Atps fundamentos filosoficos da educação

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Atps fundamentos filosoficos da educação

  1. 1. FACULDADE ANHANGUERA DE BAURU Rua: Vereador Leandro dos Santos Martins, 4-41 Jardim Estoril – Bauru-SP – CEP 17017-586 www.anhanguerauniderp.com.br (14)3241-0505 PEDAGOGIA – LIBRAS FABIANA DUARTE CIRQUEIRA LEITE - RA: 391182 THAIS CARVALHO DE LIMA – RA: 399519 TUANNI PAIVA FERNANDES – RA: 400570 ROSELY AP. M. MARTINS – RA: 395419 ATPS - ATIVIDADES PRÁTICAS SUPERVISIONADAS – PEDAGOGIA TRABALHO EM EQUIPE TUTORA - ELIANA CRISTINA BAURU 19 DE NOVEMBRO DE 2012
  2. 2. Considerando os direitos linguísticos, das crianças surdas têm o direitos de usar a língua materna em todas as situações oficiais e a escola de reconhecer a língua de sinais como da língua de educação do surdo. A comunicação visual abrange um universo amplo de modos de expressão que envolve as artes visuais: pintura escultura, desenho, gravuras, desenho industrial, incluímos a arte gráficas, cinema, fotografia, televisão, vídeo, computação, que resultam dos avanços tecnológicos e das transformações estéticas da modernidade. Representam, portanto, uma nova forma onde a criança se expressa, comunica-se e atribui-se sentido às sensações, pensamentos e sentimentos. As artes visuais foram entendidas como passa-tempo, conotações decorativas e também reforço de aprendizagem de vários conteúdos. A concepção implica a consideração da arte como elemento articulador na formação da pessoa com deficiência, que carregam consigo os fatores biológicos, sociais e culturais, psíquicos e o histórico. Concepções sobre Surdez: Visão Clínico-Terapêutica versus Visão Sócio-Antropológica Na tradição da clínica médica, a surdez é vista como uma “deficiência” em relação à comunidade “ouvinte”, colocando os sujeitos surdos em desvantagem, se comparados à maioria da população (Skliar, 1998). Decorre daí os esforços no sentido de “normalização”, ou seja, no caso do surdo, torná-lo um “ouvinte”, ou de compensar seu déficit por meio de um treino sistemático da audição, da fala, da leitura labial, do uso de próteses, de implantes, de cirurgias, de audiometrias, de exercícios respiratórios, etc. (Lulkin, 1998). Neste caso a ênfase recai sobre a patologia e sobre a necessidade de intervenção clínica, já que a língua oral deve ser adquirida por ser a via de comunicação da comunidade ouvinte. Segundo Skliar (2001), há suposição de que os surdos formam um grupo homogêneo, cujas possíveis subdivisões devem responder à classificação médica das deficiências auditivas. Este erro conduz à crença de que toda problemática social, cognitiva, comunicativa e linguística dos surdos depende por completo da natureza e do tipo do déficit auditivo, sem considerar as variáveis da dimensão social, tais como: o tipo de experiência educativa dos sujeitos, a qualidade das interações comunicativas e sociais em que participam desde tenra idade, a natureza da representação social da surdez de uma determinada sociedade e a língua de sinais na família e na comunidade de ouvintes em que vive a criança.
  3. 3. Para Skliar o modelo oralista fracassou pedagogicamente e contribuiu para o processo de marginalização social, com consequências sobre a formação da identidade dos surdos. Estes desenvolvem, muitas vezes, uma crise de identidade, pois adquirem hora uma identidade “deficitária” quando interagem com ouvintes (não são ouvintes ou são ouvintes com defeito). Na área de educação especial para surdos, pode-se falar de um círculo de baixas expectativas pedagógicas apontadas por Johnson, Erting e Liddell (1989; apud Skliar, 2001, p. 115) “... o educador parte 6 da idéia de que seus alunos já possuem um limite natural em seus processos de conhecimento, planifica aquém dessas capacidades, obtém os resultados que concordam com essa percepção e justifica o fracasso pelo simples fato de que as crianças surdas não podem vencer o déficit, isto é, não pode reverter sua própria natureza”. Para Skliar as evidências apontam pressupostos pedagógicos equivocados, ancorados no ouvintismo – “... conjunto de representações dos ouvintes a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte.” (SKLIAR, 1998, p. 15). É neste olhar que sugiram as percepções de “deficiente”, justificando as práticas reabilitatórias que desvirtuaram o papel da escola na educação dos surdos. Em uma outra direção, uma outra visão vem sendo construída para entender a surdez como uma diferença cultural e não como uma patologia médica: é a visão sócio-antropológica. Vários autores têm discutido o conceito de surdez considerando sua identidade cultural e lingüística, como Wrigley (1996; apud Sá 2002). Nessa visão, uma pessoa surda é alguém que vivencia um déficit de audição que a impede de adquirir, naturalmente, a língua oral-auditiva usada pela comunidade majoritária, construindo sua identidade assentada principalmente nesta diferença, utilizando-se de estratégias cognitivas e de manifestações comportamentais e culturais visuais diferentes das pessoas que ouvem. Para Wrigley a tradição médico-terapêutica influenciou a definição da surdez a partir do déficit auditivo, deixando de incluir a experiência da surdez e de considerar os contextos psicossociais e culturais nos quais os surdos se desenvolvem. Os surdos não seriam diferentes unicamente porque não ouvem, mas porque desenvolveriam potencialidades psicoculturais diferentes daquelas dos ouvintes. “A distinção entre surdos e ouvintes envolve mais que uma questão de
  4. 4. audiologia, é uma questão de significado: os conflitos e diferenças que surgem referem-se a formas de ser” (WRIGLEY 1996; apud Sá, 2002, p. 49). Ao considerar a surdez como uma diferença, Almeida (2000) sustenta que não existe uma patologia e nem uma inferioridade do sujeito em relação aos demais. Essa diferença recai sobre a ênfase no desenvolvimento de recursos próprios para interagir com o meio, inclusive por meio de uma língua que permita ao surdo expressar-se. No modelo patológico, o insucesso na aquisição e desenvolvimento da língua padrão oral, como nas atividades escolares, é atribuído à própria deficiência, que limita as capacidades do sujeito. No modelo sócio-cultural, as dificuldades fazem parte do processo de desenvolvimento e aprendizagem. Os fracassos devem remeter a um questionamento dos métodos de educação, pois estes que estariam se mostrando inadequados para favorecer o desenvolvimento do sujeito e necessitariam ser aperfeiçoados. Neste sentido, o reconhecimento da língua de sinais como um caminho fundamental na educação da criança surda seria fundamental. O Bilingüismo é a proposta de ensino que tem sido utilizada por escolas que propõem tornar acessível ao surdo duas línguas, no espaço escolar: a língua de sinais e a língua portuguesa, em sua modalidade oral e/ou escrita. LIMITAÇÕES DO PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS AUDITIVAS QUANDO DA SUA INSERÇÃO NA SOCIEDADE E NO TRABALHO, BEM COMO SUA INTERAÇÃO COM A FAMÍLIA “Limitações do Portador de Necessidades Especiais Auditivas quando da sua Inserção na Escola, no Trabalho bem como sua relação com a Família”, tem como objetivo verificar como os surdos se comportam em relação às dificuldades enfrentadas no período escolar e quando se insere no mercado de trabalho; a aceitação da criança surda por parte da família; suas relações sociais. Foram entrevistados 30 sujeitos de ambos os sexos, na faixa etária dos 10 aos 40 anos, utilizando como instrumento de coletas de dados, uma entrevista semiestruturada através de Libras.Esta pesquisa foi realizada na(Associação de Pais e
  5. 5. Amigos dos Deficientes Auditivos de Londrinas), no ILES (Instituto Londrinense de Educação de Surdos) e na Congregação da Pequena Missão para Surdos. Todos os dados foram analisados quantitativamente e qualitativamente. O método utilizado foi o de pesquisa de Campo. Palabra-chave: Surdez; Comunicação; Deficiência Auditiva. pesquisas e discussões já realizadas acerca das dificuldades pessoa portadora de necessidades especiais auditivas em instituições educacionais, bem como no mercado de trabalho, nota-se que o campo ainda é limitado. Geralmente o surdo trabalha em supermercados, fábricas, etc., onde não se exige uma comunicação oral para desenvolver atividades nas funções que ocupa na maioria das vezes são discriminados. Muitas doenças, se tratadas em tempo, permitem o desenvolvimento normal da pessoa e sua integração na família e na sociedade.Sabe-se que a criança que nasceu surda ou perdeu a audição antes de aprender a falar não possui linguagem, que é o meio natural e espontâneo de comunicação. Ficando assim impedida de revelar seu pensamento ao grupo que a rodeia, o que a torna diferente da criança ouvinte. Do mesmo modo fica impossibilitada de compreender o que os outros lhe falam. O surdo é um indivíduo normal, principalmente se teve uma correta e integral educação estimulação. A criança ouvinte forma seu conceito de meio ambiente principalmente através da audição. Já a surda, com ajuda do professor e dos pais ou cuidadores, através de uma didática bem aplicada, aprenderá de maneira objetiva a formar esses conceitos. A inteligência prática, aquela que se desenvolve lentamente na criança e a leva a resolver problemas, através do desenvolvimento cada vez maior da observação, a criança surda a possui igual à da criança ouvinte. Analisando estes dois aspectos da inteligência, sabe-se que a aprendizagem da criança surda é mais lenta, pois ela não recebe a mesma quantidade de estímulos que uma criança ouvinte, o que prejudica a sua perfeita formação de conceitos.No Brasil, entretanto, além de enfrentarmos ainda o preconceito com a LIBRAS, nos deparamos com uma série de problemas. Como propiciar ao surdo a possibilidade de freqüentar uma faculdade? Para isso, ele tem que passar no vestibular, o que não é trivial e, além disso, precisa também de um intérprete para acompanhar as aulas. Mesmo que queiramos apenas preparar o surdo para ser professor de
  6. 6. Língua de Sinais nas escolas especiais para surdos, para treiná-lo em metodologia e técnica de ensino, os intérpretes também são necessários. Porém, para termos intérpretes, temos que ter professores de LIBRAS que lhes ensinem esta língua. E o professor-instrutor de Libras deve ser surdo.Quais seriam então as iniciativas prementes para esta problemática? Como os próprios surdos vêem a questão da sua inserção na sociedade ouvinte? Quais seriam os sentimentos mais profundos dos surdos ao se verem privados da comunicação dita “normal”? Quais as maiores limitações enfrentadas por eles? Pesquisa visa obter dados mais precisos que possam contribuir para um entendimento mais profundo das questões que norteiam as limitações da pessoa portadora de surdez. Tema 2 1. A EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ÊNFASE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DOS SURDO Por não frequentarem as escolas, os surdos, no passado eram considerados incapazes de aprenderem. Também por não falarem eram excluídas da sociedade.No final do século XV podemos relatar que não havia escolas especializadas para surdos também pessoas ouvintes tentaram ensinar aos surdos. Giralamo Cardamo, um italiano que utilizava sinais e linguagem escrita, e Pedro Ponce de Leon, um monge beneditino espanhol que utilizava, além de sinais, treinamento da voz e leitura dos lábios foram um dos principais professores que participaram da educação dos surdos. Em 1857 o professor francês Hernest Huet (surdo e partidário de I'Epée, que usava o Método Combinado) foi convidado por D. Pedro II para vim ao Brasil, no intuito de fundar a primeira escola para atendimentos para os surdos do Brasil,tendo com nome Imperial Instituto de Surdos Mudos, que foi mudado e hoje é o Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), mantido pelo governo federal. Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milão - Itália), chegou-se à conclusão de que todos os surdos deveriam ser ensinados pelo
  7. 7. Método Oral Puro. Um pouco antes, mas a partir de da chegada desse professor surdo, os surdos brasileiros conseguirem através dessa escola especializada passaram a investir na educação e lutaram para ter a oportunidade de criar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), misturada com a Língua de Sinais Francesa com os sistemas de comunicação já usados pelos surdos das mais diversas localidades. Em 1977, foi instalada a escola de 1º Grau 11 de Agosto, para atender alunos com dificuldade de aprendizagem no ensino regular, com salas equipadas com recursos especiais para atender as jovens surdas e com problemas de fala. A formação para os professores foi dada através de cursos esporádicos que eram, cada vez mais, fundamentados com a prática.Lentamente, as transformações aconteceram , década de 80 foi marcada por fatos significativos para educação especial. Foi criado o Centro de Educação Especial João Cardoso Nascimento Júnior. A criação do Centro de Referência se deu devido no Centro de Educação Especial não haver equipe médica para todas as áreas, o que contribuía para emissão de diagnósticos pouco preciso. Devido seu trabalho ser voltado para o social o Centro de Referência tem a preocupação com a inclusão das crianças no ensino regular. A Educação todos os alunos juntos, as pessoas com deficiências têm oportunidades de prepararem-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com os conseqüentes resultados de melhoria da paz social. A inclusão veio através do surgimento da educação especial, com isso temos as filosofias educacionais, oralismo, comunicação e bilingüismo sendo a última bem aceita, pois é através do bilingüismo que os surdos tem se adequados nesta inclusão social. Prática de Leitura com Alunos Surdos: Desafios e Possibilidades A prática de leitura é entendida como um processo de produção de sentido que se daria a partir das relações de interação que se estabelecem entre o texto e o leitor. Assim, leitura seria um ato individual de construção de significado, e que, portanto, seria diferente para cada leitor, dependendo de seus conhecimentos, interesses e objetivos do momento. Conforme Solé (1988).a seqüência de instrução realizada pelos professores geralmente inclui a leitura individual, seguida de perguntas relacionadas ao conteúdo do texto. O trabalho costuma se restringir, portanto, a ler o texto e a seguir, responder a algumas perguntas sobre informações que aparecem explicitamente no texto, geralmente referentes a detalhes ou aspectos concretos, bastando ao aluno
  8. 8. copiar o trecho onde aparece a “resposta.” Muitas vezes o aluno “acerta a resposta” sem ter tido uma compreensão mais geral do sentido do texto. Algumas pesquisas mostram que se pode responder a perguntas sobre detalhes do texto ou aspectos periféricos, sem tê-lo compreendido globalmente. Essa atividade de pergunta/resposta geralmente é categorizada como atividade de compreensão leitora. A seguir realizam-se exercícios que podem abranger aspectos relacionados à teoria gramatical, com exercícios de classificações, definições ou nomenclaturas. égias de compreensão para formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de índole diversa. Formar leitores autônomos também significaria formar leitores capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deveria ser capaz de interrogar sobre sua própria compreensão, estabelecendo relações entre o que lê e o que faz parte de seu acervo pessoal, estabelecendo generalizações, questionando seu conhecimento e modificando-o. Uma dificuldade que ocorre nas estratégias de leitura utilizadas por alunos surdos é a prática do português sinalizado, onde são utilizados gestos correspondentes ao léxico, acompanhando a estrutura sintática do português, ou seja, se faz a sinalização linearmente, palavra por palavra, o que não proporciona uma compreensão do texto, uma vez que ler não significa decodificar as palavras isoladamente. Essa prática é decorrente de dois equívocos: de uma visão reducionista da leitura como código, bem como da não-consideração de LIBRAS e português como duas línguas diferentes. Brito (1989), Góes (1996), entre outros, apontam que o português sinalizado conduz a alterações estruturais nas duas línguas, uma vez que não há correspondência termo-a-termo entre o português e a LIBRAS, expondo o surdo a duas línguas usadas de forma imperfeita, uma vez que não revela as especificidades de cada língua separadamente.sinalizar a palavra sem levar em conta o seu sentido no contexto distorce e dificulta a compreensão do texto. O resultado, na maioria das vezes, após essa decifração de palavra por palavra por meio do português sinalizado, é que os alunos não conseguem responder a perguntas sobre o tema, nem entender o sentido geral do texto.É resultado de práticas de comunicação bimodal, que não objetiva que o surdo chegue ao domínio de duas línguas, pois o objetivo lingüístico é o aprendizado da língua da modalidade oral, sendo os sinais apenas meio para isso. Discutindo sobre o português sinalizado
  9. 9. 2. ENFOQUE DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA A pedagogia na escola atua no Trabalho da busca de melhoria de qualidade na construção de aprendizagem de alunos e educadores, levando o aluno e professor ao mesmo nível de autonomia na busca de conhecer e dando possibilidade de uma postura critica diante da escola da sociedade que representa. O aluno Surdo apresenta dificuldades e limitações, isso requer do trabalho pedagógico um atendimento que respeita seu ritmo e propicie-lhe estimulação adequada para o desenvolvimento de suas habilidades. O assessoramento pedagógico em colaboração com o professor e de fundamental importância para modificar as atitudes dos alunos e cria programas de acordo com as necessidades especiais dos surdos. O aluno Surdo apresenta dificuldades e limitações, isso requer do trabalho pedagógico que propicie-lhe estimulação adequada para o desenvolvimento de suas habilidades. A frequência do surdo na escola fará com que adquira progressivamente, conhecimento, complexos, que serão exigidos da sociedade, cuja base é indispensável para a formação de qualquer individuo.Para os alunos especiais, o ensino deve ocorrer de forma sistemática e organizada, não deve ser teórico nem metódico, deve acontecer de forma agradável, despertando o interesse do aluno. O trabalho lúdico atrai muito o aluno na infância, pois permite o desenvolvimento integral da pessoa com deficiência através da estimulação em diferentes áreas. É importante que o pedagogo (a), procure junto com a professora o desenvolvimento da aprendizagem nas situações do dia-a-dia dos alunos, respeitando a evolução gradativa da sua aprendizagem. Consideramos o aluno como um sujeito que elabora o seu conhecimento e a sua evolução pessoal a partir da atribuição de um sentido próprio e genuíno as situações que vivem e com os quais aprendi. A prática da educação visual deve partir de uma proposta educacional que leve em consideração o modo em que o aluno transforma os seus conhecimentos em arte e o modo de aprendizagem, criação e desenvolvimento que vivenciam no seu dia-a-dia na sala de aula a comunicação visual na escola, leva o Surdo a criar a sua própria identidade visual como também a descobrir e interagir no seu universo, trazendo assim benefícios e promovendo a conscientização do aluno, enriquecendo seu vocábulo visual e gráfico, dando expressão à imaginação criadora e ao saber. Com a expressividade individual, com técnicas mostrando-se, por outro lado, insuficiente, no aprofundamento do conhecimento da arte, de sua história e das linguagens artísticas propriamente ditas. Já a Arte Educação vem se aprendendo como um movimento em busca de novas metodologias de ensino a aprendizagem de arte nas escolas. Portanto, se faz necessário, o professor trabalhar métodos que sejam suficientemente flexíveis, permitindo o cada aluno surdo ou não a oportunidade de se desvia da atividade do grupo. essa prática de ensino requer uma coerência de princípios, forma e conteúdos.
  10. 10. A prática inclusiva ensina os alunos ditos normais a aceitarem as pessoas diferentes, com valores e direitos iguais, proporcionarem a estes alunos a oportunidade e habilidades para participarem da nova sociedade que está surgindo. Por serem surdos indivíduo de linguagem gestual, se faz necessário uma comunicação, eficiente para o seu desenvolvimento. Porém, se torna possível, quando a escola proporcionar a esse aluno um ambiente escolar com recursos necessários e professores capacitados. Conclusão da importância da comunicação visual na educação para o surdo, dentro de uma visão ampla do contexto do surdo. Lembrando-se da história do surdo no Brasil, e os programas educacionais a eles direcionados, podemos afirmar que ainda estamos sistematizando um atendimento de melhor qualidade e direcionamento em complementação ao individuo surdo. Fazendo valer, pois o que é regulamentado em leis dos direitos humanos resguardando o cidadão e sua efetividade e funcionamento no âmbito familiar, educacional e social. 3. A CRIANÇA SURDA EM FAMÍLIA Os pais têm a obrigação de compartilhar as dores e as carências de seu filho com seus familiares, amigos, conhecidos, membros da comunidade entre outras, em conversas casuais, debates e até mesmo apresentações formais. A criança deve ser criada num ambiente saudável, onde haja a comunicação verbal, e que seja valorizada a respeitada, mesmo com sua diferença. O lar é o lugar onde tudo se inicia na vida do surdo, porém sem super proteção, pois pode prejudicar e influenciar de forma negativa no seu desenvolvimento. REFERÊNCIAS BRASIL. Educar na diversidade. Brasília. Ministério da Educação. Secretária da Educação Especial. 2005. 266p. _______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações curriculares (Estratégias para a educação de alunos com necessidades especiais). Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998. 62 p. BRITTO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática da Língua de Sinais. Rio de janeiro: Tempo Brasileiro UFRJ – Departamento de Linguística e filosofia, 1995. BUENO, José Geraldo Silveira. Refletindo sobre sociedade inclusiva e a surdez. In: MEC. Anais do V Seminário Nacional do INES _ Desafios para o próximo milênio. Rio de Janeiro: Sindicato Nacional de Livros, 19222 de Setembro de 2000. CAPOVILLA, Fernando; RAPHAEL, Walkirua Duarte. Dicionário Enciclopédico Ilustrado
  11. 11. Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. São Paulo: Edusp, 2001. FERRAZ, M. Helena C. de Toledo. FUSARI, MF. De Rezende. Metodologias de ensino das artes. Ed. Lortez. São Paulo: 1999. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda,. Aurélio século XXI: o dicionário da língua portuguesa. [3. ed.], 3. impr. Rio de Janeiro: Nova Fronteira 1999. FERREIRA, Lucinda. Legislação e a língua brasileira de Sinais. ferreira & bergoncci consultoria e publicações, São Paulo, 2003.
  12. 12. Plano de Aula de Libras Turma : 5°ano C Perfil da turma: Alunos com idade entre 9 e 10 anos. Tema: Aprendendo o alfabeto em libras Justifivativa:Ensinar alunos de 1º ao 5º ano do ensino fundamental. Para que num futuro próximo, nossos alunos estejam preparados para comunicar-se/socializar-se com alunos surdos. Este trabalho será iniciado com o alfabeto em libras, numerais em libras e alguns sinais mais simples como: pai, mãe, irmãos, nomes, frutas, profissões, etc., seguindo o grau de dificuldade de cada turma. CONTEÚDOS: Alfabeto em LIBRAS. OBJETIVOS: - Identificar os sinais do alfabeto LIBRAS, com a letra em português, no E. V. A. Trabalhar o alfabeto móvel em LIBRAS, através de jogos; visualização em cartazes em EVA; jogo de memória, dominó; encaixe, etc. DESENVOLVIMENTO - Os alunos assistirão um vídeo no YouTube, do alfabeto em LIBRAS. - Irão trabalhar com os jogos interativos do alfabeto de libras. E com cartazes e jogos de encaixe. Deverão ser capazes de identificar todos os sinais do alfabeto em libras ao final do projeto. AVALIAÇÃO A avaliação será feita através da participação real e interesse de todos os alunos em todas as atividades propostas e do seu envolvimento na apresentação do produto final.Apresentando o alfabeto em LIBRAS e fazendo os sinais em libras. RECURSOS: - Humanos; - Alfabeto em LIBRAS confeccionado em EVA; - Jogos de dominó, memória e encaixe confeccionados em EVA; - Projetor de imagens; - Cópia do alfabeto em LIBRAS. - Sala de aula;- Sala do LIE ( Laboratório de Informática Educacional);
  13. 13. Plano de Aula de Libras Turma : 5°ano C Perfil da turma: Alunos com idade entre 9 e 10 anos. Tema: Aprendendo o alfabeto em libras Justifivativa:Ensinar alunos de 1º ao 5º ano do ensino fundamental. Para que num futuro próximo, nossos alunos estejam preparados para comunicar-se/socializar-se com alunos surdos. Este trabalho será iniciado com o alfabeto em libras, numerais em libras e alguns sinais mais simples como: pai, mãe, irmãos, nomes, frutas, profissões, etc., seguindo o grau de dificuldade de cada turma. CONTEÚDOS: Alfabeto em LIBRAS. OBJETIVOS: - Identificar os sinais do alfabeto LIBRAS, com a letra em português, no E. V. A. Trabalhar o alfabeto móvel em LIBRAS, através de jogos; visualização em cartazes em EVA; jogo de memória, dominó; encaixe, etc. DESENVOLVIMENTO - Os alunos assistirão um vídeo no YouTube, do alfabeto em LIBRAS. - Irão trabalhar com os jogos interativos do alfabeto de libras. E com cartazes e jogos de encaixe. Deverão ser capazes de identificar todos os sinais do alfabeto em libras ao final do projeto. AVALIAÇÃO A avaliação será feita através da participação real e interesse de todos os alunos em todas as atividades propostas e do seu envolvimento na apresentação do produto final.Apresentando o alfabeto em LIBRAS e fazendo os sinais em libras. RECURSOS: - Humanos; - Alfabeto em LIBRAS confeccionado em EVA; - Jogos de dominó, memória e encaixe confeccionados em EVA; - Projetor de imagens; - Cópia do alfabeto em LIBRAS. - Sala de aula;- Sala do LIE ( Laboratório de Informática Educacional);
  14. 14. Plano de Aula Público alvo : Crianças – faixa etária 9 e 10 anos As crianças são recebidas com carinho pela professora atentas a tudo ao seu redor e sempre bem dispostas e alegres . Ano 4º e 5º anos 4° bimestre Tempo Estimado 4 aulas de 40 minutos, subdivididos em 10 minutos das brincadeiras para a roda de conversa inicial 25 minutos para a vivência das brincadeiras e 5 minutos para roda de conversa final. Tema: Brincadeira com cordas Justificativa A intenção principal é promover a vivenciadas brincadeira, abordando conteúdos relacionados a o ritmo e a expressão corporal . Essa atividade se justifica como uma forma de cultivo e valorização da cultura lúdica tradicional de nosso país. Objetivos da aula  reconhecer a existência de elementos rítmicos e expressivos nas brincadeiras vivenciadas  reconhecer a possibilidade de variações e adaptações nas regras originais de uma brincadeira  projetar e construir sequencias de movimentos levando em conta os seus limites corporais e os dos colegas.  realizar os movimentos básicos de saltar com um e dois pés, agachar, girar e equilibrar-se e suas relações com o ritmo em que esses movimentos são executados. Conteúdos previstos para a aula
  15. 15.  Brincadeiras realizadas em pequenos grupos, sem finalidade competitiva e sem a divisão em equipes, quando a relação entre os desempenhos individuais compõe e viabiliza a vivência grupal.  Habilidades motoras de saltar com um e dois pés, agachar, girar, e equilibrar-se.  Capacidades físicas de velocidade e força.  Ritmo e expressividade.  Espaço físico plano e desimpedindo (sala de aula, quadra, pátio, rua, ou similar)  Cordas individuais (1,5 metro)  Cordas coletivas (6 metros)  CD Player Procedimentos de Ensino e Método Desenvolvimento das atividades Em todas as aulas, inicie a atividade fazendo uma explicação das regras e da distribuição dos grupos pelo espaço físico, desenhando na lousa o posicionamento de cada um e os limites a serem utilizados durante as brincadeiras. Esse desenho deve ser um diagrama simples, com as referências do espaço e a representação da posição que cada grupo de crianças vai ocupar durante a atividade. Em todas as aulas realize uma roda de conversa no final para avaliar junto com as crianças os avanços conquistados e as dificuldades que foram enfrentadas durante a vivência das brincadeiras. A sequencia didática está organizada em duas aulas com propostas de brincadeiras feitas por você e uma aula em que as crianças serão desafiadas a conceber brincadeiras. Primeira aula - Pular corda, brincadeiras tradicionais "Um homem bateu à sua porta..." "Com que você pretende se casar..." "Rei, capitão, soldado, ladrão..." "Salada, saladinha..." Existe uma enorme diversidade de brincadeiras de pular corda em nosso país. Essas sequências variam de região para região em relação aos gestos que compõem as sequencias e
  16. 16. às músicas cantadas durante a realização. No entanto, o princípio geral é basicamente o mesmo, ou seja, sequencias de movimentos realizados em torno de uma corda em movimento (principalmente saltos e giros), acompanhados de uma música cantada por todos. Faça um levantamento com os alunos de todas as sequencias de pular corda que eles conhecem e confeccione uma lista com o nome das sequencias e a descrição dos movimentos de cada uma delas. Os alunos devem participar da confecção deste registro. Ajude-os a se organizar em pequenos grupos de 5 elementos e distribua uma sequencia de pular corda para cada grupo realizar. Percorra os grupos durante a atividade, observando se o ritmo de movimentação da corda é condizente com a capacidade de saltar dos participantes e oriente as crianças fazendo ajustes quando for necessário. Segunda aula - Ritmo individual e em grupo Distribua as cordas individuais e proponha para os alunos os seguintes desafios:  Cada aluno deve saltar a corda individualmente, num ritmo lento, e contar qual o número de repetições de saltos que consegue realizar em sequencia, sem errar.  Cada aluno deve fazer a mesma contagem, agora com a corda sendo batida num ritmo rápido. É importante ressaltar que a definição de ritmo lento e rápido é realizada por critérios individuais de cada aluno. Os resultados obtidos são anotados numa planilha, e podem ser utilizados posteriormente para avaliar a evolução da condição individual. Em seguida, utilizando os mesmos subgrupos da aula anterior, proponha que a corda seja batida por dois elementos e saltada pelos três outros componentes. Os dois extremos de ritmo
  17. 17. (lento e rápido) devem ser estabelecidos pelo grupo, de forma a favorecer a eficiência da quantidade de saltos a ser conseguida por todos. Os batedores devem fazer um rodízio de função com os demais elementos do grupo, de forma que possam experimentar também o papel de saltadores. Ao final, convide os alunos a refletir e a relatar suas experiências e ajustes necessários na vivência dos diversos ritmos propostos e comente o quanto existe de diversidade individual na determinação dos mesmos. Terceira e quarta aulas - Corda musicada Proponha aos alunos que, nos mesmos subgrupos das aulas anteriores, inventem uma sequencia de saltos com a corda coletiva em movimento, utilizando uma trilha sonora escolhida por eles. As escolhas do ritmo da música a ser utilizada e a sequencia de saltos propostas serão o desafio de criação e execução de cada um dos grupos. Como é provável que você tenha apenas um CD player, o tempo da aula deve ser distribuído de forma que todos os grupos tenham a oportunidade de conceber e ensaiar a execução de sua sequencia. Ao final das duas aulas, as apresentações podem ser exibidas para o grupo todo. Enquanto um dos subgrupos trabalha com o CD player, os outros podem usar o tempo para criar e ensaiar a sua sequencia, apenas cantando a música escolhida. Avaliação  Volte seu olhar para os aspectos relacionados com a inclusão de todos os jogadores na vivência das atividades e com a experimentação de todas as funções existentes dentro dos jogos propostos.  Como essas brincadeiras são atividades de performance individual dentro de uma dinâmica coletiva, faça suas observações quanto ao desempenho e o ajuste rítmico dos jogadores individualmente ou dentro dos subgrupos, não sendo necessário que a dinâmica do grupo todo seja interrompida para que alguma orientação seja feita.
  18. 18.  As observações devem ser focadas em torno das variações de ritmo e as relações deste elemento com as capacidades físicas individuais e destas, em contexto coletivo de brincadeira. Recursos Materiais Cordas individuais (1,5 metros), cordas coletivas (6 metros), CD Player. Conclusão: Foram aplicadas varias atividades recreativas com o objetivo de motivar os alunos a participarem das aulas de Educação Física e também de tirá-los da rotina das aulas. Os resultados foram significativos durante a aplicação das atividades, os alunos demonstraram motivação e interesses em participar das aulas. Assim incentivando os mesmos na prática da Educação Física. Referencias Bibliográficas Libâneo, José C.A Democratização da Escola Pública. São Paulo, Loyola 1987 Luckesi,Apriano C.”Elementos para uma Didática no contexto de uma Pedagogia para a transformação”. Anais da III cbe.S.P,Loyaola,1984. Fusari, José C.”O planejamento Educacional e a Pratica dos Educadores.” Ray ,Osvaldo A “ Planejamento de ensino: Um ato político- pedagógico” IV Ensino Nacional, Recife,1986. Etapa 3 A produção de memórias no curso de pedagogia Relato de Experiência (Giovana Scareli) Qual a forma predominante de memória de um dado individuo?
  19. 19. O modo correto de sabe-lo é levar o sujeito a fazer sua auto biografia. A narração da própria vida é o testemunho mais eloquente do modo que a peço tem de lembrar. É a sua memória.(Ecléia Bosi 1999 p.68 ). Este relato fala sobre as idéias que nortearam esta disciplina. A proposta da autora foi trabalhar com produção de memórias ,que identifica como um “livrinho de memórias”. Começaremos com Bosi(1999),no seu livro intitulado memória e sociedade de lembranças de velhos. O passado, se conserva no espírito do ser humano, a consciência passa a aflorar na forma de imagens.Esta proposta tinha o objetivo de que cada um pudesse olhar um pouco para a sua vida, fazendo uma reflexão sobre sua profissão, sobre o curso superior que havia escolhido. Para despertar tais reflexões, foi utilizado, textos e três filmes depois debatidos em grupos fazendo um paralelo sobre situações vividas por nós. Os filmes foram usados para motivas conversas e despertar o desejo de escrever, observando alguns elementos que compõe esta linguagem visuais, parece tão real. A linguagem audiovisual está presente no nosso dia-dia em TV, filmes, publicidades, vê que estamos rodeados pelas imagens e sons. Tantas informações que chegam, será que temos condições de pensar sobre tudo aquilo que vemos ou ouvimos? Será que assistimos tudo passivamente? Que educações estão recebendo mediados pelos meios de comunicação? Como os professores trabalham esta questão? O primeiro filme assistido foi deslocar o olhar para quando tudo começa, de Bertand Tavernier que apresentava um professor, David, que exercia a coordenação de uma escola de Educação infantil na França. Os problemas que ele enfrentava, o filme fazia nós pensar sobre a profissão, do magistério. Discutimos conceitos da antropologia citado por Gussi,(2001) como cultural e diversidade alteridade, etnocentrismo e relativismo cultural etc. Também os alunos teriam que relacionar um trecho do filme e fazer observações sobre elementos de linguagens do cinema. É difícil falar sobre algo que não estamos acostumados na primeira discussão ficou clara esta questão. O segundo filme “O sorriso de monalisa”, de Mike Newell . Foi proposto assistir e anotar algum trecho para comentar um aspecto técnico e discutir a leitura do texto “A antiestruturada resistência” In Rituam na escola, de Peter Mclaren.
  20. 20. Foi boas as discussões, e novamente ficaram em torno do texto. Foi difícil deslocar o olhar para a produção do filme, desta maneira o professor está deixando pobre um recurso extremamente rico em termos de possibilidade de trabalho, leitura, linguagem, desta maneira adquire dimensões muito grande. McLaren, propõe pensar no texto referido. Segundo ele, há várias formas de resistência (gestos, pelas ações pela contestação, distração, através do olhar ou da sua ausência e através do silêncio). Enquanto discutíamos os textos víamos os exemplos no filme e tentávamos fazer um paralelo com nossa vida. As alunas tinham dúvidas em como escrever um memorial. Que ponto iniciar sua história da infância; quando começou trabalhar, a da escolha profissional. A preocupação com a estrutura do texto não permitia que as lembranças surgissem. De acordo com Bossi uma lembrança é um diamante ”bruto” que precisa ser lapidado pelo espírito. Sem o trabalho de reflexão e da localização, seria uma imagem fundida. A produção de memórias permitia o olhar para dentro de nós e para aquilo que ficou guardado no baú de memória. Deu-nos oportunidade de resignificarmos os fatos da nossa vida. Segundo Martins ( 2004 . P107) Percebemos ao assistirmos o último filme proposto para classe “Anjos do Arrabalde” as professoras, de Carlos Ruchembach. Filme Brasileiro, apresentar três professoras, mas que não enfoca somente sua relação com a profissão, mostrando que nossa vida é um conjunto de relações que se formam convivem, não havendo a maneira de separar na vida profissional da vida pessoal, emoções e dar condições sociais tudo se mistura. O filme provocou comportamento diverso na turma. O filme não é puro,não quer mascarar nenhum aspecto da vida de ninguém, as relações são complexas assim com a sociedade em que vivemos. No ultimo passo, era fazer uma apresentação dos textos “A vida e o oficio dos professores. A leitura deste material proporcionou pensar no tipo de texto de memória não possuindo apenas descrever fatos acontecidos, mas que nossa vida pode ser problematizada, de que a nossa história não é meramente uma sequência de datas, fatos puros, sem influência externa. Os alunos produziram seus memoriais, percebi a dificuldade de falar si mesmo, de organizar a vida num pedaço de papel. Os textos são mais descritivos, utilizando, muitas vezes das datas para se organizar.
  21. 21. Minhas expectativas com esta disciplina eram altas. Acredito que sempre que planejamos o curso que gostaríamos de cursar, que preenche,muitas vazios deixados ao longo dos anos. Ao entrar em contato comas histórias dos alunos, reconheci momentos de minha vida, tracei paralelos, revi algumas questões. O contato com a turma, com os filmes, com os textos. Bibliografia Almeida, Milton José de Imagens e sons: a nova cultura oral. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção da nossa época ,v.32) Bosi, Ecléia Memória e Sociedade: lembrança de Velhos 7ed. São Paulo Companhia das Letras, 1994. Fontana Roseli Aparecida Cação, Como nos tornamos professoras: 2 ed. Belo Horizonte Autêntica, 2003. Gagnebin, Jeanne Mane História e Narração Walter Beijamim , São Paulo Perspectiva,1999. Gussi, Alcicles Fernando A Antropologia e a formação de Professores In Revista Educação e Cidadania, REc/Publicidade do Centro de pós Graduação, Pesquisa e extensão da União das Faculdades da Organização Paulista Educacional e cultural .ano 2001 Campinas SP Unoper Editora Atamo,2001.188p.

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