Este artigo descreve como o uso de estratégias de leitura contribuiu para o desenvolvimento de alunos da Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa. As atividades de leitura compartilhada com base em estratégias como pré-leitura, durante a leitura e pós-leitura ajudaram os alunos a se tornarem leitores mais ativos e autônomos. Os alunos mostraram maior interesse na leitura após as atividades e passaram a ler outros livros da cole

1. Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6
Cadernos PDE
OSDESAFIOSDAESCOLAPÚBLICAPARANAENSE
NAPERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos

2. ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA A FORMAÇÃO E O
DESENVOLVIMENTO DO ALUNO-LEITOR DA SALA DE APOIO À
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA
TARAS, Jaroslava1
ANGELO, Cristiane Malinoski Pianaro2
RESUMO: Este artigo se propõe a refletir os resultados obtidos da intervenção pedagógica, como parte dos
trabalhos realizados durante o desenvolvimento do PDE 2013-2014 em Língua Portuguesa. A abordagem a
respeito das estratégias de leitura para alunos da Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa –
SAALP, 6º ano do Ensino Fundamental, no Colégio Estadual João de Mattos Pessoa - Ensino Fundamental
e Médio em Irati-Paraná contribuiu para a formação e o desenvolvimento do aluno, enquanto leitor ativo e
crítico. A leitura compartilhada, com base nas ideias acerca das estratégias de compreensão leitora,
sugeridas por Solé (1998); Menegassi (2005); Bortoni-Ricardo, Machado e Castanheira (2010) orientou o
ensino das estratégias de leitura na formação de leitores autônomos.Foram desenvolvidas diversas
atividades com questões textuais, inferenciais e interpretativas, oportunizando a leitura e a escrita
interativas e compartilhadas, em que a cada dificuldade encontrada tentou-se uma intervenção adequada
para alcançar a compreensão autônoma do aluno-leitor. Após a realização das atividades, percebeu-se
maior interesse e empenho dos alunos, especialmente porque começaram a ler os demais livros da coleção
trabalhada e a escrever textos para a tradutora do livro estudado - “Alê que não parava de perguntar por
quê – Por que vamos à escola?”, de Mattieu de Laubier - que se dispôs a manter contato com os mesmos
por correspondências e através de blog para contribuir na superação das dificuldades dos alunos nos
conteúdos de leitura e escrita, evidenciando, dessa forma, o caráter interativo da leitura e da escrita.
Palavras-chave: Concepção interacionista de leitura. Estratégias de leitura. Leitura compartilhada. Sala de
Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo busca refletir sobre o processo de formação e desenvolvimento do
aluno-leitor da Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua Portuguesa - SAALP, enquanto
leitor competente, ativo e crítico, capaz de interagir com os diferentes textos para
melhorar sua resposta às demandas escolares e sociais. Busca, ainda, enfatizar a
1- Profª - PDE 2013/2014. Docente de Língua Portuguesa na Rede Pública Estadual do Paraná – SEED.
Especialista em Letras: Ensino da Língua Portuguesa - (UNICENTRO). jaroslavataras@seed.pr.gov.br
2- Profª Orientadora. Docente do Departamento de Letras, da Universidade Estadual do Centro-Oeste
(UNICENTRO). Mestre em Letras: Estudos Linguísticos. cristiane.mpa@gmail.com

3. importância em proporcionar aos alunos da SAALP o conhecimento e utilização de
diferentes estratégias de leitura, de modo a contribuir para a superação de suas
dificuldades em leitura. Tenciona, também avaliar o trabalho realizado com as
estratégias de leitura em três momentos: antes da leitura, durante a leitura e depois da
leitura.
As atividades de desenvolvimento das habilidades de estratégias de leitura foram
fundamentadas nas orientações de Solé (1998), Menegassi (2005) e Bortoni-Ricardo,
Machado e Castanheira (2010), e oportunizadas na prática para alunos da SAALP do 6º
e 7º anos, selecionados conforme a INSTRUÇÃO N. 007/2011 – SUED/SEED, que trata
dos critérios para a abertura da demanda de horas-aula, do suprimento e das atribuições
dos profissionais das Salas de Apoio à Aprendizagem do Ensino Fundamental, da Rede
Pública Estadual de Educação
O trabalho de implementação didático-pedagógica realizou-se durante o primeiro
semestre de aulas do ano de 2014, no Colégio Estadual “João de Mattos Pessôa” -
Ensino Fundamental e Médio. O local de realização foi na sala de aula, em contraturno,
nas quartas e quintas feiras, no horário das 08 às 10 horas, durante o período de
18/02/2014 até 08/05/2014, com duração de trinta e duas horas-aula.
O material didático aplicado foi organizado a partir do livro Alê que não parava de
perguntar Por quê? - Por que vamos à escola? – de Mathieu de Laubier (2009). O livro foi
traduzido do Francês por Christiani Teixeira Curioni, a qual também o dividiu em doze
livros, ou seja, um livro para cada nova pergunta do personagem Alê. A coleção contém
ricas ilustrações e foi adequada para o que se pretendia realizar, uma abordagem básica
de leitura, com questões de localização de informações textuais, inferenciais e
interpretativas. Na medida em que as dificuldades iniciais foram sendo superadas, o nível
da condução dos questionamentos avançou para maior complexidade, seguindo a
metodologia da leitura tutorial ou compartilhada indicada pelos autores acima citados.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O que é ler?
Ao ler, o indivíduo traz à mente o que já sabe sobre o assunto, aciona seu
repertório de leitura anterior e associa esse repertório com o que está lendo, buscando a
compreensão num ato dialógico e interlocutivo que, segundo as DCEs (PARANÁ, 2008,
p.56), “envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e
ideológicas de determinado momento”.
No entanto, a escola nem sempre consegue dar conta desse trabalho de leitura

4. dialógica e interlocutiva com os textos presentes nas diversas disciplinas do currículo
escolar de um modo satisfatório, porque o processo de ensino-aprendizagem de leitura
que leva à compreensão e interpretação individual e dialógica dos alunos é amplo e
complexo e exige estratégias pedagógicas adequadas, assim como comprometimento de
educadores e educandos com a transformação social, mais democrática, mais justa e
mais feliz, segundo as DCEs (PARANÁ, 2008) . Assim como a sociedade está em
constante movimento histórico de interação ou oposição entre os sujeitos que dela fazem
parte, a leitura na escola deve adaptar-se para alcançar essa interação entre o leitor do
texto, o próprio texto e seu autor, os colegas da sala de aula e também com o professor
mediador. Este, em suas práticas educativas, deve formar indivíduos capazes dessa
interação em seu meio social, para agirem com competência, visão de mundo,
criticidade, formação de opinião e respeito ao espaço democrático de todos.
Rangel (2007, p. 27) nos lembra que “...o professor deve estar atento para detectar
se as dificuldades de leitura, apresentadas pelos alunos, são originadas pelo texto, com
suas marcações e estruturas ou por aspectos intrínsecos do aluno”. E ainda ressalta que,
ao propormos novos caminhos de leitura, devemos compreendê-la como ação e reação
psicolinguística vivenciada pelos alunos no ato de ler, como também nos mecanismos
linguísticos como fonológicos, sintáticos, semânticos, pragmáticos e também mecanismos
psicológicos que interferem na aquisição da leitura. Esses mecanismos citados pelo autor
são mobilizados no próprio encaminhamento da leitura na medida em que esta vai
avançando, dentro do processo ensino-aprendizagem.
O ensino de leitura, através da prática de estratégias de leitura de Solé (1998);
Menegassi (2005); e Bortoni-Ricardo, Machado e Castanheira (2010), demonstrou ser um
dos caminhos possíveis para atingir esses objetivos, visto que se trabalhado de forma
processual e contínua, a formação do leitor proficiente poderá ser alcançada.
2.2 Estratégias de leitura
Segundo a definição de Solé (1998, p. 68), as estratégias de leitura são
procedimentos, “um procedimento - com frequência chamado também de regra, técnica,
método, destreza ou habilidade - é um conjunto de ações ordenadas e finalizadas, isto é,
dirigidas à consecução de uma meta”.
Para Menegassi (2005, p.77), as “estratégias são procedimentos conscientes ou
inconscientes utilizados pelo leitor para decodificar, compreender e interpretar o texto e
resolver os problemas que encontra durante a leitura”. Ainda, de acordo com o autor, vale
ressaltar que:

5. Elas foram sistematizadas a partir de estudos realizados por pesquisadores em
Psicolinguística, como Goodman (1987) e Smith(1991), e apresentas como
referência a orientação no trabalho com leitura nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL,1997,1998) . (MENEGASSI, 2005, p.79).
Mesmo que muitas outras estratégias apresentem-se importantes e eficazes no
processo de ensino-aprendizagem de leitura, os Parâmetros Curriculares Nacionais –
PCNs (BRASIL, 1997,1998), orientam que são quatro as principais: seleção, antecipação,
inferência e verificação. Essa classificação foi resultado de muitas pesquisas
desenvolvidas nas últimas quatro décadas em todo mundo.
2.2.1 Seleção
São ações que favorecem ao leitor selecionar e valer-se apenas do que lhe é
vantajoso ou necessário ao buscar na leitura, rejeitando questões, assuntos, ideias, de
pouca ou nenhuma importância no material ofertado, que pode ser uma revista, um
jornal, um livro, um texto xerocado, etc. Nessa seleção, determinam-se quais textos
servem para leitura naquele momento de sua vida. Essa seleção acontece de acordo com
o objetivo buscado na leitura e deve ser consciente, quando em seu processo para não
causar danos na leitura do aluno, por procedimentos inadequados (MENEGASSI, 2005).
2.2.2 Antecipação
Durante essa ação, criam-se hipóteses e previsões sobre os significados implícitos
e explícitos presentes no texto, para adquirir segurança em continuar nessa busca, ou
desistir por perceber que não é o caminho certo para seu objetivo. Se tiver suas predições
comprovadas, dá-se o prosseguimento com a revisão da estratégia, reavaliação,
readequação ou até mesmo troca de estratégia, escolhendo uma que lhe forneça uma
antecipação mais eficiente (MENEGASSI, 2005).
2.2.3 Inferência
São ações que aproximam a informação não explícita no texto, porém obtida
com a informação que o leitor já tem sobre o assunto e as pistas que o texto apresenta.
É como se fosse uma ponte de sentido criada pelo leitor com o texto lido, gerando uma
nova informação anteriormente não existente no texto nem no leitor. Lendo, este busca
as suas informações anteriores acumuladas e complementa-as através dos sinais
deixados pelo autor do texto, e explicita seus significados (MENEGASSI, 2005).

6. 2.2.4 Verificação
Após a antecipação do conteúdo do texto através da leitura do título, e após a
construção da inferência a partir do título, o leitor adentra ao texto e busca
comprovações de sua predições e inferências para verificar se seus objetivos de leitura
predeterminados anteriormente foram alcançados ou não (MENEGASSI, 2005).
Segundo Menegassi (2005), essas quatro estratégias podem ser decorrentes da
aprendizagem de técnicas ou da criação espontânea do leitor. Quando um aluno, por
exemplo, aprendeu a sublinhar partes do texto em que está lendo, então aprendeu uma
técnica. Mas quando, através de sua própria maturidade leitora, começa a ler o texto e
grifar de forma diferente, anotar partes importantes a lápis, associar parágrafos ou
identificar ideias principais, utilizando-se de recursos próprios, como anotações, uso de
símbolos ou cores, os diversos significados durante a leitura, então estará desenvolvendo
sua própria estratégia de compreensão leitora, diferente dos demais leitores. Interessante
é saber que esse fato ocorre tanto com o bom quanto com o mau leitor, porém as
condutas do professor mediador são imprescindíveis para efetivação satisfatória
conforme Menegassi (2005, p.78): “o que se tem como certo é que o ensino das
estratégias se efetiva na sala de aula a partir das condutas que o professor proporciona
aos alunos”.
Algumas das ações a seguir exemplificam o que foi realizado nesse processo de
ensino de estratégias de leitura, segundo Solé (1998); Menegassi (2005); e Bortoni-
Ricardo, Machado e Castanheira (2010). Os autores propõem que as estratégias de
leitura precisam ser trabalhadas em três momentos: antes da leitura, durante a leitura e
depois da leitura.
2.3 Atividades antes, durante e depois da leitura:
2.3.1 Antes da leitura
Solé (1998, p.89) ressalta que “as estratégias de leitura devem estar presentes ao
longo de toda a atividade” , isso porque “ muitas das estratégias são passíveis de trocas,
e outras estarão presentes antes, durante e depois da leitura”. Nesse momento antes da
leitura, o professor pode estabelecer a determinação dos objetivos da leitura que
pretende realizar com seus alunos: escolher se a mesma será realizada apenas por
prazer ou para obter uma informação precisa; definir se o objetivo da leitura será para
seguir algumas instruções ou obter informações de caráter geral; ou ainda se for para
adquirir e ampliar os conhecimentos dos alunos leitores.
Estabelecidos os objetivos, pode o professor passar para a análise com os alunos

7. sobre a fonte do texto: verificar se o texto está escrito dentro de uma revista ou livro
impressos ou se é de fonte eletrônica, fazer comentários sobre o endereço dessa fonte.
Prosseguir com o fornecimento de informações gerais sobre o que será lido, visando à
atualização de conhecimentos prévios à leitura, como explorar a ficha catalográfica. Fazer
questionamentos sobre a vivência dos alunos com o texto e seu assunto, relacionando-o
com sua vida real e avaliar a necessidade de prestar mais informações acerca do
assunto porque os conhecimentos prévios podem determinar o êxito ou o fracasso da
leitura, estimular os alunos à exposição sobre o que conhecem sobre o tema lido.
Realizar previsões sobre o texto, recorrendo a vários aspectos como: formato do texto,
estrutura textual, ilustrações, títulos e subtítulos; comentar que os títulos, por exemplo,
geralmente refletem o que será tratado no texto. Convidar os alunos a assumirem
responsabilidade perante a leitura, de modo a fazer com que os mesmos não apenas
respondam apenas ao que o professor questiona, mas também interroguem sobre o
texto, pois segundo Solé(1998, p.90) “ a única condição é conseguir que a atividade de
leitura seja significativa para as crianças, corresponda a uma finalidade que elas possam
compreender e compartilhar”. A atividade que pode ser feita, nesse momento é fazer com
que os alunos leiam o primeiro período do texto e levantem as suas hipóteses ou
suposições de modo que cada participante possa inferir conforme sua visão de leitura e
de mundo. Continuar a leitura do próximo período da mesma forma para buscar as
hipóteses de compreensão do texto e assim sucessivamente com os próximos períodos.
Formular novas hipóteses em busca da compreensão geral do texto e questionar de
forma compartilhada, ou seja, dando oportunidade à livre manifestação de cada
participante sobre o porquê do texto mereceu ser publicado.
2.3.2 Durante a leitura
Nessa fase, o professor assume postura de mediador e dá ao aluno a oportunidade
de assumir uma postura ativa diante do texto, fornecendo instruções para que os próprios
leitores cheguem à compreensão dos mesmos, pois segundo Solé( 1998, p.115) “ a maior
parte da atividade compreensiva – e a maior parte do esforço do aluno leitor – ocorrem
durante a própria leitura”. O professor instigará o esforço do aluno leitor a assumir atitude
investigativa sobre suas dúvidas colocando à disposição dicionários ou endereços de
pesquisa na web sobre o tema lido.
Deverá motivar os alunos a selecionarem eles próprios as marcas do texto, como
sublinhar palavras, fazer anotações no próprio material de leitura ou utilizar-se de
cadernos. Formular hipóteses sobre a leitura conforme a compreensão individual para

8. verificá-las posteriormente, confrontando-as com o coletivo ou com a própria sequência
da leitura construindo assim a interpretação e compreensão através da leitura
compartilhada. Solicitar para que o aluno faça uma leitura silenciosa para ter um contato
inicial com o texto. Prescindir com leitura simultânea, lenta e atentar para informações
geográficas, históricas, numéricas, linguísticas a serem esclarecidas e conduzir ao
desenvolvimento de estratégias que propiciarão essa compreensão, lembrando que
apesar de o professor estar mediando a leitura, o aluno deve ser orientado a descobrir e
criar suas próprias estratégias de compreensão leitora. Explorar o texto do ponto de vista
sintático, semântico e pragmático através da leitura do texto, em trechos, considerando o
aparecimento de novas informações para buscar o desenvolvimento implícito no texto,
essa exploração possibilita o ensino-aprendizagem dos conteúdos da Língua Portuguesa
através da leitura. Dar conta do sentido literal (explícito) da frase, recuperando
informações fornecidas, minuciosamente, e esclarecer vocábulos desconhecidos e
expressões metafóricas nos termos técnicos dentro do contexto textual e informá-los
sobre o que é léxico. Buscar da dedução do que está implícito para que se atinja a
compreensão inferencial. A leitura compartilhada, em que cada aluno pode dizer o que
imagina ou supõe, favorece o desenvolvimento da inferência no leitor. Reescrever as
frases ou texto lidos de outro modo, pressupondo conhecimentos textuais, situacionais e
enciclopédicos ou informações redundantes, que preenchem os implícitos torna a leitura
mais próxima da compreensão interpretativa. Comentar sobre a análise linguística do
texto quando necessário e associar as informações anteriores e atuais no texto lido pela
presença de pistas linguísticas auxilia na coerência do pensamento do leitor.
Solé (1998, p.118) ressalta que as estratégias responsáveis pela compreensão
durante a leitura resumem-se em atividades de leitura compartilhada que busquem:
“formular previsões sobre o texto lido; formular perguntas sobre o que foi lido; esclarecer
possíveis dúvidas sobre o texto e resumo das ideias do texto”, sendo que resumir nesse
momento significa recapitular ou seja, expor suscintamente o que foi lido.
2.3.3 Depois da leitura
Nessa fase, as ações acontecem no sentido de concluir e avaliar a leitura já
realizada de forma compartilhada entre professor mediador e seus alunos para verificar
qual foi a compreensão.
Verificar se houve confirmação das hipóteses e antecipações levantadas antes da
leitura, como, por exemplo, se a inferência de compreensão do texto que o aluno-leitor
fez no início de sua leitura continua a mesma ao chegar no final da leitura, ou suas

9. deduções modificaram trazendo uma nova compreensão sobre o assunto lido no texto,
ampliando suas expectativas.
Para isso precisa aprender a identificar o tema e a ideia principal do texto lido, a
elaborar o resumo para encontrar as ideias principais e secundárias no desenvolvimento
da capacidade de sínteses e habilidades de produção textual. Segundo Solé (1989,
p.143) “ A elaboração de resumos está estreitamente ligada às estratégias necessárias
para estabelecer o tema de um texto, para gerar ou identificar sua ideia principal e seus
detalhes secundários.” Nessa citação, a autora apresenta que resumo, tema e ideia
principal possuem relações entre si e que por isso, nessa estratégia, não é possível
sequenciar atividades exatas que preparam o aluno para realizá-lo, pois defende que “a
ler se aprende lendo, e a resumir, resumindo”. (1989, p.144). No entanto, orienta que
tanto o tema como a ideia principal e o resumo devem partir do mais geral para o mais
preciso, trabalhando de forma idiossincrática; esperar e aceitar dos alunos as diversas
respostas, para depois trabalhar e avaliar a coerência e a justificação das mesmas como
elaboradas e traz sugestões de como trabalhar o resumo:
Cooper (1990), com base em trabalhos de Browm e Day ( 1983), sugere que para
ensinar a resumir parágrafos de texto é necesário: Ensinar a encontrar o tema do
parágrafo e a identificar a informação trivial para deixá-la de lado; Ensinar a deixar
de lado a informação repetida; Ensinar a determinar como se agrupam as ideias no
parágrafo para encontrar formas de englobá-las; Ensinar a identificar uma frase-
resumo do parágrafo ou elaborá-la.(SOLÉ,1989,p.147).
Ao ensinar o aluno a diferenciar conceitos relevantes de detalhes e redundâncias,
incentivá-lo a expressar as ideias do texto com suas próprias palavras para encaminhá-
lo à autonomia do pensamento e leitura crítica.
Resolver diversas questões formuladas pelo professor, auxiliando cada vez mais a
compreensão e síntese assim como formulação de questionamentos próprios que
auxiliam na compreensão do que foi lido, são ações que podem ser orientadas nesse
processo de finalização da leitura.
Após a leitura, sugerir a elaboração de um dos organizadores gráficos como:
mapas(listas),diagramas(esboços),quadros,(exposição gráfica de fácil compreensão) ou
mapas conceituais sobre o que foi lido, para revelar a maneira de compreensão do texto
lido.
Menegassi (2005) considera que as estratégias antes, durante e depois da leitura,
não amadurecem nem se desenvolvem sozinhas, necessitam de um princípio de ensino
que dependem inicialmente da ação criativa do professor. Esse precisa ter um
conhecimento mínimo do trabalho com o texto, pois cada leitura é específica,
considerando que os diversos textos que circulam na sociedade são lidos e entendidos

10. de formas diferentes pelos leitores e cada texto requer uma estratégia de leitura em
função da sua especificidade, seu conteúdo, sua forma e seu leitor.
2. 4. Desenvolvimento metodológico
O desenvolvimento metodológico referenciado nesta intervenção, fundamentou-se
na aplicação da proposta de leitura de Bortoni-Ricardo, Machado e Castanheira (2010)
que entendem a leitura tutorial como compartilhada e mediada pelo professor:
Entende-se como leitura tutorial, aquela que o professor exerce papel de
mediador durante o processo de leitura e compreensão; nessa proposta, o
professor deve atuar fazendo intervenções didáticas, por meio das quais interage
com os alunos, a fim de conduzi-los à compreensão do texto (…). A leitura tutorial
é pois uma leitura compartilhada. (BORTONI-RICARDO; MACHADO;
CASTANHEIRA, 2010, p.50).
Segundo os autores, a leitura tem como objetivo ser uma atividade interdisciplinar,
proporcionando aos alunos o acesso aos conhecimentos das diversas áreas do saber,
pois quando o aluno apropria-se dessa habilidade aproxima-se da aprendizagem de
quaisquer conteúdos específicos. Ressalte-se a importância que as estratégias de leitura
têm para com o trabalho pedagógico, conforme aponta Solé (apud BORTONI-RICARDO,
MACHADO E CASTANHEIRA, 2010, p.55) : “Essas estratégias são as responsáveis pela
construção de uma interpretação para o texto e, pelo fato de o leitor ser consciente do que
entende e não entende, são úteis para resolver o problema com o qual se depara.”
3. O trabalho com as estratégias de leitura com crianças com dificuldades de
aprendizagem
3.1 Diagnóstico
Como o ensino de leitura envolve a prática pedagógica, antes de iniciar essa
atividade de forma compartilhada ou tutorial, interativa, reflexiva e dialógica, utilizei as
estratégias de leitura também para diagnosticar os níveis de compreensão leitora, para
conhecer qual é o potencial de “letramento” que eles já possuíam e como o utilizavam
em sua vida escolar, familiar ou social. Bortoni-Ricardo, Machado e Castanheira (2010,
p.52), sustentam que ser letrado significa aplicar na prática do dia a dia aquilo que se lê e
se escreve, ou seja, usufruir da leitura e da escrita para envolver-se com mais autonomia
no social e participar de suas demandas.
Assim, para perceber o nível de letramento desses alunos foi aplicado um
questionário individual que foi importante para a aceitação ou refutação das estratégias
de leitura programadas no material didático. Durante o trabalho das respostas dos alunos
às perguntas elaboradas para obtenção do diagnóstico inicial, foram encontradas

11. dificuldades de compreensão, interpretação e escrita das mesmas e a mediação e o
acompanhamento individual foram constantes. Através do quadro abaixo é possível
conhecer um perfil aproximado de leitura dos alunos e o ambiente sócio-cultural em que
vivem, assim como a indicação de quais estratégias seriam mais apropriadas para que
essa intervenção pedagógica atingisse seu objetivo e deter-se maior tempo em
dificuldades encontradas pelos alunos.
Tabela 1 - Perfil aproximadado de leitura e ambiente sócio-cultural dos alunos
Questões Aluno M Aluno G Aluno W Aluno L Aluno R Aluno A
Você gosta
de ler?
sim sim sim mais ou
menos
mais ou
menos
mais ou
menos
Por quê? a gente
aprende mais
porque é
legal
porque eu
treino em
casa
eu quase não
tenho tempo
porque eu
não gosto
muito
porque ler é
muito idiotice
Marque com
x os
materiais
que costuma
ler e onde os
encontra
não costumo
ler nada
não costumo
ler nada
revistas nas
bancas
livros infantis
na biblioteca,
histórias em
quadrinhos
nas lojas,
livros
didáticos na
escola
não costumo
ler nada
romances,
histórias em
quadrinhos
nos jornais e
livros de
português
Você sabe
ler?
sim sim sim mais ou
menos
sim mais ou
menos
Por quê? porque eu
sou mais ou
menos
inteligente
não justificou porque eu
treino
eu não
costumo ler
muito
pra ser bom
na leitura
porque às
vezes eu não
gosto
Você vê
alguém na
sua família
lendo? O
que lêem?
não vejo
ninguém
lendo na
minha casa
não vejo
ninguém
lendo na
minha casa
não vejo
ninguém
lendo na
minha casa
sim minha
madrinha lê
jornais e
revistas
não vejo
ninguém
lendo na
minha casa
de vez em
quando vejo
meu tio lendo
revista
Em sua casa
tem algum
material de
leitura?
Qual?
não tem
nenhum
material de
leitura além
dos livros de
escola
não tem
nenhum
material de
leitura além
dos livros de
escola
sim, tem livro,
revista, jornal
não tem
nenhum
material de
leitura além
dos livros de
escola
sim, tem
revistas de
carro
sim, tem
português
Com que
frequência
você lê?
nenhuma nenhuma no domingo três vezes na
semana
todo dia de vez em
quando
Onde você
costuma ler?
Por quê?
em nenhum
lugar porque
eu não gosto
nenhum lugar no meu
quarto porque
ele não tem
bagunça
na escola na escola
porque
mandam
em casa
porque é mais
quieto
Você já leu
um livro
inteiro da
biblioteca da
escola?
não porque
eu não gosto
não porque
eu nunca li
não porque é
muito grande
não porque
eu não
consigo ler
direito
não porque
não gosto
não porque
eles não dão
livros

12. Lembra o
título e o
autor desse
livro?
não lembro não lembro não lembro não lembro não lembro
Você sempre
entende o
que está
escrito nos
livros de
literatura ?
não porque
nunca me
interessei
sim sim porque
explique
mais ou
menos
porque eu
não sei bem
as palavras
mais ou
menos
porque é
difícil
mais ou
menos
porque às
vezes não dá
pra entender
Assinale com
x suas
dificuldades
de leitura
não me
interesso por
leitura;
não sei ler com
método
não gosto de
ler;
não me
interesso por
leitura
não sei ler com
método
não sei ler com
método
não gosto de
ler;
não sei ler com
método
não entendo o
que leio;
não sei ler com
método
Onde você
costuma ler?
Por quê?
em nenhum
lugar porque
eu não gosto
nenhum lugar no meu
quarto porque
ele não tem
bagunça
na escola na escola
porque
mandam
em casa
porque é mais
quieto
Fonte: Pesquisa realizada em sala de aula com os alunos
Os DCEs (PARANÁ, 2008) orientam que o professor, ao propor aos alunos
atividades de leitura, numa sala de aula, precisa considerar, antes das propostas de
interpretação e compreensão de um texto, qual é o conhecimento linguístico, de mundo,
de situação comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas esferas, do
suporte onde esse gênero está publicado, se em livros, revistas, jornais, apostilas, xerox,
internet ou outros, assim como de sua capacidade de estabelecer intertextualidade entre
as diversas leituras que compõem seu repertório de leitura inicial. Entendo que para se
obter um perfil exato dessa realidade situacional, demanda trabalho contínuo de
investigação junto ao trabalho processual de ensino-aprendizagem leitora por meio de
estratégias viáveis de aplicabilidade.
3.2 Aplicação das atividades
Inicialmente foi realizada a apresentação do projeto de intervenção pedagógica à
direção, equipe pedagógica e professores durante os dias da Semana Pedagógica para
conhecimento e interação da Unidade Didática produzida no Programa PDE e como seria
a sua aplicação. Após a apresentação, houve manifestações de alguns professores,
aprovando a ideia do trabalho minucioso, realizado em forma de questionamentos aos
alunos quanto à exploração da leitura profunda e reflexiva do livro Alê que não parava de
perguntar por quê? Por que vamos à escola? - Mathieu de Laubier. Um livro contendo
dezesseis páginas foi explorado por meio de questões textuais, inferenciais e
interpretativas, com sequência de página por página e sugestões de respostas em anexo

13. para todas as questões elaboradas para facilitar a compreensão do professor que vier a
fazer essa aplicação em sala de aula. O material foi elaborado para ser utilizado durante
um ano inteiro numa sala de aula de SAALP e podendo ser igualmente desenvolvido
numa sala de aula regular de 6º e 7º anos, onde os alunos apresentem dificuldades de
leitura, interpretação e escrita. Ao passar pelo processo das estratégias de leitura
estabelecidas, o aluno aprende a observar imagens, figuras, ler com método, inferir,
interpretar e praticar a escrita formal durante suas respostas, orais e escritas. A presença
do professor precisa ser criativa para auxiliar nas dificuldades que surgem como no
auxílio ao uso do dicionário ou nas intervenções necessárias à compreensão da leitura.
Essa mediação é de extrema importância para suscitar lentamente o envolvimento de
todos os participantes nessa leitura tutorial ou compartilhada.
Foi realizada uma pré seleção de alunos com necessidades em frequentar a SAALP
em 2014, pelos professores de Língua Portuguesa e Equipe Pedagógica, especialmente
para participarem dessa implementação, visto que a seleção oficial da SAALP atrasou e
o cronograma da aplicação desse material didático já estava previsto.
Para o estabelecimento do primeiro contato entre professor e alunos visando facilitar
o trabalho em grupo foi realizada a técnica do Nome Desenhado:
1.Grupo em círculo, sentado. 2.Colocar o material no meio da sala para uso
comum. O papel ofício deve ser cortado ao meio, no sentido vertical.3. Pedir que
cada um construa seu nome ( ou como gostaria de ser chamado) na tira de papel,
de forma criativa e original, de modo que o nome se torne personalizado. Tempo.
4. Quando todos terminarem, cada um deve apresentar o seu nome, contar a
história dele (quem escolheu, por quê etc.) e falar como se sente em relação a
ele(se gosta, se sente que esse nome lhe pertence, se tem apelidos, se gosta do
apelido e como quer ser chamado). 5.Plenário – compartilhar os pontos que
chamaram mais atenção.(SERRÃO, 1999, p. 87)
Essa atividade do trabalho com o próprio nome, foi interessante porque traçou um
perfil da origem individual dos participantes, apontando sua aptidão para a escrita, o
desenho, gostos por personagens de jogo, revólver, flores, peixes, cores, apelidos,
assim como foram reveladas as dificuldades de expressão e identificação. Tudo isso foi
socializado com o objetivo de estabelecer um clima de respeito mútuo e reciprocidade
entre todos. A cada aula, alunos presentes buscavam colaborar, colocando a letrinha “c”
de presença e “f” de faltou nos crachás personalizados, expondo-os em frente ao quadro
negro e no final faziam o recolhimento. A cada iniciativa de colaboração, ganhavam um
elogio e, assim, aos poucos estavam abrindo armário para pegar objetos escolares
emprestados e devolvendo-os no final, disponibilizavam seus próprios materiais aos
colegas, subiam na biblioteca para pegar dicionários, iam à secretaria para pegar ou
emprestar o controle remoto da TV pendrive, ligavam e desligavam a TV pendrive,

14. introduziam o pendrive na TV e encontravam o slide a ser trabalhado no dia, distribuíam
os livrinhos da coleção que estávamos estudando, arrumavam e desarrumavam as
cadeiras em círculo. Esse trabalho foi importante para que aumentasse a importância da
participação de cada um dentro do grupo; o envolvimento com as atividades rotineiras
conduziu ao envolvimento com as atividades pedagógicas que estavam sendo inseridas
de forma paralela. No final de cada dia de aula, partilhávamos docinhos, um momento
agradável a todos, assim percebi que ganhar a confiança dos alunos e agir dentro de
suas expectativas motiva-os a vir para a escola com maior entusiasmo.
Para descrever melhor a aplicação da atividade prática durante as aulas que se
seguiram e demonstrar a evolução dos avanços conseguidos ou das intervenções
realizadas e as dificuldades encontradas optei em relatar uma amostra do segundo dia de
aula, e as considerações sobre a prática.
3.3 Amostra do 2º dia de aula:
Coloquei imagens da coleção das três caixas de livros na TV pendrive e
disponibilizei os quinze livros da coleção para manuseio durante toda a aula. Assim,
conforme íamos conversando, observando e registrando as respostas das questões
propostas sobre a leitura da capa e da primeira página do livro, as dúvidas surgiam.
Logo percebi que não compreendiam alguns significados de palavras, acentuação ou
pontuação como, por exemplo, a palavra coleção não remetia a um conjunto de livros,
ao nome do personagem Alê, foi lido como Ale porque não distinguiam a função do
acento circunflexo que conheciam como “chapeuzinho”, assim como não souberam dizer
o que significa a palavra comum. Os sinais de pontuação como interrogação e
exclamação não foram reconhecidos mas o aluno G, descobriu que a palavra subtítulo é
um segundo título e o aluno L pesquisou no dicionário a palavra expressar e inferiu que é
sinônima de exclamar. A atividade foi produtiva porque conseguimos dialogar bastante
sobre como seria a nossa leitura nas próximas aulas, que todos podem e devem
conversar com o professor, os colegas e com o livro. Foram instigados ao pensamento,
por exemplo, sobre o lugar em que podemos crescer em tamanho físico, em amizades e
conhecimentos, que no caso era a escola, cujo título do livro sugeria essa reflexão. Sobre
o que é a ficha catalográfica, também foi interessante, porque o aluno L achou no
dicionário a palavra catálogo, e comparou com uma lista de telefone e depois com ficha
das coisas importantes que um livro tem, assim compreendeu o significado da ficha. Na
sequência, sobre os três autores franceses, o aluno G disse que o primeiro autor deve
ser aquele que começou a escrever o livro, e o aluno L concordou com ele.

15. Demoraram bastante para descobrir uma pista que provasse quem era a
ilustradora do livro na ficha catalográfica, porque não conseguiam perceber que antes do
nome dela tinha entre colchetes a palavra [ilustração de]. Fechamos a aula com um caça-
palavras, mas o aluno G preferia ir ao laboratório jogar um pouco, pois disse que seu
computador estava quebrado e já faz algum tempo que não joga seu joguinho de
estratégias. Prometi para ele que, se no dia seguinte conseguisse responder todas as
questões propostas a tempo, iríamos todos ao laboratório. Ele fez carinha de chateado,
mas logo se animou com um pedaço de chocolate que partilhamos. Aproveitei e disse-
lhes que nossa leitura também seria partilhada no diálogo, na resposta às questões
propostas e na participação ativa dentro da sala de aula. O aluno L lembrou que na
internet tinha visto um livro cujo nome era: Por que não posso fazer tudo o que quero?
.Assim demontrou ter compreendido como estávamos construindo o relacionamento entre
nós. Depois juntos fomos para o lanche da escola no final da nossa aula. Mas antes, o
aluno G ainda na esperança de ir ao laboratório tomou atitudes surpreendentes: desligou
a TV pendrive, retirou o pendrive, fechou com chave e levou as chaves na secretaria. A
aluna A juntou os crachás e ajudou fechar as janela.O aluno G me acompanhou, quando
fui devolver o dicionário na biblioteca. Olhou o laboratório e me disse: “só um pouquinho..”
eu simplesmente o abracei e saímos em silêncio. Considero que ele entendeu que
estávamos estudando o livro: Por que vamos à escola? E havíamos comentado que é
lugar de em que podemos crescer em tamanho físico, amizades e conhecimentos, porém
respeitando os limites de cada situação vivenciada.
Durante a sequência das demais aulas, houve progressos lentos, porém
satisfatórios, com o início de um processo de prática de ensino de estratégias de leitura,
assim como a leitura autônoma, pesquisa em dicionários e internet, interpretação oral e
escrita, análise linguística, produção textual, por meio de resumo e formação de opinião
individual oral, instigados pela leitura tutorial e compartilhada.
3.4 Algumas considerações sobre a prática:
Ao lermos em conjunto as questões propostas no material didático, percebi que há
alunos que desconhecem determinadas palavras que para nós professores podem passar
despercebidas. Muitos têm dificuldades em interpretar e resolver atividades ou avaliações
propostas pelos professores de diferentes áreas, pois não compreendem o que significa
determinado termo. Fazer inferências sobre a palavra desconhecida junto com os alunos,
como supondo o que significa, anotar no quadro as respostas aproximadas e depois todos
procurarem no dicionário individualmente o significado exato foi interessante porque

16. despertou alegria e participação do grupo, além de oportunizar momentos de ensino de
pesquisa.
Chamar a atenção da capa, observando todos os detalhes da mesma, propostas
com as questões da primeira página, serviu para despertar curiosidade e perceber que
tudo o que está escrito seja com letras, imagens ou cores também pode ser lido e
interpretado, que nada é por acaso. Curiosamente, os alunos não conseguiam perceber a
existência do desenho do personagem Alê, em miniatura do lado esquerdo no canto
superior direito do livro! Depois que um deles encontrou esse detalhe, conversamos sobre
o que poderia nos representar essa pequena imagem e juntos chegamos à conclusão de
que poderia significar o crescimento intelectual que Alê poderá alcançar com a leitura.
Em um determinado momento da aula, os alunos estavam dispersos com os outros
alunos que estavam em Educação Física e eu lhes chamei a atenção, dizendo-lhes
assim: “não desviem o foco” e o aluno F entendeu a palavra foco como lâmpada. Foi
preciso fazer interferência através de comparações como, por exemplo, um motorista que
está dirigindo um carro precisa “focar” sua atenção e seu olhar na estrada para não
desviar do caminho ou provocar acidente. Assim, o aluno entendeu o outro sentido da
palavra focar, ou seja, estar atento ao que está se fazendo no momento. Esse tipo de
interferência demanda tempo, mas melhora a compreensão e desperta o gosto em
continuar interpretando outras questões, pois os alunos sentem-se mais encorajados a
questionar ou responder outras questões propostas que não lhes sejam compreensíveis.
A proposição de caça-palavras, como atividade motivadora aleatória, com a
intenção de testar sua própria inteligência cognitiva serviu para aumentar o entusiasmo
individual da leitura das folhas das questões propostas, que eram resolvidas sem pressa
ou pressão de ter que terminar, mas numa relação de responsabilidade desafiadora.
Continuando a leitura das questões propostas, o aluno R assinalou: “ não sei o que
é ausente”. Fizemos nova intervenção procurando o significado no dicionário. Então me
fez entender que já estavam lendo as questões com mais atenção e se preocupando com
a compreensão do que liam.
Comentamos que o personagem Alê aparece limpo, asseado, bem vestido, calçado
e com mochila de material escolar nas costas. Demorou a chegarem à conclusão de
quem estaria por de trás dessa organização. Depois descobriram que é a família que dá
apoio ao Alê e lhe ajuda a vir para escola, preparado para aprender coisas novas. No
começo, o aluno R respondeu que seria feliz se não tivesse família, depois concordou que
sem ela não teria casa para morar, roupa limpa, alimentos... e o aluno M complementou
“iria morar embaixo da ponte”, o que deixou o mesmo pensativo. Ainda o aluno M pediu

17. licença para falar sua experiência com um mendigo: disse que foi oferecer um pedaço de
seu doce para ele e o mesmo lhe respondeu: “ ei...você acha que sou um mendigo?” O
aluno relatou que ficou surpreso, e que pediu desculpas e saiu de perto. Esses
momentos são propícios para refletir com os alunos sobre valores familiares e solidários
presentes na sociedade atual. Então, através de uma leitura reflexiva, podemos conseguir
com que o aluno pense e perceba que ele já faz parte dessa sociedade que o aguarda
crescer para interferir com autonomia de modo a torná-la melhor.
O material didático trabalhado oferece oportunidades de instigação à reflexão,
muito mais além do planejado, dependendo da criatividade e sutileza do professor
mediador. Vocábulos novos precisam ser esclarecidos e bem compreendidos através de
suposições de hipóteses e confirmações, utilizando-se do dicionário. A escrita do
professor, das respostas sugeridas pelos alunos, no quadro, auxilia na correção coletiva
das respostas das questões , pois copiando juntos do quadro aprendem a escrever
corretamente, como uso de letras maiúsculas e minúsculas, traçado das letras de modo
legível e uso adequado da pontuação. Incentivar a escrita correta é uma necessidade
muito grande nos 6º anos, pois os mesmos vêm com muitos problemas das séries iniciais.
Esse tipo de trabalho torna-se lento porque supõe respeito às sugestões e interferências
dos próprios alunos, mas ao mesmo tempo se ganha na formação de opinião própria e
participação ativa na leitura, escrita e interpretação autônomas, conforme pretende o
ensino do saber escolar ou a norma culta.
As constantes faltas dos alunos não permitem continuidade das atividades
escritas, dialogadas e pensadas coletivamente, interrompendo o processo e as regras
combinadas no grupo como, por exemplo: frases devem se iniciadas com letra maiúscula
e terem ponto no final, ou outras interferências que são realizadas para corrigir letras ou
palavras como “carsa” (o aluno W foi zombado pelo aluno A que disse que ele é da roça).
Quando fiz a interferência dizendo que lá na roça ele pode falar como seus pais falam e
na escola aprende como está no dicionário, então o aluno A, disse que a sua avó também
fala errado. Essas falas são importantes porque instigam ao pensamento e conhecimento
de seu grupo. Mas precisa saber conduzir para que possa se obter aprendizagem dessa
situação que até poderia partir para agressão pessoal por meio de palavrões ou do tipo:
“não te bato porque você é uma menina”. Percebi que é nesses momentos que a
aprendizagem acontece, pois eles querem falar muito, porém precisam ser conduzidos a
falar para aprender algo através da instigação e questionamento do professor mediador.
Com relação à disciplina é preciso estabelecer regras comportamentais no
grupo.Um fator interessante para melhorar o comportamento é o elogio, não só do

18. professor, mas também da direção, equipe pedagógica ou alguém da educação que
demonstre interesse pela aprendizagem da turma. No dia em que tinha visita do pessoal
do Núcleo Regional de Educação na sala, ao serem questionados sobre as palavras
novas que já aprenderam respondiam com muito entusiasmo, como se fosse um jogo,
isso serviu para melhorar o interesse em saber mais palavras do dicionário que fizessem
sentido para eles. O aluno W disse que “valeu a pena vir hoje para aula porque aprendi o
que é um logotipo” e associou-o com um jeito de se ter uma casa, por exemplo: a casa é
somente dele, o outro não tem igual a dele, assim é o logotipo para ele. Percebi que cada
atividade precisa ser interferida e instigada à variedade de fontes, como, por exemplo,
fomos visitar no laboratório o site da editora e lá já conhecemos as bandeiras da Rússia e
Ucrânia e dos outros países.O aluno G queria saber onde está a bandeira da União
Soviética, que tem uma folha vermelha no centro. O assunto bandeira surgiu porque
estávamos discutindo que a editora Cidade Nova tem sua própria marca que não muda,
que é o seu logotipo, assim como uma bandeira, sugestão de um aluno. Se quiséssemos
continuar, seria muito interessante, fazer uma pesquisa em livros sobre todas as demais
editoras. Agora eles já aprenderam que a editora é uma casa onde se faz muitas cópias
do mesmo livro e que esse lugar também pode ser chamado de empresa.
Concordo com Solé (1998); Menegassi (2005); e Bortoni-Ricardo, Machado e
Castanheira (2010), que a qualidade da leitura realizada de modo tutorial e compartilhada
é mais ampla e profunda, porque reflete atenciosamente sobre tudo o que está escrito ou
ilustrado dentro do texto, livro ou outro material de leitura. Assim os alunos,
processualmente, tornam-se participantes e interativos e acabam descobrindo o gosto em
ler, porque conseguem entender o que está escrito e assim alcançam gradualmente um
nível de leitores autônomos e competentes. Dessa forma, verifica-se que o conhecimento
e utilização de diferentes estratégias de leitura entre elas a estratégia do questionamento
de forma tutorial, as respostas obtidas de forma compartilhada nos três momentos: antes,
durante e depois da leitura, realmente contribuem para a superação das dificuldades em
leitura.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades planejadas e realizadas em torno do ensino de estratégias de leitura
alcançaram seu objetivo inicial. Percebeu-se na prática como se dá o processo de
formação e desenvolvimento do aluno-leitor da Sala de Apoio à Aprendizagem de Língua
Portuguesa - SAALP. Confirmou-se pelas evidências que esse aluno pode vir a tornar-se
um leitor competente, ativo e crítico, capaz de interagir com os diferentes textos para

19. melhorar sua resposta às demandas escolares e sociais, se isso lhe for ensinado, como
fazê-lo de maneira contínua e processual.
Através do ensino da estratégia de leitura adotada, que priorizou o questionamento
minucioso e por escrito de todas as páginas de um livro abrangendo questões textuais,
inferenciais e interpretativas foi possível delinear uma metodologia de leitura. Esta poderá
servir de auxílio aos professores das diversas disciplinas elaborarem seu próprio material
de leitura e aplicarem também com outros livros, assim como em outras séries, na leitura
de textos das diversas disciplinas escolares auxiliando no processo ensino-aprendizagem
escolar.
Do material produzido apenas um terço foi aplicado, devido à extensão e
complexidade das questões elaboradas, faltas frequentes dos alunos devido às
constantes chuvas e enchentes, imprevistos como greves de professores e também a
falta de compromisso e apoio familiar. No entanto, a amostra do que foi o segundo dia de
aula e as considerações da prática desse artigo demonstram a eficiência do que foi
proporcionado aos alunos pré-selecionados a frequentar a SAALP: um início do
conhecimento e utilização de diferentes estratégias de leitura, de modo a contribuir para a
superação de suas dificuldades em leitura em três momentos: antes ,durante e depois.
Ressalte-se que o êxito do alcance dos objetivos almejados durante a elaboração do
projeto, assim como do material didático elaborado e aplicado que deu origem a esse
artigo, pretendendo formar alunos leitores autônomos, competentes e proficientes, se
dará na continuidade desse processo de ensino de estratégias de leitura, também nas
demais áreas do conhecimento escolar ao longo do Ensino Fundamental e Médio desses
alunos.
Conforme os resultados obtidos, é possível pensar que a experiência foi válida
como início de um processo que poderá devolver aos alunos o gosto e o domínio da
leitura proficiente, crítica e com função social.
Espero que as reflexões aqui contidas possam ser úteis aos professores que
buscam melhorar suas práticas pedagógicas no ensino de leitura na Sala de Apoio à
Aprendizagem de Língua Portuguesa - SAALP.
5 REFERÊNCIAS
BORTONI-Ricardo, Stella Maris; MACHADO, Veruska Ribeiro; CASTANHEIRA, Salete
Flôres. Formação do Professor como Agente Letrador. São Paulo: Contexto, 2010.
LAUBIER, Matthieu de; AUBINAIS Marie; BOULET Gwénaëlle. Alê, que não parava de
perguntar por quê? Ilustrações de Catherine Proteaux; tradução: Christiane Teixeira

20. Curioni – Vargem Grande Paulista, Editora Cidade Nova, 2009.
MENEGASSI, Renilson José (org.) Leitura e Ensino – Formação de professores EAD;
n.19. Maringá, EDUEM, 2005.
MENEGASSI, Renilson José (org.) Leitura, escrita e gramática no Ensino
Fundamental. Maringá, EDUEM, 2010
MENEGASSI, Renilson José. Compreensão e interpretação no processo de leitura:
noções básicas ao professor - Revista UNIMAR 17(1):85-94,1995).
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica, Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.
SERRÃO, Margarida; BALEEIRO, Maria Clarice; [colaboradores MILANI, Feizi M;
RIBEIRO,Giseli; QUEIROZ, Kátia] .Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo,FTD,
1999.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.