O que é a Dislexia

1. A DISLEXIA E A DIFICULDADE DE COMPREENSÃO DO TEXTO ESCRITO:
ESTRATÉGIAS PARA FORMAÇÃO DO LEITOR COMPETENTE1
Marta Maria da Silva Moreira2
Magali Menti3
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
RESUMO
O presente trabalho é o resultado de uma pesquisa bibliográfica de fontes
secundárias que surgiu dos anseios da prática docente com alunos disléxicos. O objetivo
geral foi analisar alguns conceitos sobre: leitor, leitura, texto, formação leitora, dislexia
e inferências dentro da Linguística e com foco na audiência disléxica. Este estudo
busca de forma sucinta, questionar e levantar possibilidades/estratégias para melhorar as
habilidades linguísticas de leitura e escrita da audiência disléxica para formar leitores
competentes. O referencial teórico fez uma breve reflexão sobre os léxicos
anteriormente citados. O estudo foi dividido em três etapas: primeiramente realizamos o
levantamento, a seleção, o fichamento e o arquivamento de informações relevantes
dentro da pesquisa. No segundo momento foi realizada uma descrição dos estudos
selecionados para fazer parte do corpus da pesquisa elencando sua contribuição para
elucidação da dislexia, do processo inferencial do disléxico e de possíveis práticas para
formação desse leitor que apresenta dificuldades para desenvolver suas habilidades
linguísticas. Por último realizamos considerações finais acerca da consciência
fonológica, das estratégias de leitura adotadas pela audiência disléxica e do papel das
inferências no processo da busca pelo significado e apropriação da palavra. A pesquisa
apontou que o ato de ler é muito complexo e que envolve uma relação mais ampla do
que a tríade autor-texto-leitor. Identificou-se no processo inferencial do disléxico um
desequilíbrio, pois este tende a privilegiar as informações do seu conhecimento de
mundo além do necessário e autorizado pelos elementos linguísticos que fazem parte do
texto. Também constatou-se que o leitor disléxico não faz uso das vias lexical e
1
Trabalho de conclusão de curso apresentado como pré-requisito para obtenção do grau de Especialista
em Teoria e Prática da Formação do Leitor. (UERGS).
2
Licenciada em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
3
Profª da Uergs Drª Magali Menti.

2. sublexical (fonológica) com destreza. Portanto intervenções leitoras que privilegiem
apenas uma das rotas tendem a excluir aqueles que não fazem uso de ambas as rotas e a
inibir o desenvolvimento de possíveis leitores, pois o disléxico com deficiência em uma
ou em ambas as rotas acaba desenvolvendo suas estratégias de aprendizado e leitura.
PALAVRAS-CHAVE: Ler. Leitura. Texto. Formação do Leitor. Dislexia. Inferência.
INTRODUÇÃO
O presente artigo surgiu das dificuldades que se apresentaram em minha prática
docente nos últimos quatro anos, pois passei a trabalhar em uma Escola Estadual situada
no município de Alvorada, que possui uma sala de recursos, consequentemente por se
propor a atender alunos que apresentam algum tipo de distúrbio da aprendizagem, são
constantes os desafios encontrados. Concomitantemente leciono em uma escola da rede
privada que não possui sala de recursos, mas que também recebe alunos com
necessidades especiais de aprendizado.
Tendo em vista o quadro exposto anteriormente, passei a ter um olhar
diferenciado para aqueles alunos que embora teoricamente alfabetizados, pareciam não
corresponder ao esperado durante as aulas de língua portuguesa e língua inglesa no
Ensino Fundamental II, pois apresentavam: falta de atenção, lentidão ao copiar,
dificuldade de estabelecer relação entre fonema e grafema, leitura pausada e truncada,
dificuldade de compreensão do texto escrito e até mesmo oralizado. Estes alunos
pareciam ter aversão às atividades de leitura e frequentemente eram rotulados como
preguiçosos, displicentes com suas atividades escolares e apáticos. De modo geral, estes
apresentavam desempenho bem inferior aos seus pares de mesma idade e seriação, salvo
casos de repetência.
Neste período recebi dois alunos laudados com dislexia, como praticamente
desconhecia o tema, passei a pesquisar o que era e como poderia fazer intervenções
significativas para auxiliá-los.
Durante o período referido anteriormente, passei a fazer parte do Curso de Pós-
graduação em Teoria e Prática da Formação do Leitor ofertado pela Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul. O objetivo principal do referido curso é pesquisar e
desenvolver práticas de incentivo a leitura e a inclusão. A leitura é uma ampla fonte de

3. acesso ao conhecimento/ informação disponível na sociedade moderna, logo é de suma
importância no processo de inclusão o desenvolvimento dessa habilidade.
Frente a esses desafios e a proposta do Curso Teoria e Prática da Formação do
Leitor, algumas relações foram repensadas. O presente trabalho, de forma sucinta,
busca:
- compreender como se dá a formação do leitor disléxico;
- levantar e questionar conceitos sobre a leitura, a formação leitora, o leitor, o
texto, o papel das inferências e a dislexia.
Existem muitas possibilidades/ estratégias para desenvolver as habilidades
linguísticas de leitura e escrita da audiência disléxica. Nesta pesquisa fizemos um breve
levantamento da literatura vigente sobre o tema e de boas práticas de incentivo a
formação desse leitor. O estudo foi feito com base em pesquisas recentes sobre o objeto
de trabalho.
Primeiramente realizamos um levantamento da literatura atual sobre a dislexia, a
leitura e estratégias de leitura adotadas pela audiência disléxica através do Google
Acadêmico e do site da biblioteca da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul.
Em seguida selecionamos pesquisas recentes que envolvessem especificamente
os conceitos de leitor, leitura, dislexia e que se propusessem a refletir sobre a formação
de um leitor competente e a inclusão dessa parcela de discentes desconhecida e por
vezes discriminada.
Após cruzamos as informações obtidas através da pesquisa com os
conhecimentos desenvolvidos durante o Curso de Especialização em Teoria e Prática da
Formação do Leitor, a fim de apontar sugestões para formação do leitor disléxico.
METODOLOGIA
Como metodologia de trabalho optou-se pela pesquisa bibliográfica de fontes
secundárias (artigos, monografias, teses de conclusão de curso e livros de autores que se
destinam a pesquisar sobre os conceitos de leitor, leitura, dislexia, compreensão e
inferências).

4. Um dos estudos que fundamentou nossa pesquisa foi a Teoria da Relevância de
Sperber e Wilson (1995), que é voltada para a compreensão de enunciados descrevendo
e explicando os mecanismos que envolvem a comunicação ostensivo-inferencial. De
acordo com Silveira e Feltes (2002), o modelo proposto pelos autores defende a ideia de
que há duas características indissociáveis da comunicação humana: ser ostensiva por
parte do comunicador e ser inferencial por parte do público alvo.
A primeira etapa consistiu no levantamento, na seleção, fichamento e
arquivamento de informações relevantes dentro da pesquisa, após realizamos uma breve
conceituação sobre: o que é ler, o que é leitura, o que é o texto, o que é formação do
leitor, o que é dislexia e processo inferencial.
No segundo momento passamos a delimitação e descrição dos estudos
selecionados para fazer parte do corpus desta pesquisa elencando sua contribuição para
que se alcançassem os objetivos específicos abaixo:
- Levantar dados sobre a dislexia e comprometimento das funções linguísticas
que atrapalham o desenvolvimento das habilidades de leitura, o “letramento” e
consequentemente a formação de um leitor competente;
- Compreender o processo inferencial do disléxico e os benefícios de uma
abordagem pragmático-cognitiva, na relação com os processos de aprendizagem e
formação leitora.
- Refletir sobre o processo inferencial desencadeado durante a comunicação,
especificamente durante a leitura;
- Apontar sugestões de atividades que possam gerar benefícios no
desenvolvimento das habilidades de leitura da audiência disléxica.
No terceiro momento realizamos algumas considerações finais a respeito das
informações levantadas no intuito de apontar sugestões para formação do leitor
disléxico.
DESENVOLVIMENTO
3.1 O que é ler e o que é leitura?
Pensemos na perspectiva de que “todo mundo lê”, talvez essa afirmação inicial
cause estranhamento ao leitor deste texto, mas de fato era essa a ideia ao redigi-lo.
Tenhamos em mente a noção de Affonso Romano de Sant’anna, que discorre sobre o
fato de que em condições favoráveis somos leitores em potencial antes mesmo de

5. sermos alfabetizados, pois somos leitores de gestos, de símbolos, a exemplo, as marcas
de produtos.
Segundo esse autor, uma criança consegue associar o layout de um objeto ou
espaço ao seu conhecimento enciclopédico e inferir uma série de informações (essa
seria uma estratégia/ forma de leitura). Cabe compreender que existem diferentes
concepções de leitura. De acordo com a visão adotada desse processo é possível inferir
a existência de “diferentes tipos de leitura”.
Na definição dicionarizada do léxico leitura, não há distinção entre a leitura
decorrente do texto verbalizado e a dos símbolos visuais agráficos (aqueles que não
chegam a constituir sequer morfemas), destacamos que neste estudo, a leitura situar-se-á
no campo da escrita correspondente entre fonema e grafema.
Como todos sabem, a leitura é uma forma de acesso ao conhecimento nas mais
diversas áreas, é uma forma de enxergar não só o que está dito, mas o que está implícito.
Através da leitura o homem é capaz de questionar-se a si mesmo e aos outros a sua
volta. Existem muitas definições do léxico “leitura” e modelos de leitura.
“...ler provém de legere que significa, no seu sentido próprio, colher, recolher. Nesse
sentido, a autora destaca dois movimentos: do ser que colhe pistas e informações que
estão no mundo exterior e as recolhe para si. “Portanto, ler é descobrir caminhos,
conhecer e reconhecer o mundo a nossa volta” (ZACCUR, s/d Apud MACEDO,
1999, p.123).
De modo geral a leitura envolve um número elevado das capacidades gerais e é
um sistema complexo, não é uma habilidade hereditária, mas uma construção social do
homem. Essa visão da essência social da leitura corrobora com a visão da linguagem e
das habilidades linguísticas defendidas por autores como Vygotsky.
3.2 Quem é o leitor?
A formação do leitor esta estritamente ligada à significação e a relevância das
informações que lhes são ofertadas. De forma reducionista a leitura destina-se a
instrução e a informação, ficando os estados de fruição restritos àqueles que conseguem
chegar ao significado do que está implícito. Pensando dessa forma, o leitor é alguém
que consegue chegar às camadas mais subjetivas da leitura, é “aquele que extrai
significados”.
O indivíduo, desde que nasce, está em permanente contato com os diversos
espaços, linguagens e leituras que vão ajudando a desenvolver a sua personalidade e os
seus sentidos.

6. Quem é esse leitor que “nós”, enquanto mediadores do processo de formação do
leitor estamos dispostos a auxiliar? Será que existe um leitor modelo ou leitor em
potencial?
A formação do leitor exige uma reflexão sobre o papel social da leitura e dos
agentes que se disponham a promover a inserção do homem no mundo letrado. Se
existem diferentes concepções de leitura, não podemos aceitar que exista apenas uma
visão sobre o leitor e sua formação.
3.3 O texto
O texto existe enquanto materialidade de um discurso, ou antes, mesmo de ser
proferido e redigido?
Segundo Umberto Eco (1986) O texto enquanto materialidade do discurso já
existe, antes mesmo de ser redigido. O texto em si pode ser entendido como um
constructo psicológico de memórias e saberes, “é um produto cujo destino interpretativo
deve fazer parte do próprio mecanismo gerativo”. De forma genérica caberia ao leitor
abrir as portas da leitura para além das camadas superficiais do texto.
Não há um consenso sobre a definição de texto, mas de modo simplificado
podemos dizer que atualmente os estudiosos do texto não o veem mais como um
produto e sim como um processo. Cabe ressaltar as contribuições de Marcuschi a cerca
do texto, suas tipologias e gêneros textuais enquanto objeto de estudo da Linguística de
Texto.
O conceito de texto é uma construção que passou por varias ressignificações.
3.4 A dislexia
Para que se consiga desenvolver uma análise ostensivo-inferencial (significativa)
a partir do texto com alunos portadores de dislexia é necessário ressaltar algumas
características básicas sobre a dislexia.
A ABD (Associação Brasileira de Dislexia) entende a dislexia como simplesmente sendo:
”Um distúrbio ou transtorno da aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração”.
Enfatiza-se ainda que o transtorno não é resultado de má alfabetização, desmotivação,
desatenção, baixa inteligência ou condição socioeconômica. “É uma condição
hereditária com alterações genéticas que causam modificações no padrão
neurológico”.
Dentre as pesquisas sobre distúrbios na aquisição da língua escrita que
dependem das habilidades cognitivas, um dos principais temas tem sido a dislexia,
especificamente a dislexia do desenvolvimento.

7. 3.5 O papel das inferências
Tendo em vista a noção de que a comunicação eficaz é uma necessidade humana
e uma forma de inclusão social, faz-se cada vez mais necessário analisar a relação
existente entre “o dito e o não dito”, entre o papel do emitente (neste caso o autor) e o
receptor modelo (subentenda-se, o leitor), bem como o caminho percorrido por todos os
“outrens” envolvidos neste processo.
Existem muitas estratégias de leitura, segundo Vera Wannmacher Pereira, a
inferência é uma estratégia de leitura, para ela o termo inferência:
“... é encontrado tanto na Psicolinguística como na Pragmática. Na Psicolinguística, a
inferência consiste numa estratégia de leitura, assim como a predição leitora, exigindo
processamentos cognitivos que manipulam pistas textuais deixadas pelo leitor, com o
objetivo de chegar à compreensão do texto”.
Já Sperber e Wilson (1995) ressaltam que, a interpretação adequada/pretendida
depende da formulação de premissas no processo inferencial para desencadear
conclusões implicadas, das quais, uma hipótese interpretativa é selecionada.
3.6 Análise de dados
Foram utilizados nesta pesquisa, cincos estudos que se propõem em algum
momento a problematizar questões referentes aos conceitos anteriormente levantados
(leitor, leitura, texto, formação do leitor, dislexia e inferências).
Realizamos uma síntese desses estudos e apontamos sua contribuição para a
questão da formação do leitor disléxico.
Os estudos selecionados foram os seguintes:
- “Dislexias adquiridas como referência para a análise das dificuldades de
aprendizagem e leitura”, de Sandra Regina Kirchner Guimarães;
- “Eficácia de Programas de Intervenção na Dislexia” de Juliana Artico da Silva;
- “Intervenção psicopedagógica com uma aluna disléxica” de Rosilaine de Paula
Menezes;
- “Desempenho de escolares bons leitores, com dislexia e hiperatividade em
nomeação automática rápida de Simone Aparecida Capellin, Tais de Lima Ferreira,
Cíntia Alves Salgado, Sylvia Maria Ciasca;
- “Estratégias de Relevância em Compreensão textual: estudo de caso com leitor
disléxico fonológico” de Fábio José Rauen e Berenice de Azevedo Rabello.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa surgiu dos anseios que permeiam à prática educativa em classes
comuns com alunos que apresentam dificuldades/ distúrbios de aprendizagem
linguística, mais especificamente relacionados ao desenvolvimento das habilidades de
leitura e escrita, tendo como foco a formação de leitores competentes. O estudo
restringiu-se a audiência portadora de dislexia e suas dificuldades ao desenvolver as
habilidades de leitura, escrita e em alcançar efeitos contextuais significativos durante o
processo inferencial.
Como metodologia de trabalho optou-se pela pesquisa bibliográfica de fontes
secundárias (artigos, monografias, teses de conclusão de curso e livros de autores que se
destinaram a pesquisar sobre os conceitos de leitor, leitura, dislexia, compreensão e
inferências). O objetivo geral foi: analisar a possibilidade de melhorar as habilidades
linguísticas de leitura e escrita da audiência disléxica para formar leitores competentes.
Quando pensamos em leitores competentes de forma automática, acabamos
idealizando a figura de um leitor-ideal, privilegiando dessa forma apenas uma parcela
dos educandos que são confiados a nós enquanto docentes e/ou formadores de novos
leitores. Mas e os demais alunos que não conseguem ao menos estabelecer a relação
fonema-grafema? Que não avançam em suas leituras? Que não respondem
adequadamente aos instrumentos avaliativos com foco na metalinguagem, fogem
completamente do texto e que realizam leituras não-autorizadas?
Como aprendiz no Curso de Especialização em Teoria e Prática da Formação do
Leitor e professora de Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Literatura da rede pública e
privada, tenho repensado muito meu papel enquanto mediadora, pois se as dificuldades
de escrita e leitura dos alunos não são todas iguais, porque propor práticas genéricas,
que não dão conta da complexidade que envolve o processo da leitura e ainda por cima
propiciam a exclusão?
O desenvolvimento das habilidades linguísticas confere ao homem a
possibilidade de inclusão, este passa a exercer os seus direitos na sociedade quando
aprende a ler e escrever de modo competente.
Entenda-se aqui o desenvolvimento da competência leitora como mais do quê
simplesmente decifrar códigos ou fazer uso de metalinguagem, mas a capacidade de
fazer inferências sobre o que se lê e de compreender o que não foi dito, mas está
implícito. Saber ler é mais do quê uma relação mecânica do leitor com o texto, implica

9. na interação com este, e isto envolve o conhecimento de mundo que o educando carrega
consigo e a sua capacidade de fazer inferências.
Não se pode falar em alfabetização plena sem o desenvolvimento da leitura e das
habilidades presentes neste processo. Pensando nisso e enquanto agentes de formação
leitora, nós professores, somos levados a refletir sobre o crescente número de alunos
que passam pela escola e apresentam aversão as práticas leitoras.
Porque estes indivíduos desenvolvem essa reação?
A resposta é complexa e deve levar em conta uma série de variáveis que por si
só já constituem um vasto lócus para novas pesquisas, mas como citado anteriormente
nos restringimos a um nicho ainda muito contestado e que têm sido alvo de inúmeras
pesquisas no meio acadêmico, o grupo de alunos que apresenta traços ou alguma forma
da dislexia. Esses apresentam distúrbios de aprendizagem linguística e estas
dificuldades impedem o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Também
por consequência estes não conseguem desenvolver um processo inferencial coerente e
satisfatório, fator que impede ou dificulta a leitura por fruição ou meramente instrutiva.
Durante a pesquisa descobrimos que não há um consenso quanto ao emprego
dos termos dificuldade, distúrbio ou transtorno específico da leitura enquanto sinônimos
de dislexia.
Os estudos apontaram que o ato de ler é muito complexo, que envolve uma
relação mais ampla do que a tríade autor-texto-leitor, pois o contexto não é dado
previamente; é construído e recriado durante o processo comunicativo, na busca pela
relevância das informações processadas pela mente.
Para que o disléxico alcance a relevância ótima é preciso que o contexto inicial
seja produtivo, originando o maior número possível de efeitos cognitivos com o menor
gasto de energia mental. Uma informação nova é processada no conjunto de
informações já existentes, e deste modo se constrói uma nova suposição.
De acordo com os autores Sperber e Wilson:
Um contexto não está limitado nem às informações que se referem ao ambiente físico
imediato nem às informações que se referem às elocuções imediatamente anteriores;
também poderão ter um papel na interpretação todas as expectativas do futuro, as
hipóteses científicas ou as crenças religiosas, o anedotário, as suposições culturais
gerais, e as opiniões sobre o estado mental da pessoa falante. (SPERBER; WILSON,
2001, p. 45)
Sperber e Wilson (1995) ressaltam que, a interpretação adequada/pretendida
depende da formulação de premissas no processo inferencial para desencadear
conclusões implicadas, das quais, uma hipótese interpretativa é selecionada.

10. É importante mencionar que pode haver quatro fontes de informação em um
processo comunicativo: decodificação linguística (quando se trata de comunicação
verbal), estímulos sensório-perceptuais (visão, audição, tato, olfato, paladar),
informações armazenadas na memória enciclopédica e dedução. Isso leva os autores à
construção teórica de um mecanismo dedutivo, que descreve e explica como são
realizados os cálculos inferenciais.
Silveira e Feltes (2002, p. 31) afirmam:
Esse mecanismo [...] toma como input um conjunto de suposições e sistematicamente
deduz todas as conclusões possíveis desse conjunto de suposições. Entretanto, ele não
é equiparado com as regras formais da lógica padrão, que permitiriam derivar uma
infinidade de conclusões a partir de um dado conjunto de premissas.
O leitor disléxico não realiza o seu processo inferencial de forma equilibrada,
pois privilegia as informações do seu conhecimento de mundo muito além do necessário
e autorizado pelos elementos linguísticos que fazem parte do texto.
Os leitores ditos normais costumam fazer uso das vias lexical e sublexical
(fonológica) com certa destreza, já os portadores de alguma forma de dislexia não
conseguem usar ambas as rotas igualmente. Intervenções leitoras que privilegiem
apenas uma das rotas tendem a excluir aqueles que não fazem uso de ambas as rotas e a
inibir o desenvolvimento de possíveis leitores, pois o disléxico com deficiência em uma
ou em ambas as rotas acaba desenvolvendo suas estratégias de aprendizado e leitura.
Leitores disléxicos tem o desejo de avançar, mas enfrentam as barreiras impostas
pela padronização, estas já iniciam com as famosas questões de múltipla escolha. A
audiência disléxica é altamente dependente do contexto durante o processo da leitura e
precisa que lhe sejam fornecidas situações enriquecedoras, que agreguem elementos.
Atividades que envolvam palavras desconhecidas, não surtem efeitos contextuais
significativos.
Os textos selecionados devem, em fases iniciais, ser curtos e evoluir conforme
os avanços do educando. Os disléxicos costumam manter interesse em atividades
repetitivas, pois estas permitem aos mesmos acessar sua memória enciclopédica. Essa
prática tende a introduzir palavras novas e faz com que o aluno se sinta mais
confortável. O disléxico tem dificuldade em automatizar a leitura devido a falhas em sua
memória de trabalho. Ele só se apropria de uma palavra depois de ser exposto várias
vezes e em diferentes contextos a essa mesma.

11. Uma boa sugestão para desenvolver a empatia desse aluno para com a leitura
seria descobrir quais são as áreas de interesse dele e desenvolver uma sequência de
trabalho de acordo com o seu interesse. Um bom exemplo seria a criação de um projeto
de leitura dividido por temas. Se o aluno gosta de um determinado animal, é viável
oferecer textos que façam parte do universo de conhecimento deste aluno sobre o tema
proposto.
A dislexia se apresenta de três formas: dislexia fonológica, lexical e mista. De
acordo com cada uma delas a audiência portadora do distúrbio vai adotar estratégias
especificas para suprir suas necessidades. Deve-se evitar expor estes alunos em fases
iniciais de desenvolvimento da habilidade de leitura, pois eles são extremamente
vulneráveis a movimentação, barulho, mantêm uma leitura lenta, trocam letras e chegam
a inventar palavras e consequentemente sentem-se constrangidos ao ler em público. É
interessante ressaltar que em situações de avaliação o ideal para estes alunos é que eles
possam usufruir de um ambiente calmo e silencioso.
É difícil para os disléxicos entenderem a função gramatical de uma palavra cujo
significado não possa ser inferido pelo contexto, deve-se privilegiar a oralidade e a
repetição. Perguntas norteadoras do processo inferencial permitem que o mediador
facilite o processo de formação de hipóteses interpretativas.
O disléxico não utiliza as informações do contexto linguístico do texto, mas em
sua predominância as informações da sua memória enciclopédica. Ele extrapola os
elementos do texto e guia seu processo inferencial por palavras conhecidas dele.
O ideal ao trabalhar o texto escrito com o leitor disléxico é realizar uma leitura
com o aluno, grifar palavras chave, se o texto for extenso dividi-lo em partes, fazer
intervenções pausadas salientando elementos imprescindíveis para compreensão e ler o
mesmo texto mais de uma vez. Essa é uma forma de ampliar o vocabulário do aluno,
treinar sua memória de trabalho e guiar o processo inferencial do mesmo.
É interessante optar por atividades que desenvolvam a consciência fonológica
tais como: escrever histórias na forma de palavras isoladas (não ao nível da sentença) e
solicitar ao aluno que conte essa história, fazer ditados de palavras concretas e evitar
palavras abstratas fora de contexto.
Após essa breve tentativa de chamar atenção para a dislexia e suas implicações
na formação desse ser enquanto leitor, constatou-se que as dificuldades de leitura e
escrita são desconhecidas pela grande parte da população que pretende trabalhar com a
formação de leitores e desenvolver as habilidades linguísticas da comunidade discente.

12. A dislexia é um destes transtornos que ainda necessita ser elucidado dentro da
academia, bem como as estratégias adotadas por essa audiência para vencer as barreiras
que lhes são impostas. Entende-se que as suposições (as inferências) dependem de
conteúdos e do contexto individual; logo não há uma fórmula exata quando se trata de
aspectos pragmático-cognitivos.
O leitor disléxico faz uso excessivo das informações armazenadas em sua
memória enciclopédica, fugindo das informações advindas do texto. Este fator implica
em um dispêndio maior de energia e uma produção menor de efeitos-contextuais
significativos.
Esperamos que este estudo tenha contribuído para o levantamento de dados
sobre a o transtorno disléxico e suas implicações na formação de um leitor competente,
além de apontar os benefícios de uma abordagem pragmático-cognitiva com base no
processo inferencial do individuo como forma de intervenção significativa.
Portanto, espera-se que com este trabalho, professores, linguistas e mediadores
da leitura possam usufruir dos resultados obtidos nesta pesquisa e sugerir novos
trabalhos com a temática do leitor, da leitura, do texto, da dislexia e do papel das
inferências na busca pelo sentido.
AGRADECIMENTOS
Ao meu esposo André Moreira e aos meus filhos Léo, Bernardo e Rafaela.
Agradeço também aos meus amigos, professores e demais funcionários do programa de
Pós Graduação em Teoria e Prática da Formação do Leitor UERGS por contribuírem
para minha formação acadêmica e humana. Em especial a minha orientadora, Profa
. Drª
Magali Menti, pela humanidade, respeito, generosidade, competência e colaboração
para que eu pudesse desenvolver esse estudo.

13. REFERÊNCIAS
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