Tcc cristiane

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  1. 1. INSTTTUIçÃO MOURA LACERDA PÕS-GRADUAçÃO !LATU SENSU"DIDÁTTCA E METODOLOGIA PARA O ENSINO SUPE RI OR PRECONCEITO E DISCRIMI NÀS TEIAS DA TN4 OLHAR POR DENTRO DO ESPAçO ESCOLÀR CRISTIANE Iì{ARIÀ CAMPOS VERARDO RIBEIRÃO PRETO 1994
  2. 2. INSTITUIçÃO MOURA LACERDA PÓS-GRADUAçÃO "LATU SENSU" DÏD^A,TICA E METODOLOGIA PARA O ENSINO SUPERIOR PRECONCEITO E DISCRI}IINAçÃO NAS TEIAS DA CTILTURÀ: TII{ OLHAR POR DENTRO DO ESPAçO ESCOI,ARMonografia apresentada como exigência parcial paraa conclusão d.o Curso de Pós-Graduação " latu sensu"em Didática e Metodologia para o Ensino Superior jugto à Instituição Moura Lacerda, sob a orientação da Profa e Èíestra Eelena Capelini CRISTÏÀNE Ì![ARIA CAMPOS VERARDO RIBEIRÃO PRETO 1,994
  3. 3. Quero agradecer a Helena CaPelinipela orientação e amizade.
  4. 4. RESïIUO Este trabalho é resultado de pesquisa biblio-gráfica a respeito da produção do fracasso escolar. A partirda anáIise d.o processo de seletividade presente nas escolaspúblicas brasileiras, procurou-se detectar possíveis causaspara o fenômeno da evasão e repetência escolares. Sendo as-sim, o que segue são propostas de trabalho, formuladas comocomeço de caminho. o que aqui apresento é apenas um indica-dor de direções que pretendo seguir e não um saber pronto eacabado.
  5. 5. ST!,IÁRIOÏNTRODUçÃOCapítulo rA 9UESTÃO DO FRACASSO ESCOLAR: ALGUMAS INTERPRETAçÕES L0Capítu1o rïcULTURA POPULAR X CULTURA ERUDITA: SUBSÍDIOS PARA A COM.PREENSÃO DA EXCLUSÃO ESCOLAR 18capítulo ïrrPRECONCEÏTO E DTSCRTIiTÏNAÇÃO NA ESCOLA 27CONCLUSÃO 35ANEXOS 37BIBLIOGRAFÏA 44
  6. 6. ttA ÁRvone our NÃo oÁ FRUToSÉ XlNGADA DE esrÉRrL. euEM EXAIUINA o soÏ,o? O GALHO QUE QUEBRA É xINGADo DE PODRE, MAS NÃo HAVIA NEVE SOBRE ELE? DO RIO QUE TUDO ARRASTA sE Drz eun É vroLENTo, urNcuÉrq DÍz vToLENTASAS MARGENS QUE O CERCEIAM (BERTOLD BRECET)
  7. 7. INTRODUçÃO Ao rne deparar cor. a necessidade de apresentação de monografia para o Curso Didática e Metodologia para oEnsino Superior, nível de Pós-Graduação da Ïnstituição MouraLacerda, procurei ser coerente com esta exigêneia. Este trabalho é resultado de pesquisa biblio-gráfica, observações, conversas informais e, sobretudo, davivência como professora em escola pública noturna. Refleteuma das preocupações que tenho com a educação: A exclusão deum grande contingente de crianças, jovens e adultos do pro-cesso escolar. A evasão e a repetência são problemas antigose que permanecem ainda mais crônicos nos dias de hoje. Estu-dos nessa área comprovam que nO Brasil a escolartzaçáO, mes-mo de 1a grau, tem sido concluída apenas por uma minoria- Amaioria, de baixa renda, não consegue terminá-la- Tenho como preocupação central neste estudo,identificar e refletir sobre possiveis causas dos mecanismosde seletividade presentes na escola. Responsáveis pela repe-tência e expulsão de parcelas significativas de alunos, emgeral originários das populações mais pobres. Tenho claro ser esta tarefa inesgotável, umaporém o que se Segue, são apenas propostas formuladas comoinício de un caminho a ser percorrido.
  8. 8. A questão do fracasso escolar foi encaradardentro da pesquisa educacional, de diversas maneiras. ïnicial-mente, orientou-se pela ótica psicopedagógica, ondeas cau-sas para o fracasso escolar concentravam-se em sala de aula.Num segundo momento, surgiram as teorias da reprodução, quesupervalorizaram os fatores sócio-econômicos na educação. Eatualmente, a partir do contraste entre a tendência psicope-dagógica e reprodutivista, a pesquisa educacional seguiu no-vos rumos: O novo enfoque procura descobrir dentro da escolao que lhe é específico, resgatar suas forças contraditórias,sem perder de vista o contexto sócio-econômico. No capítulo segundo, faço algumas considera-ções acerca das expressões "cultura do povo" e "autoritaris-mo das elites". Levanto algumas questões a respeito da natu-reza da d.iferença entre a cultura do povo e das elites. Como subsídio para tal discussão trabalho brevemente o conceito de ideologia, para poder compreender me-thor o caráter contraditório do autoritarismo das elites ê,consequentemente, a ambiguidade dos dominados perante a do-minação. A partir das análises da cultura e da ideolo-gia de forma mais ampla, discuto o problema no âmbito da educação, o que me leva a concluir que a educação tem papel significatívo na reprodução ideológica, como também possui for-ças contraditórias que comprometem o fatalismo da reprodu-ção. Finalmente, trabalho a questão do preconceitoe discriminação na escola. A partir das representações das
  9. 9. professoras sobre o frasasso escolar de seus alunos, ficaclaroadiscriminaçãoparacomosalunosprovenientesdaclas pre-se trabalhadora. uma das teorias que dá suporte a esteconceito é a da carência cultural, gü€ reconhece na classetrabalhadora (ou dominada) a "incultura" e nas elites o "sa-bertt.
  10. 10. 10 Capítulo t À QLESTÃO DO FRACASSO ESCOT,AR: ÀLGTì{AS INTERPRETAçÕES A evasão e a repetência escolar são problemasmtigos e que persistem até os dias de hoje na escola públi-ca brasireira. As pesquisas desenvolvidas nesta área compro-YÍrn que o processo de seletivj-dade escolar é precoce e seve-ro. Apesar de sucessivas reformas educacionais, pesquisas sobre suas causas, medidas administrativas tomadas pelos 6r-gãos oficiais, estes problemas não foram solucionad.osi aocontrário, tornaram-se crônicos. A democratização do acesso apartir da ampliação de vagas, não foi acompanhada de uma po-lítica segura de intervenção, no sentido de tornar o ensinorais competente, o gue não garantiu a democratização do ensino. {Brandão, j-983) Segundo Brandão, (apud,Freitas, L983:9) os resultados obtidos no primeiro levantamento estatistico globalda situação do ensino após 1930 , )â denunciavam o arto índi-ce de crianças fora das escolas: "o que mais impressiona nãoê só a taxa de crianças em idade escolar, fora das escoras.Para oito milhões de crianças nessas condições, não foi sur-presa saber-se que pouco mais de dois milhões estão arrola-das nas escolas. Mas a frequência não chega a 7oz e sobre fre
  11. 11. quência assim reduzida, a deserção escolar é sintoma impres-sionante. Mesmo para o ensino fundamental comum, a taxa dosalunos que chegam a concluir o curso não atinge a seis porcento! O Rendimento efetivo, real do ensino primário no Bra-sil ê, pois, dos mais pobres em todo o mundo, à vista dessadeserção". a década de 40 mostrou a dramaticidade da si-tuação: Do total de crianças que se matricularam pela primeira vez no primeiro ano (1945) apenas 4Z concluiram o primá-rio em 1948, sem reprovações; ,dos 962 restantes, metade nãoconcluiu sequer o primeiro ano. (Patto, apud Kessel, 1990)Os dados relativos às décadas posteriores também não nos au-torizamqualquer otimismo: "Entre 1954 e 1961, de cada 1.000crianças que ingressaram no primeiro ano da escola primária,395 passaram para o segundo sem reprovações e apenas 53 atingiram B anos de escolaridade em 1961. De 1,97I a 1978, de ca-da mil críanças que se matricularam na primeira série, 526matricularam-se na segunda série no ano seguinte e 180 conseguiram terminar a oitava série em 1978. (Patto, apud Barre-to, 1990) Apesar dos úItimos dados apresentarem uma sensivelmelhora no sistema escolar, devido à unificação dos antigosprimário e ginásio aumentando o número de anos de permanên-cia na escola para uma parcela maior da população ingressan-tê, o perfil de atendimento do sistema escolar, fundamental-mente seletivo, não se alterou entre os anos cinquenta e se-tenta. (Patto, apud Barreto, 1990) Os altos índ.ices de evasão, chegando a uma taxa de 508 entre a primeira e segunda séries e que permanecem
  12. 12. 1,2estáveis há mais de 40 anos, equivalem à ausência absolutade escolarização e revelam a incapacidade do ensino púUlicoem resolver a questão. (Brandão, 1983) A esse respeito Patto(apud Barreto , 199022) acrescenta: "um grande contingente decrianças em idade escolar no país atualmente fora da escola,aí não está não somente porque nunca chegou a ter acesso aosbancos escolares, senão porque deles foi eliminado prematuramente. A maior prova disso é a precocidade e a severidadecom que se revela o processo de seletividade escolar na me-dida em que, jâ no primeiro degrau da escolaridade, isto 6,na passagem da primeira para a segunda série, ainda são retiradas cerca de metade das crianças. " Durante muitos anos, a pesquisa educacionaltendeu a concentrar seus estudos em sala de aula, privì-legi-ou-se os fatores biológicos em detrimento dos sociais. A justificativa para o fracasso (dos alunos) teve um enfoque, en-tretanto, exclusivamente psicopedagógico, não permitindo quese progredisse no sentido de uma visão mais contextualizadadas questões da escola. Esta ótica é hoje considerada parci-ê1, na medid.a em que "comprometeu a percepção das condiçõesestruturais da sociedade que se fazem presentes e atuantesdentro d.a escola, e cujo desconhecimento vem i-nviabilizandouma prática ped.agógica consequente e tornando inúteis as bo-as intenções dos educadores". (Brandão, l-983: 11) Com o desenvolvimento da pesquisa educacio-nal, novos questionamentos foram sendo feitos. Ao contrárioda ótica psicopedagógica, uma outra, não menos parcial, Pâs- sa a influenciar nas pesquisas. São as teorias crítico-repro
  13. 13. t_3dutivistas, analisadas aqui nos seguintes autores: Bourd.ieu-Passeron, Baudelot-Establet e lvan ï1lich. Estes autoresr êrTÌbora diferentes e por vias diferentes, transmitem-nôs a sen-sação de uma escola onde nada de válido se passa, onde a cultura por ela transmitida não possui o mínimo valor real. Umaescola como puro instrumento de reprodução social. Na perspectiva de Bourdieu-Passeron é a desi-gualdade social que comanda a desigualdade escolar. o triun-fo escolar já está pré-estabelecido fora da escola. Somenteas famílias dominantes possuem um patrimônio próximo à cultura inculcada pela escola. Daí, sobre crianças diferentementepreparadas, a escola só pode triunfar também de maneira di-ferente. Para estes autores, a escola está apenas a serviço da classe dominante, entrega-se a essa função de alma ecoração. Sendo assim, "o sistema de ensino contribui de ma-neira insubstituÍve1 para perpetuar a estrutura das relaçõesde classe e ao mesmo tempo para legitimar." (Snyders, apudBourdieu-Passeron, 1,976r 246 A classe dominante por não querer e não poder ver nenhuma conexão entre as desigualdadesde êxito escolar e as desigualdades sociais, veicula uma id=ologia que irá explicar as desigualdades de sucesso escolarcomo "desigualdades naturais". As classes privilegiadas coma cumplicidade da escola impõe uma visão de mundo em que ha-veria uma "diferença de essência entre suas naturezas" e queautoriza a partir daí uma sociedade em gue duas classes auferem situações, vantagens, modos de vida totalmente diver-sos". (Snyders, apud Bourdieu-Passeron, I91 6: 178)
  14. 14. L4 Baudelot-Establet desvendam o girande mito daescora única e unificadora. A escola age de acordo com as regras da sociedad.e capitalista, dividi-da em classes. Não existe tipo único de escol-aridader ês crianças seriam "desi- umgualmente instruÍdas numa só e mesma escola". (Snyders, apudBaud.eIot Establet, 1,976: 119) O contributo ca-pital destes autores, é tema da divisão, da segregação, dosantagonismos dentro da escola. Não acreditam que exista umensino neutro, acima das classes, entendem que a burguesia éa única soberana na escola, comanda o número e a quatidadedos docentes e estes são seus servidores. o que constitui aessência da nossa escola é a separação entre o que se apren-de na escola (teoria) e a prática. A única preocupação donosso sistema escolar reside nas notas e nas classificações.A escora aniquila tudo que há de objetividade nos conhecimentos. A partir daí "tudo quanto se passa na escola é da ordemdo imaginário". (snyders, apud Baudelot-Establet, rg76: 4B) Ao avaliar os problemas da escola e das desi-gualdades escolares à escara mundial, rlIich mostra-nos quea "escora é um loca1 onde medade dos homens nunca entrou". (Snyders, apud Baudelot-EstableL, 1"9763{g)Garantir a todas ascategorias da população iguais oportunidades escolares nãopassa de ilusão. Fato, é que apenas uma fração insignifican-te da população tem escolaridade e o que é pior: é com o di,neiro de todos aqueles que nunca entraram na universidade,que estas funcionam. A escola não constitui o melhor meio de educação, por isso deve ser questionada. Assim como na sociedad.e,
  15. 15. o sistema escolar desfavorece os já desfavorecidos, excluin-do-os do ensino. Ao considerar a escola sinônimo de rotina, de servilismo e desigualdade, rllich promove uma espécie de não escola ou anti-esco1a. Mostra-nos que o essencial da nossa curtura não é adquirido de forma sistematizada na escola, mas por acaso e fora dela. Illich reclama a morte da escola para conse- guir a morte da sociedade industriar: "o que há a esperar do fim da escola, é a limitação da sabedori-a e d.o progresso técnico-científico, o regresso a um primitivismo". (snyders, apud, ïllich , L97 6z 277t. Reconhecendo a importância das anáIises fei_ tas pelos reprodutivistas, snyders d.esenvolve uma profunda crítica a respeito da educação como reprodução das relações sociais de produção, dando novos rumos à pesquisa educacio-na1. A partir do contraste entre a tendência psicopedagógi-ca e a reprodutivista, este novo enfogue procura incorporaro contexto sócio-econômico e político de forma menos fatalista, descobrindo dentro da escola o que the é especÍfico, semdescuidar nem do indivíduo nem do social, mas procurando in-corporar a categoria "totalidad.e" na anárise da prática escolar. (Brandão , 7983:12) Snyders apela para uma luta em d.uas frentes:contra os que vêem a escola separad.a e com poder próprio di-ante do funcionamento da nossa sociedade e, igualmente con-tra aqueles que não reconhecem qualquer progressor eüe negamqualquer validade ã escola enguanto permanecetre;: estas estru
  16. 16. 16turas da sociedade. Aqui, a escola é tanto um efeito como u-ma causa. É ilusório atribuir um poder de criação à escola,não é ela que gera desigualdade, ela registra as situaçõesde exploração em que vivem determinadas classes de crianças.(Snyders, 7976 este autor, assim como na sociedade ca Segundopitalista, existem forças contraditórias presentes na escolae capazes, portanto, de transformá-la. Reconhece que o sistema das classificações escolares resulta em prejuizo às clas-ses desfavorecidas. Porém, encarar a escOla COmo "espíritofechado", é rejeitar tudo o que ela possui, tornando cadavez mais impossível a sua transformação. Uma das tendências críticas do reprodutivismoda educação brasileira é a pedagogia histórico-crítica, Pro-posta por Demerval Saviani. Este autor considera superadas as teorias crí-tico-reprodutivistas por não serem dialéticas, apesar de críticas. Observa, que num primeiro momento, a tendênciareprodutivista se confundia com uma postura orientadapelo marxismo, com um caráter dialético. Porém, aos poucosseus limites foram se evidenciando. Para os reprodutivistas"a educação escolar é unicamente um instrumento da burguesiana luta contra o proletariado... trabalham as contradições apenas no âmbito da sociedade; não existe uma análise da edu-cação como um processo contraditório." (savianit 79972741 Ao detectar a insuficiência dialética nas teorias reproCuti-,istas, considerando estas iá superadas, Savj-ani avanla ?:::pã=,:::.a pedagogia onde as contraCições e ã a:
  17. 17. T7mensão histórica na educação sejam resgatadas. Acredita quea educação escolar pode não ser apenas um elemento de repro-dução, mas um elemento que impulsione a tendência de trans-formação dessa sociedade. Enquantc para os reprodutivistas, a edu-cação é determinada de forma absoluta pela sociedade. ParaSaviani a sua determinação é relativa na medida em que se considera o que eIe chama de "ação recíproca", ou seja, "o que édeterminado. Também reage sobre o determinante". Assim, a e-ducação pode intervir na sociedade e transformá-la. (Savia-ni, l-991:95)
  18. 18. L8 capítulo II CULTURÃ POPULAR X CULTURA ERUDITA: SUBSÍDIOS PARÀ A COÌ.IPFEENSÃO DA EXCLUSÃO ESCOLAR A seguir, faremos algumas considerações acer-ca das expressões "cultura do povo" e "autoritarismo das e-lites". Chauí, em seu livro Cultura e Demcracia indaga sobre a natureza da diferença entre a cultura do povo edas elites: Haveria uma diferença que se exnrime na diversi-dade entre duas manifestações específicas? Ou haveria apenasuma diferença aparente e uma coincidência real entre ambas?Poderia a diferença ser algo mais do que uma diversidade emuito mais do que uma coincidência, isto é, havería entre ostermos uma contradição? {!982: 39-40) Essas três possibilidades interpretativas se-rão analisadas separadamente mas não se excluem umas às ou-tras, pois o tema é complexo e merece ser discutido. Considerando a primeira indagação afirmativa,cultura do povo e das elites passam a ser duas culturas realmente diferentes e que exprimem a existência de diferençassociais. A sociedade, então, não é um todo unitário mas en-contra-se in--e:namente dividida. a -" j -1-*-r rj -!ìr-^vitarismo d,r!U!lUG!IJÀltv d.as elites uqg se manifesta
  19. 19. 19ria na tentativa de anular a cultura popular, impondo um pa-drão culturalúnico e tido como "melhor" para todos os mem-bros da sociedade. sendo assimr âs elites surgem como autoritárias por "essência", na medida em que possusnum caráter paradoxal: Negamo direito à existência para a cultura do povo(como cultura "merìor", "atrasada") e negaR, ao mesmo tempo, odireito à fruição da cultura "melhor" aos membros do povo.(chauí, 1982z 40) Considerando a segunda indagação, a culturado povo reproduz o autoritarismo das elites, pois "se as i-déias dominantes de uma época são as idéias da classe domi-nante dessa época", o povo copiaria os pad.rões culturais daselites, e, em lugar de ser a sua ïecusa, seria um instrumen-to para a dominação por parte daqueles que detêm o poder. (L982: 4 0 ) A terceira indagação leva-nos a uma outra li-nha interpretativa. se há contradição entre os termos povo eelite, estes não são apenas diversos um do outro, mas sua negação. Há, portanto, uma reração intrínseca entre estes termos, uma vez que o espaço onde o que é afirmado por uns é negad.o por outros. Para Chauí; é impossível discutir o tema semreferi-Io à ideologia. Sabemos que um dos aspectos mais importantese eficazes da ideologia reside no esforço imaginário de uni-ficar a realidade social e política com as representações construídas acerca desta realidad.e. Através da prática e do dis-curso coercitir:osr as elites embutem todas as manifestacões
  20. 20. 20da diferença e da contradição no interior da sociedade(chauÍ, 1"9822 421 Dentre as observações acerca do uso da expressão "cultura do povo", Chauí indaga: Por que falar em "cultura do povo" em lugar de "cultura popular"? Estas expressõessurgem no momento em que se percebe a existência da d.iferen-Çâr da oposição e da luta no interior da sociedade. Culturado povo pressupõe cultura da e1ite. Há uma ambiguidade no termo popular: "Considerar a cultura como sendo do povo permitiria assinalar mais claramente que eIa não está simplesmenteno povo, mas que é produzida por ele, enquanto a noção de "popular" é suficientemente ambígua para levar à suposição deque representações, normas e práticas por que são encontra-das nas classes dominadas são, ipso facto, do povo. (Chauí,I9B2: 43) Mais do que isso: "Do povo" ao deslizar para "po-pular", encobre a contradição e a Iuta, pois permite ver imaginariamente a socied.ade unificada. Uma outra observação está relacionada ao usoda expressão "cu1tura" no lugar de "culturas do povorr. ParaChauí, manter esta expressão no singular significa ocultaras d.ificuldades presentes na palavra "povo", como também, h9mogeneizar as manifestações culturais de todas as esferas dasociedade. Lembra-nos que a própria noção de cultura é aves-sa à unificação e gue é só a partir da percePção das d.iferenças que encontraremos "o lugar onde alguma convergência setornaria possível, isto ê, na dimensão política". (1982246) outra observação está 1ígada ao romantis- Umamo que pocencs cair se considerarmos gue a cultura, Por ser
  21. 21. 21,do povo, é imediatamente libertadora. Não podemos nos esque-cer do probrema da alienação e da reprodução da j_deologia dcminante pelos dominados e gue este romantismo pode interes-sar, e muito, aos dominantes. Entretanto, o problema da alienação não estáapenas no dominado, a quem atribuímos a árdua tarefa de li-beração da sociedade. Para chauí, o peso d.a ideologia recaimuito mais sobre os interpretes do que sobre os dominad.os. Aoatribuirora "boa-consciência" e ora "falta de consciência"ao dominado, o i-ntérprete o faz segundo o padrão de pensamento que caracter,iza a ideologia. Para EcleaBosi: ttestamostt habituados a supor que o "povo" temum código perceptivo e linguístico restrito (eufemismo paraencobrir palavras como inferior, pobre, estreito) r pois tomamos nossos próprios códigos como paradigmas e somos incapa-zes de aprend.er a diferença de um outro cóaigo, conciso pelafala e expressivo pelo gesto, marcado pera fadiga, por umarelação com o trabalho na forma do cansaço, numa exaustãoque determina a maneira de desi-gnar o espaço e de víver o tempo... Tal cegueira impede a visão de toda uma esfera d.a cur-tura do povo que poderíamos designar como cultura da resi_s-tência". (Chauí, apud Bose, !9g2: 97) Faremos agora algumas observaçõesacerca daexpressão "autoritarismo das elites", ou melhor, autoritarismo da classe dominante. conceder ao dominante o epíteto de"elite" é dar-lhe mais um poder, uma vez que o termo eliteconota a idéia de optimi, os melhores, é al_imentar o embustede que os ::ìar s ccderosos são os melhores.
  22. 22. 22 Acredita-se que a elite está no poder não apenas porque detém a propriedade dos meios de produção e o aparelho do Estado, mas porque detém o saber. Para Chauí, sê,enguanto "maior", o dominante é representado como um senhor,enquanto detentor do saber tende a ser representado como "*gthor". (79822 49 ) Essa representação da diferença é visíveIna fala do dominado. E extremamente ambígua, pois indica consciência de uma exclusão, e ao mesmo tempo, a legitimação dadiferença entre os membros da mesma sociedade. Por aqui pas-sa a representação da diferença entre cultura do povo e a donão-povo. O autoritarismo na sociedade capitalista en-contra uma forma sutil d.e coersão: A racionalidade. SegundoChauí, "sob a égide da noção de Organização, aparece no mu,n-do da produção um saber acerca da racionalidade do trabalhoe da empresa, noção que é tomada menos como uma aplicação desaber científico e menos ainda como um produto de elabora-ção científica e muito mais como a própria encarnação da cientificidade no mundo da população". (1982: 491 Através da idéia de organização e de raciona-lidade, oculta-se a dominação tornando possíve1 enxergar osdominantes como elite, como simples detentores do saber. F, através do discurso do conhecimento, onde amaioria é submetida a sentir-se ninguém, guê podemos compre-ender o prestígio da ciência e por que serve como critérioda diferença entre a cultura dominante e a dominada. Assirn,"a barbárie se encontra no povo na dinensão d.a "incultura" e oa"ignorância", imagem preciosa para o dominante sob dois as-
  23. 23. 23pectos: De um lado, a suposta universalidade do saber dá-lheneutralidade e disfarça seu caráter opressor; de outro lado,a "ignorância" do povo Serve para justificar a necessidadede dirigi-lo do alto e, sobretudo, para identificar a possí-veI consciência da dominação com o irracional, visto que lu-tar contra ela seria lutar contra a verdade (o racional) for-necida peto conhecimento. (chauí, L9B2z 51) o autoritarismo das elites é contraditório namedida em que é visíve1 (pois precisa ser imposto) e invisí-vel (por possuir o caráter sábio da opressão: a racionalida-de) . A partir daí, podemos compreender a atitude ambígua dos domínados perante a dominação, pois ora negam o-ra afirmam o sistema. A este respeito, Chauí afirma: "numprimeiro nível, ó possíveI dizer que os oprimidos lutam con-tra a opressão, imediatamente visÍvel, mas não chegam a terconsciência das raízes ou da gênese dessa opressão que se IocaLíza em um porto que permanece invisível para eles. Toda-via, num segundo nível, é possível perceber que não confun-dem o opressor de classe. Portanto, o inimigo com o pontoonde o imaginário localiza a justiça, isto é, no poder po1í-tico enquanto coisa pública. (19822 54) O caráter contraditório do autoritarismo daselites e, consequentemente a ambiguidade dos dominados perante a dominaçáo, leva-nos a discutir brevemente o conceito deideologia. Em Ideologia e Educação, Chauífaz um breve "resumo" d.a noção de ideologia, o que nos ajuda
  24. 24. 24rá a interpretar melhor tais questões. Dentro do que nos in-teressa discutir aqui, faremos algumas aproximações. paraChauí, a ideologia é "um "corpus" de representações e de nor-mas que fixam e prescrevem de antemão o que se deve e comose deve pensar, agir e sentir". (19802 241 Esse corpus tem afinalidade de produzir uma universalidade imaginária que gene-raliza para toda a sociedade o ponto de vista de uma classe,ocultando a divisão de classes. Em suas palavras, "a eficá-cia, ideológica depende d.a interiorização do "corpus" imagi-nário, de sua identificação com o próprio real e especialmente de sua capacidade para permanecer ínvisível". (19802 25) É ponto essencial para a ideologia represen-tar o real e a prática social através de uma 1ógica coeren-te que é obtida graças a dois mecanismos: A lacuna e a "eternidade". A este respeito, Chauí afirma: "por um 1ado, a 1ógica ideológica é lacunar, oü seja, nela os encadeamentos serealizam não a despeito das lacunas ou dos silêncios, masgraças a eles; por outro lado, sua coerência depende de suacapacidade para ocultar sua própria gênese, ou seja, deve a-parecer como verdade jâ feita e já dada desde todo o sempre,como um "fato natural" ou como algo "eterno". (1980: 25l De acordo com Chauí,uma das operações fundamentais da ideologia consiste em pas*sar do discurso de ao discurso sobre. Esta passagem caracte-rlza várias de nossas atividades intelectuais, como a ciên-cia, a filosofia, e talvez, a pedagogiar âo discursar sobrea educação. O discurso gobre, €il geral, oculta seu caráterideológico. Assim, ao distinguir as duas formas de discurso
  25. 25. 25permite-se distinguir o conhecimento e o pensamento. Em suaspalavras "para que o trabalho do pensamento se realize 6 preciso que a experiência fale de si para poder voltar-se so-bre si mesma e compreender-se. O conhecimento tende a cristalizar-se no discurso sobre; o pensamento se esforça para evitar essa tentaÇão apaziguadora, pois quem já sabe, já viu ejá disse, não precisa pensar, ver e dizer e, portanto, tam-bém nada precisa fazer. (1980: 26-271 As questões abordadas até aqui, remetem-nosa uma outra: silencia o discurso da educação? Quem Como vimos anteriormente, através do discursodo conhecimento e da racionalidade, o povo é submetido a sentj-r-se ninguém, inculto e ignorante. Esta regra da competên-cia assim denominada por Chauí decj-de quais são os excluídos do circuito de comunicação e de informação, reafirma adivisão social do trabalho como algo "natural" e reafirmatambém a separação entre os que sabem e os que "não sabem",estimulando nestes últimos o desejo de um acesso ao saberpor intermédio da informação. (1930 -. 2il A partj-r daí, algumas questões se colocam:Quem se julga competente para falar sobre a educação? euem,portanto, está excluído do discurso educacional? SegundoChauí, a resposta à primeira indagação é óUvia: "A burocra-cia estatal eu€, por intermédio dos ministérios e das secre-tarias de educação, legis1a, regulamenta e controla o traba-lho pedagógico". (1980: 271 Quanto ã segundar os que estãoexcluídos do discurso educacional são "jtts.tamente aqueles quepoceria::. la._;r oa educação enquanto experiência que é sua:
  26. 26. 26os professores e os estudantesr. (1980 z 27) verifica-se, portanto, o discurso do póder sobre a educação e não, simples-mente, o discurso da educação. A este respeito, chaúí acres-centa: "Assim, a regra da competência, somada ao mito da ra-cionalidade encarnada no "taylorismo" e na burocracia (comsuas sequelas, isto ê, hierarguia, fragmentação, separaçãoentre dirigentes e dirigidos), e acrescida dos padrões de organização e pranejamento sob a forma "neutra" d.a administra-ção silencia o discurso da educação, para que o poder falesobre ela". (1980: 2B) Ao sirenciar o discurso da educação,não há reconhecimento das divisões sociais e da existênciasingular e específica da educação. Vistas as coisas assim, podemos concluir gue aed.ucação tem papel signifj-cativo na reprodução social, umavez que atua eficazmente na reprodução ideológica, como tarn-bém possui forças contraditórias que comprometem o fatarismoda reprodução. De acordo com severino, "a educação não é apenas o lugar eo-mecanismo da reprodução ideológica e social,nem o d.iscurso pedagógico só abre espaço para a significaçãoideológica no sentido reprodutivista. A educação pode tambémdesenvolver e implementar um discurso contra- ideo 1ógico " . (1986: 51) A este respeito, lembremo-nos das corocações dechauí: "Quando fazemos falar o silêncio que sustenta a ideo-logia, produzimos um outro discurso, o contrad.iscurso da ideologiar poiso silêncior âo ser f1ado, destrói o discursoque o silenciava". (1980 z 251
  27. 27. 21 capítulo ttt PRECONCEITO E DISCRI}íINAçÃO NA ESCOLA A1guns estudos sobre preconceito e discriminação na escola permitem-nos perceber mais concretamente as relações entre representações culturais, repetência e evasão. Peninr €fl Cotidiano e Esco1a: À Obra em Cons-trução, faz uma descrição das condições concretas da vida cotidiana em quatro escolas. Compara os diferentes momentos históricos em que foram criadas e os diferentes tipos de clien-tela que iriam atender. Gama e oelta(1), criadas em 1-964, a!tes do rápido crescimento populacional da cidade de São Pau-1o e do corte de qastos do Estado com a educação, receberammelhor tratamento a nível de infra-estrutura e de recursospara um bom funcionamento. ïnstalaram-se em zonas mais cen-trais, para servir a alunos provenientes das camadas médias.Alfa e Beta, criadas em 1976, momento de intensa criação deescolas e, ao mesmo tempo, de redução das verbas federal eestadual para a educação, não receberam as condições mÍnimas (1) Gama e Delta, Alfa e Beta são nomes fictícios criados por Penin para denominar os diferentes tiposde escolas.
  28. 28. para seu. funcionamento. rnstalaram-se na periferia da cidadedestinadas ã atender à classe trabarhadora. o aumento de va-gas e escolasr sê por um lado representava um avanço para asociedade, por outro significava a queda de quaridade da es-cola púbIica. Atendendo à exigência do modelo econômico ado-tado, guê precisava de trabalhadores escolarizados, a política educacional atendeu parte dos interesses da maioria da p9puração: Facilitou o acesso à escol-a, mas inviabilizou umaescolarizaçáo de qualidade a este tipo de clientela. (penin,1989: 101-102) Através de uma anáIise comparativa, penin ve-rificou diferenças signifícativas na qualidade dos recursosfísicos, materiais e humanos entre as escolas. A infra-estrutura encontrada nas escolas mais centrais (Delta e Gama) a-presentou condições de trabalho superiores àqueras encontra-das nas escolas de periferia (arfa e Beta). euanto ao tempode escolarizaçáo do aluno e ao tempo d.estinado ao ensino, verificou diferenças objetivas entre as quatro escolas. Estasdiferenças apontam desvantagens das escoras que atendiam prioritariamente às crianças pobres. constatou ausência de pré-escola nas escolas de periferia e discrepância no tempo diá-rio de trabalho, pois nas escolas Delta e Gama, o tempo detrabalho na instituição escolar é maior. As condições concretas de trabalho, assim como a organização do tempo escolar,infruenciam diretamente na quaridade de ensino oferecida. Éo gue mostra-nos penin ao comparar os índices de promoção eretenção nas quatro escolas (conforme Taberas 1 e 2, em ane-xo) . As porcentagens d.e promoção de arunos, por um ano e sé-
  29. 29. 7erie sãc nu.ito mais altas nas escolas Gama e Delta, güe nasescolas Alfa e Beta, o que evidencia diferenças significati-vas na qualidade de ensino e na aprendizagem dos alunos. Emsuas análises, Penin vai mais longe: "Não somente as escolaspobres da periferia ofereciam à criança condições de ensinode pior qualidade; também as escolas mais antigas, cujas condições faziam prever ensino de melhor qualidade para a maio-ria dos alunos, ofereciam às crianças pobres que as frequen-tavam ensino de pior qualidade." (1989: l-Ll-) ïsto remete a uma outra questão: Não somente as condições concretas da escola influenciam na qualidade de ensino como também a práticapedagógica dos agentes no cotidiano escolar. A este respei-to, Penin observou que os educadores enfrentam de modo diverso as dificuldades de aprend.izagem dos alunos conforme suainterpretação da classe social dos alunos. As d.ificuldadesde aprendizagem dos alunos considerados de "classe média",eram resol-vidas com mudanças nas práticas escolares - utilizavam alternativas de trabalho, inclusive desobediências insticionais diferentemente dos alunos provenientesda classe trabalhadorat cujas dificuldades nãolevavam os educadores a modificar, com a mesma ênfase, as práticas escolares. (1989: I14) Segundo Penin, a diferenciaçãoao lidar com crianças de classes sociais diferentes, explicase pelo fato de que o universo simbólico no qual as professoras e os alunos com perfil "classe média" transitavam eramais ou menos o mesmo. Enguanto quer êIrÌ relação aos alunos daclasse trabalhadora, pareciam desconhecer suas condições bá-sicas de aprendizagem. Daí, a necessidade do educador conhe-
  30. 30. 3:cer as especificidades das relações sociais presentes na es-cola púbIica, pois "o não conhecimento do aluno pobrer oÌfporque não se quer conhecê-lo, ou porque não se jul{a neces-sário conhecê-1o para ensiná-lo, remete ao que computamos sero maior nó da questão do ensino e da aprendizagem dos aru-nos desfavorecidos economicamente. " (1989: 114) A partir daÍ, Penin procurou identificar asrepresentações dos diversos sujeitos envolvidos no cotidianoescolar professoras, diretores e pais de alunos - quanto àscausas escolares do alto índice de repetência e evasão esco-Iar dos alunos. As representações das professoras sobre o fracasso escolar dos seus alunos foram categorizadas e quantificadas conforme a Tabela 3 (em anexo). euando interrogadas sobre as causas do fracasso escorarr âs professoras apontaramfatores extra-escolares como principais causas. Dentre eres,o elemento mais atingido foi a família d.os alunos. A fartade tempo e de condições educativas dos pais foram as explicações mais citadas pelo fracasso escolar dos arunos. Apesarde justificarem o comportamento dos pais, estes continuamsendo os "culpados", e o que é pior, não reracionamesta "culpa" à sociedade. Quando indagadas sobre parte de ,cuIpa" da escola sobre o fracasso escorar dos alunos, a maioria atribuiua responsabilidade à figura individual das professoras, nãoa si próprias, mas às "outraso. euanto às professoras "reIapsas", não relacionavam o mau aproveitamento escolar às condições de funcionamento da escola.
  31. 31. A este repeito, Penin acrescenta: "Nas repre-sentações das professoras o fracasso escolar dos alunos po-de ser melhor enfrentado através de mudanças nas ações, Pri-meiro da professora, depois da instituição e, PoI último, daorganização escolar-" (1989: L24) o mesmo ocorre na investigação sobre a possi-bilidade de a escola melhorar o rendimento escolar dos alu-nos desfavorecidos economicamente. Nas representações das professoras, fica claro que o que a escola pode fazer incidemais em ações a níve1 das professoras do que da instituiçãoou da unidade escolar (veja Tabela 4, em anexo) . Penin observou, 9ü€ nas duas escolas, 9ü€ a*-tendem a alunos provenientes das camadas médias r âS professoras apontam medidas de cunho técnico-instrucional para melhorar aproveítamento escolar. Enquanto que nas duas escolas degtinad.as a atender a classe trabalhadora, âs professoras apontavam med.idas de cunho afetivo ou moral. Aqui fica claro queas atitudes das professoras variam conforme o tipo de alunoconsiderado et que parece existir entre elas, estereótiposquanto ao aluno pobre, pois estabelecem relação entre pobre- zãr falta de carinho das famílias e margiinalidade potencial.Vejamos o que pensa uma das professoras a este respeito: "Euacho que deveria ter uma assistente social, assim para con-versar com os alunos, prá ver se humaniza mais eles.. Achoque a escola deveria dar mais lição de moral, conversar comeles sobre moral, higiene, essas coisas... Tenho medo que e-Ies, ao crescer, Sê corrompam, virem marginal". (Penin 1989: 128)
  32. 32. 32 As representações das professoras sobre o alu-no desejáve1 e indesejáve1 parecem esclarecer a existênciadestes estereótipos. Na relação das características desejá-veis (veja a Tabela 5 | em anexo) , o aluno pobre era pratíca-mente descartado. As características mais citadas pelas pro-fessoras como desejáveis, eram justamente aguelas não encon-tradas nos alunos mais pobres: "Ser fluente verbalmente"r"serassíduo", "ser sociável", e, sobretudo, "não ter problema e-conômico sério". A única característica do aluno pobre dese-jada pelas professoras era a obediência. Nas palavras de Pe-nin: "Era pela "obediência" possivelmente a manifestaçãomais concreta da situação de submissão de uma cl-asse social -que restava ao aluno pobre cativar a professora". (f989:130)Veja no depoimento de uma das professoras, a não aceitação eo preconceito em relação ao comportamento do aluno pobre:"Vêm sujos, mal-vestidos, roupa rasgada, suja, pés suj os ,sempre aquela sandália havaiana... Difícil você ver meninode sapato aqui. Não dá nem para chegar perto dos alunos. E-les dormem com a roupa: confundem pobreza com sujeira". (Pe-nin, 1989: 191) O que esta professora parece não perceber éque a condição social de classe pobre é que levava às más condições de higiene, e não ao contrário. Segundo Penin, "essas considerações revelam oque talvez tenha sido e ainda seja o maior problema na esco-larização do aluno pobre: A não-aceitação do seu ser social...Se a classe social da qual o aluno pobre se origina não é a-ceita na sua manifestação concreta através dos comportamentos dos alunos - | as relações sociais possíveis d.e seren es-
  33. 33. truturadas entre professoras e alunos estarão de início pre-judicadas. E, o que é pior, poderão ser construídas atravésdaquele comportamento provavelmente mais reforçado na rela-ção professor-alunos, pois é desejáveI: o comportamento deobediência". z I32) (1989 Ao analisar as representações das professorassobre os pais de alunos, constatou-se também diferenciação crnforme o tipo de clientela. Nas escolas que atendem a alunosdas camadas médias, os pais apareciam como interessados norendimento escolar dos filhos. euando os professores afirma-vam haver famílias desorganizadas, atribuíam tal desorganização à incompatibilidade entre os pais e não ao caráter ou mora1 dos mesmos, como ocorreria nas representações sobre ospais de alunos da classe trabalhadora. Neste caso, a1ém de apontarem causas objetivas (farta de tempo dos pais ou situa-ções de analfabetismo) faziam suposições quanto à constitui-ção da família ou ao caráter dos pais (conforme mostra a Ta-e1a 6). A este respeito, Kruppa acrescenta ,as famí-lias normalmente são responsabilizadas pelo fracasso dos fi-thos, seja pela separação dos pais, por sua ausência, sejapor defeitos morais e psÍquicos gue rhe são frequentemente atribuídos". (apud. patto, I994: 107) Como vemos, os preconceitos circulam livremente na escola, o que favorece as situações de d.ominação. Dentre as teorias que sustentam estes preconceitos, ressaltamosa da carência cultural. É comumrentre os ed.ucadores, considerar o conhecimento cultural do aluno inferior ou até mesmo
  34. 34. 34inexistente. Assimcomo, falas do tipo "a criança não apren-de porque é culturalmente pobre". Dicotomizações do tipocultura rica X cultura pobre, cultura complexa X cul-tura sigples, cultura erudita X cultura popular, ainda estão presen-tes no imaginário de nosso professor de 19 e 2a graus- {af-ves, L992: 40) Estas situações de preconceito acentuam-senos cursos noturnos, cuja clientela é composta por alunos-trabalhadores. De acordo com A1ves, o noturno é visto, em a-nalogia com as favelas, como antro de indisciplinados quepor mais que se ofereçam oportunidades, não aS aproveitampor desfrutarem da preguiça e da delinquência como escolhade vida. (l-9922 231
  35. 35. J: coNcrusÃo O que vimos até aqui, deixa claro, 9üê os preconceitos circulam livremente não apenas na escola, mas nasociedade capitalista. Estes preconceitos são nitidamente expressos, contra o favelado, o pobre e a pobreza. Sustentadospela teoria da "carência cu1tural", correm frouxos nas representações dos sujeitos envolvidos no processo educacional,agravando os quadros de evasão e repetência escolares. Os alunos das classes populares, quando che-gam na escola, vêem sua experiência cultural negada, pois aprática pedagógica não está voltada para os interesses dossetores populares. Assim, como supostos detentores de um sabercultural único e privilegiador os agentes pedagógicos podemestar contribuindo para a produção do fracasso escolar. An-tes de se lançar a culpa deste fracasso sobre os ombros dosprofessores, cabe lembrar que as taízes da discriminação edo preconceito estão fora da escola, não se originam dentrodela. Entretanto, a atitud.e dos professores em relação aoaluno das camadas populares parece ser ainda pautad.a por preconceitos e por descrença em sua capacidade de aprender,contribuindo para o baixo rendimento escolar. Faz-se neces-sário considerar a cultura d.e origem e a experiência de vidado aluno como pontos de partida para uma escola verdadeira-
  36. 36. 36mente democrática. lvlesrno que isto não implique em mudar asituação de opressão vivida pelo aluno, 9ü€ vem tendo suavoz negada dentro e fora da escola, poderá contribuÍr paraque ele se sinta portador de uma cultura, sujeito ativo, PoÍtanto I capaz de lutar por transformações sociais- Uma outra consideração refere-se ao discursoda classe dominante, que afirma a igualdade de todos peranteaS leis e os canais de ascensão social. Entretanto, estamosdiante de uma exclusão sutil no processo de ascensão esco-}ar, que oculta os conflitos e as desigualdades sociais. É necessário, pois, güê a escola d.iscuta a sociedade de classes na qual está inserida e que os educado-res acreditem na potencialidade de seus alunos, valorizandosua cultura e promovendo um diáIogo com a cultura erudita.
  37. 37. ANEXOS
  38. 38. Tabela 1
  39. 39. Resunto Comparativo das Porcentagens tle Retençáo de ,{lunos, por Ano e Série nas Quatro Escolirs Pesquisadas 1918 t979 I 980 t977série Alfa Beta Gama Delta Alfa Beta Gama Delta Alfa Beta Gama Delta Alfa Beta Gama Delta 5,84 48,l5 8,23 56,3 11,t 5 34,0 I1,80 35,0 40,68 25,59 7,96 l.a 47,61 63,96 l3,i 51,3 4,8 1 22,90 I1,6 5,55 27,r I 14,0 5,0 32,6 23,37 9,5 5,26 7.a 28,12 47,12 ll,9 1,1 37 ,5 36,7 3.a 30,84 26,18 12,42 27,0 22,80 4,44 40,0 9,90 I I,0 0,77 19,5 tó,06 6,3-( 5,14 4.^ 6,86 4,35 1,0 8,49 16,4 t 5,69 2,4 5,21 18, I 5,79 I1,0 6,5ì 73,1 9,40 6,22 16,90 15,38 16,15 25,26 43,4 12,37 38,0 35,41 25,4 ?-5,19 20,12 12,24 5.a 8,69 42,0 14,3 6.a 11,0 19,91 58,5 8,33 9,4 24,t1 36,4 12,39 27,o t5,17 24,7 27 ,46 22,33 21,05 7.2 I 1,4 22,44 l20 28,20 18,I t9,67 22,0 27,64 30,6 2t,42 15,59 20,41 8.4 6,s6 22,4 20,0 zt,2r tl,2 6,66 12,35 5,66Total 24,4 35.,í0 6.7 11.59 4t.4 18.67 ll.9ó 14,90 43,6 t 8.49 24,63 15,44 25,5 2r.28 14.16 I1,83
  40. 40. Tabe1a 2
  41. 41. Resumo Comparativo das Porcentagens de promoção de Atunos, por Ano e Série nas euarro Escolas pesquisadas l9,-J t978 1979 I 980 Série .{lfa Beta Cama Delta Alfa Beta Gama Delta AIfa Beta Gama Delta Àlfa Beta Gama Delra l.a .í0.3 i7,7 37,6 3 0,3 Q1 1 :7,3 66.1 89,4 43,6 48,2 64,0 88. r -52.0 52.30 73.4t 98.23 1.a ó3.0 {8.8 6?,4 8.Í,0 97,7 ? 3,2 81,0 92,5 63,2 62,s 80,0 95.0 62.ì 68,99 85,_50 87,2t 3.a 1a t ó.r,0 91.? 87,5 62,3 i 1.7 97 ,0 3,8 60,0 87,0 9 79,9 99.2 7t.? 75,40 9l ,6-s 87,50 .a 88,2 89, i ol l 82,.1 9_í.3 ,17.9 94,0 93,6 I r,2 85,3 88,0 93..1 7l.l 1. RJ 92.78 78, I 6 5.a 81.6 86.5 83,5 57.9 :l,c ?8.0 -i6,5 57,0 7 3 .6 62,8 61,5 65.9 59.54 75.88 82.99 6.4 85,: 7 8,7 4l ,J 8 3,3 86.0 72.9 63,5 69,9 53,0 8J.8 67.1 59.15 77,67 74.73 8J, I 76,8 83.0 ó9,0 8l,r 70.4 73,0 ó6.1 72,3 66.32 79,4t 7 4.45 8.a 88.1 93,4 76,0 80,0 78,0 71.9 78.2 17,77 8_j.6_s 87.73ïoral 67.65 6C,0 Eó.8.í 87,63 52.9 70.e 82,62 83, I 56.3 68.42 72.5 8t,6_s 67 .a6 67 -s7 82.7.í 83.87
  42. 42. 9ú Tabela 3 q. N !t r vt É F. o -orã t FO. F o € o r N cì .{ c; ò ç € lrõ lu ( K N ll lË ô o ]E z tl N I r t; ? o ti a a t; o q H N N Í Nr I r të t3 r3 d z N n l; l! o _€ N o ú lÉ tt $t o to I 8 :l) .mn t3 a a l:?N I NÒ oÔ I o "Ì@ N l* o o s le le o r, z lr.+ o ô õl NN !t € lo g 3 ln o 6 o E o o o oo o p d 5S ts- or) I € I o Eo ú 8 z oF. o on ó 6 a o d o a, É o o to o lEx to l.ó la á bo IA g la l6 9^ l,s o ô. p lËH lo I fi lE .s^ - OO lu IL l& â IB lã lcr g &!,E Ëo €s .t0 t rË gi ó 3 o lsE I ã^ Iã s l"s I E & oÍl çd H 0 ilá Ëc? õJ vr 1 O ooIo I g 5 .eH EÈ lí r< gs q lË3 g Ìt tr n E I& o 3,s - JO d,:o o ÉO 6 o Ë o òo o ó U s o õã .9ã iJ .y € > Éõ E.i 3,8 n 3 rÈ o I ;s l{! v) zõ et ! 0 a C g õ o at é & 8.^ d6 o 9^ Ei .2 c Jo É üg El il 3 I o 3l o f i1 eã g^ rsl o J(t Q4 a €g €l o a 8, 9t o o ii.o EI I sH 3Í e ôrc JI o fi5!5€ g Ëá gã Èt ,n:E .Eé e À gÈ rt ô I o. *õ ôl íl I I 3 €l .ÉE cSl I Ëa Ël 0 €$i €l e ú g" g" o 1 EË H3 HI ht 3 õl -561 EI g OUÜ El UUIHãI ã Q o UI F ôl Fl Êl e o a o B!II IIBJ E ounlY op ed1q1 BP âssâlãlu rsep 3 e gzãJqo( lrp o apeprlrqasuod sâd sârElocoã-BJ|rg sEsnBS sâJEloJsã -Enul sBsnRJ
  43. 43. tl1 Tabe].a 4 Representação das proÍcssoras sobre o que e escola pocle fazer para melhorar o rcndimcnto escolar dos alunos Escolas ÂlÍa llcta Gama Dclta -- Total Ncsra Em Nesta Em escola escolacarentc+ cscolâ escola carente* lnstituição Remunerar melhor a profcssora Promovcr a profcssora scguntlo o rendinrcnto dm alunos Fornccer pcríodo intcgral ou ãtendimenlo extra eo aluno Âssistência médica e odontológica ao aluno do núnrero dc técnicos (OE, psicólogo. Âs. Social) ^umcnto 2 I 2 Fornecer pré-escola Diminuir número de alunos,/classe t N.o de respostas (N.o de professoras) 4 (4) 3 (2) 7 (4) Unidade escolar Cumprir o horário I Fazer bazar: dar nrerenda I Facilitar o uniÍornre I Ì{omogeneizar classes Orientãr a proÍessora para confeccionar rna_ teriais difcrentes Âlividades extía-clãsse liscolas Âlfa llcta (ìâ nra Ncsta Enr ;:n escora carenlc Ì:1,: cscora cscola N.o de lcsposlas í N." dc-prc-ícssoraJ 2 (2t 2 (Z) 3 (Zt ";;;.. Prole.s.soras Trabalhar conr nratcrial concreto Fazcr aprcnder I Dar erinho I Dar estínrulo ao aluno 2a f)inamizar a aula Conheccr o aluno tzrri Ter nrais conlalo com pais I Dar ntais alenção ao aluno 2 f)ar alividarles grarluadas Goslar do quc faz N.o de respostas (N,o rle proÍessoras) N.o Íotal.de resposlas (N.o de professoras s (4) 7 (s) 2(l) 4Q) que se nlanifeslaram sobre as qucstões) tI (4) t2 (7) 6 (r) r3 (6) N.o tle proÍessoras enlrevistadas 42 (2o) lo t6 4 7 37Obs.: I. fr:": ;o-rr-111ntte1nr a nívcis espccífi.", ,1" ;;"ìr;o. "i,iÏ;::ï:i;::td:":"1"":""i:uï: Ganra c Dclta, iá. .on,"."r conr insriluiç;ìo cscorar; cscora n" ou", ,,.ìJIIIIãã-] - r--*vrqr rrur 1t-:::"* cconônrico, a nivcl cconônri.o, o ìì*",âã Íoi ;;;ídll"-ï;, alunos oricin;.irirrs rro ovrt"r- sciflis - nívcr cxlratc ô^^:-:- prcpontlcranremcnre nào-carcnrcs a qucstão Í.ì rrivítrirra enr ï;ir:;ï,:,Hì"*;: !: rrec ^".j :ájl:: r "Carcnlc" aqui rclaciona-sc a nívcl s<ximconônrio dG rlunos.
  44. 44. 42 Tabe]-a 5 Representações das professoras quanto ao aluno desejável e inclcsejávç,I, em ordem decrescente de número de indicnções Escolas Âlfn Beta Gama Delta TotalÂluno tlesejávcl l. Oberliente (disciplinado) 2. Que entende a comunicação <Io professor 1 t- 4 3. Interessado 2 l- I 4 4. Assíduo 2 2- 4 5. Que tem ambientó sadio em l:: ,, casa ? 6. Sem problema cconômico sério I 7. Fluente verbalmente t- I 8. Boa memória l- I ,, 9. Ámoroso (atencioso) 11 10. Sociável 1- IAluno indesejável l. Indisciplinado (desobediente) 1212 6 2. Desinteressado L2 3 3. Sujo l1 ., 4. Obtuso (pouco inteligente) t- 1 5. Calado l- I
  45. 45. /t3 Tabela 6 l{epresentaçõcs das professoras sobre os pais de seus alunos Escolas Categorias Alfa lJeta Gama Delta TotalA. Rclativas ìr farnília I. Desorganizada 212-5 2. lrresponsável flente ao casatnento l-1IÌ. Relação pais,zIilhos I . Desinteressados do rcndintcnto cscolar dos filhos 3-3 2. Scnr tcnìpo para os íilhos I 2 3 3. lntercssados no renclirnento - - cscolar tlos filhos 123C. Relação proÍessor,/p:ris l. Iìnvergonhatlos, calaclos I I 2 2, Àgressivos l-lf). Enquanto pcssoas - l. Rccalcatlos, clesajustados I I 2. Pobrcs de cspírito l-l -
  46. 46. il{ -BIBLIOGRÀFIAALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Esta- do. Lísboa: Martins Fontes, 1980.ALVES, Nilda. Formação de Professores: Pensar e Fazer. São Paulo: Cortez, L993.BRANDÃO, Zaía e outros. Evasão e Repetência no Brasil: A Es- co]-a em Questão. Rio de Janeiro: Achiamé, L983.CHAUÍ, Marilena de Souza. Cultura e Democracia: O Discurso Competente e outras Falas. São Paulo: Moderna, L982.CHAUÍ, !,Iarilena de Souza. "Ideologia e Educação", in Educa- ção e Sociedade. Rio de Janeiro: Cortez, 1980.KRUPPA, Sônia M. Portella. Sociologia da Educação. São Pau- 1o: Cortez, L994.PATTO, Maria Helena Souza. A Produção do Fracasso Escolar: História de Submissão e Rebeldia. São Paulo: T-A Queiroz, L990.
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