Teorias da Aprendizagem

6ª Edição
MANUAL DE APOIO À DISCIPLINA DE
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
GUILHERMINA LOBATO MIRANDA & SARABAHIA
2007/ 2009
UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA
Faculdade de Ciências Humanas
MESTRADO EM INFORMÁTICA EDUCACIONAL

2
FICHA TÉCNICA
Editor
Instituto de Educação – Universidade Católica Portuguesa
Título
Teorias da Aprendizagem
Coordenação
Guilhermina Lobato Miranda
Autoras
Unidade 1 – Guilhermina Lobato Miranda
Unidade 3 – Sara Bahia
Transposição Pedagógica para o Ensino a Distância e e-Learning
António Augusto Fernandes – Instituto de Ensino e Formação a Distância da UCP
Curso
Mestrado em Ciências da Educação – Informática Educacional
Coordenação do Curso
Joaquim Azevedo e José Lagarto
Disciplina
Psicologia da Aprendizagem
Coordenação da Disciplina
3ª Edição (Outubro de 2007)

3
ÍNDICE
INTRODUÇÃO................................................................................................. 5
I PARTE
APRESENTAÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO DO PROGRAMA DA DISCIPLINA
1. O ESTUDO CIENTÍFICO DA APRENDIZAGEM........................................................11
2. AS TEORIAS E MODELOS DE APRENDIZAGEM.......................................... 14
A tradição comportamentalmente.......................................................... . 15
A tradição cognitivista ............................................................................. 18
A cognição e aprendizagem situadas ....................................................... 22
3. ESTRUTUTAÇÃO DOS CONTEÚDOS .......................................................... 27
II PARTE
APRESENTAÇÃO DESENVOLVIDA DOS CONTEÚDOS
UNIDADE 1: TEORIAS CIENTÍFICAS, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Sessão 1: Teorias científicas e teorias intuitivas ............................................ 34
Sessão 2: Aprendizagem e desenvolvimento ................................................ 42
Sessão 3: Relação entre aprendizagem e desenvolvimento ........................... 44
Sessão 4: Aprendizagem natural e aprendizagem pelo ensino ...................... 51
UNIDADE 2: TEORIAS DA APRENDIZAGEM A. EDUCATIVAS PROGRAMÁVEIS
Sessão 1: Origem dos computadores no ensino ............................................. 55
Sessão 2: Aplicações actuais dos computadores no ensino – taxinomia
dos ambientes de aprendizagem informatizados ............................................ 64
Sessão 3: Ensino e aprendizagem a distância .................................................83
Sessão 4: Resultados das investigações sobre os diferentes ambientes
de aprendizagem informatizados ................................................................... 88

4
UNIDADE 3: ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E DIFERENCIAÇÃO DO ENSINO
Sessão 1: A problemática da diferença ....................................................... 110
Sessão 2: Estratégias de aprendizagem no contexto da diferenciação .........118
Sessão 3: Estilos, estratégias e táct. aprendizagem e de pensamento ........ .134
Sessão 4: Intervenção diferenciada ao nível das estrat. de aprendizagem ...152
UNIDADE 4: APRENDIZAGEM, MEMÓRIA E ESTRUTURAS DE CONHECIMENTO
Sessão1: Memória: definição, arquitectura e funções ................................152
Sessão2: Relação entre saber e saber-fazer nas diferentes teorias
da aprendizagem e do desenvolvimento ............................... .................... 171
Sessão 3: A transferência da aprendizagem ............................................... 180
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................203

5
INTRODUÇÃO
O presente manual, intitulado Teorias da Aprendizagem, foi elaborado para
apoiar a disciplina de Psicologia da Aprendizagem, do 1º ano, 1º trimestre, do
curso de Mestrado em Informática Educacional, promovido pelo IEDU (Instituto
de Educação) em parceria com IEFD (Instituto de Educação e Formação a
Distância), da Universidade Católica Portuguesa. Tratando-se de um curso
ministrado predominantemente a distancia, que utiliza as novas ferramentas
multimedia via Web, o designado e-Learning, este manual em suporte de papel
visa ser um apoio complementar ao estudo da disciplina.
Esta integra várias teorias e modelos de aprendizagem e suas aplicações
informáticas, questiona as concepções de aprendizagem subjacentes a alguns
sistemas de ensino e aprendizagem a distância e analisa os resultados da
investig0ação realizada nestes domínios. Dá ainda a conhecer aos alunos autores
e modelos da aprendizagem que não são muito habituais nos cursos de formação
inicial e contínua de professores e nas pós-graduações em Ciências da Educação.
Pensamos que um dos papéis do professor é o de criar possibilidades, de fazer
conhecer autores e ideias, de interpretar os seus textos. Os alunos devem perceber
a diferença entre os grandes autores, os seus leitores e interpretes. No campo
desta disciplina, A. Baddeley, A. R. Luria, Broadbent, Frederic Bartlett, Herbert
Simon, George Miller, Jane Lave, Jean Piaget, Jerôme Bruner, John Anderson,
Lev Vygotsky, Robert Glaser, entre outros.
Estes autores não são apresentados per si, pois entendemos que uma disciplina
académica não é uma listagem de autores e teorias, mas sim integrados em
grandes unidades temáticas ou estruturas de conhecimento como as designou
Bruner na década de 60. Fornecer uma estrutura, onde os diferentes autores e
respectivas teorias e modelos se integrem, facilita a retenção da informação. O
nosso sistema cognitivo, nomeadamente a memória, tem possibilidades e
limitações, isto é, obedece a determinados constrangimentos, sendo dois deles a
capacidade limitada da nossa memória de curto prazo (Miller, 1956) e a
sobrecarga cognitiva que pode ser induzida por um excesso de informação factual
e dispersa, isto é, sem estrutura (Chandler & Sweller, 1991).
É assim que o programa da disciplina está organizada em quatro unidades
temáticas que, embora tenham relações conceptuais, apresentam um certo grau de

6
autonomia. A primeira clarifica os conceitos de teoria, aprendizagem e
desenvolvimento. A segunda aborda as principais teorias da aprendizagem e do
desenvolvimento e suas aplicações programáveis.
A terceira unidade integra as estratégias de aprendizagem e a diferenciação do
ensino. A quarta e última a aprendizagem e as estruturas de conhecimento. O fio
condutor é o estudo científico da aprendizagem (e, como é óbvio, as teorias e
modelos explicativos) e suas aplicações ao ensino, nomeadamente à tecnologia
educativa, analisando ainda como o surgimento do computador digital
possibilitou o estudo científico da actividade mental, no que veio a designar-se
por ciência cognitiva e mais particularmente a psicologia cognitiva do
processamento da informação.
A mente humana passa a ser concebida como um sistema que representa e
processa informação, onde se valorizam mais os processos de pensamento do que
os conteúdos. E todos sabemos como esta concepção tem influenciado o
desenvolvimento dos currículos e da própria investigação educacional, embora
concepções e investigações posteriores tenham evidenciado a importância dos
conteúdos disciplinares e modo como estão organizados na memória
(nomeadamente as investigações sobre as realizações competentes, características
dos especialistas num dado domínio de conhecimento).
Este manual está organizado segundo o princípio do isomorfismo, isto é, a
disciplina será descrita de um modo similar ao modo como os estudantes serão
nela introduzidos e conduzidos. Sabemos bem que a lógica lectiva, baseada na
construção de uma narrativa, que na actualidade se suporta em recursos
audiovisuais (vídeo, retroprojector de transparências, multimédia – powerpoint e
Net, etc.) e em técnicas de ensino participativas (trabalhos de grupo, exposição de
textos e temas pelos estudantes, etc.), não é a mesma da lógica do texto escrito,
suporte deste manual.
Tentaremos seguir a sugestão dada por Roger Shank (1995), um dos pais da
Inteligência Artificial que procura construir programas de ensino baseados no
computador que permitam ultrapassar a pedagogia do ‘passar a página’, neste
caso do ‘passar de ecrã para ecrã com mais informação’, que diz que um ‘bom
professor’ é aquele que conta histórias, que constrói narrativas com os estudantes
sobre a disciplina que lecciona. Contudo, como sabemos, nem todas as narrativas
têm igual valor. Esperamos que a narrativa que se segue faça sentido para quem a
lê, do mesmo modo que desejamos que os estudantes, no final da disciplina,
construam uma narrativa sobre a aprendizagem que tenha para eles sentido e
significado.
Feita esta introdução, que pretendeu contextualizar a disciplina que é objecto do
presente manual, passamos, numa primeira parte, a apresentar e fundamentar o
seu programa e numa segunda, a descrever com mais pormenor os conteúdos de
cada unidade temática.

7
A consulta diária do Guia Pedagógico on-line é
indispensável para a adequada integração dos diversos
meios didácticos do curso e, de forma concomitante,
para alcançar sucesso no mesmo.

9
I PARTE
APRESENTAÇÃO FUNDAMENTADA DO PROGRAMA DA
DISCIPLINA

11
1. O ESTUDO CIENTÍFICO DA APRENDIZAGEM
A ideia central desta disciplina pode ser formulada do seguinte modo:
A principal característica da nossa espécie, como aliás de todos os seres vivos, é a
aprendizagem. Aprendizagem entendida como processo de adaptação e
transformação do ambiente e da própria espécie, de modo a garantir a sua
sobrevivência e continuidade. A nossa espécie, como a única capaz de produzir
símbolos, e de os transmitir de geração em geração, aprende não só com a
experiência directa (tentativa e erro, processos de assimilação e acomodação) mas
ainda com a experiência das gerações anteriores, experiência corporizada em
artefactos técnicos e culturais, onde a linguagem e os saberes disciplinares são os
mais representativos.
Este mundo, de certo modo independente de nós próprios, ou mundo três, como o
designou Popper1
, é o mundo das ideias, das teorias e modelos ou “mundo dos
produtos da mente humana; em sentido estrito é o mundo das teorias, incluindo as
teorias falsas, e o mundo dos problemas científicos, incluindo as questões
relacionadas com a veracidade ou falsidade das várias teorias (...) O que importa é
distinguir o Mundo 3 das teorias científicas dos problemas do mundo 2
psicológico” (Popper, 2001: 43). Mundo sempre existente, que perdura para além
dos seres singulares, é objectivo e sujeito à refutação2
.
Contudo, mesmo que uma teoria tenha sido refutada em todos ou alguns dos seus
princípios explicativos, continua a perdurar através do ensino dessa mesma
disciplina. Como compreender a teoria de Aristóteles sem perceber a teoria dos
dois mundos de Platão, a teoria do mundo sensível e do mundo inteligível? Como
perceber as actuais teorias da cognição e aprendizagem situadas sem compreender
1
Nomeadamente a obra “O Conhecimento e o Problema Corpo-Mente”, editada em Portugal pelas
Edições 70, em 1997 a partir da obra em língua inglesa “Knowledge and the Body-Mind
Problem”, editada em 1996. Trata-se de uma compilação de lições, dadas na Universidade de
Emory em 1969, sobre o problema da relação corpo-mente, revista pelo próprio Karl Popper em
1993; e o texto “Notas de Um Realista sobre o Problema Corpo-Mente”, também editado pelas
Edições 70 em 2001, integrado no livro intitulado “A Vida é Aprendizagem. Epistemologia
Evolutiva e Sociedade Aberta”, páginas 41 a 56, tradução feita a partir da obra “All Life is
Problem Solving”, de 1999. Trata-se de uma colectânea de ensaios e palestras proferidas em vários
locais, sendo o texto a que me refiro fruto de uma palestra dada em Mannheim, na Alemanha , a 8
de Maio de 1972.
2
O poder de uma teoria científica, segundo Popper, está associado ao seu grau de falibilismo. “A
minha principal tese é que aquilo que distingue a abordagem e o método científico da abordagem
pré-científica é o método de tentativa de falibilismo. Cada tentativa de solução, cada teoria, é
testada tão rigorosamente quanto nos é possível testá-la. Mas um exame rigoroso é sempre uma
tentativa de detectar as suas fraquezas. Testar uma teoria é pois uma tentativa de refutar ou
falibilizar a teoria” (Popper, 2001: 25-26). A propósito deste tema, tão caro a Karl Popper, ver o
livro “Conjecturas e Refutações”, editado pela Editora Universidade de Brasília em 1982, a partir
da 4ª edição em língua inglesa de 1972 (1ª ed. De 1963) e o texto “A Lógica e a Evolução da
Teoria Científica”, editado pelas Edições 70 em 2001, integrado no livro “A Vida é
Aprendizagem. Epistemologia Evolutiva e Sociedade Aberta”, páginas 17 a 40, tradução feita a
partir da obra “All Life is Problem Solving”, de 1999.

12
o empreendimento e realizações das teorias do processamento da informação?
Entender implica fazer a genealogia das ideias e conceitos próprios de cada
campo disciplinar, i. e., traçar o seu percurso histórico e compará-lo com campos
próximos.
Será necessário e possível conceber uma única teoria explicativa da
aprendizagem? Ou conjunto de leis básicas que a expliquem, como pretenderam
os primeiros psicólogos? Sabemos hoje, após mais de um século de investigação
empírica que isso ainda não foi alcançado e que diferentes escolas e teorias
explicativas continuam a coexistir. Cada um de nós terá mais simpatia por uma
ou outra abordagem, mas pensamos que aos estudantes se devem fornecer os
diferentes quadros conceptuais, os seus empreendimentos e realizações,
inserindo-as nos problemas que tentaram explicar e no contexto histórico em que
surgiram. Do mesmo modo convém clarificar a terminologia básica utilizada. À
boa maneira socrática, interrogando o que nos parece familiar, tornando-o
estranho e objecto de reflexão.
Por isso, iniciamos a disciplina com a clarificação dos termos que compõem a sua
designação: o que são teorias e modelos, o que é a aprendizagem e o que são as
teorias e modelos da aprendizagem e como é que as diferentes teorias da
aprendizagem concebem a relação entre aprendizagem e desenvolvimento
cognitivo e mais especificamente entre aprendizagem escolar e desenvolvimento
dos processos psicológicos superiores, como os designou Vygotsky na primeira
metade do século XX.
De momento não nos vamos deter na análise destes aspectos, pois isso será feito
na segunda parte deste manual. Gostaríamos só de clarificar que a história da
Psicologia tem vacilado entre uma orientação naturalista, ou Psicologia como
ciência natural que se rege pelos cânones de uma ciência exacta e uma orientação
simbólica, idealista ou filosófica que considera a consciência como irredutível ao
estudo de fenómenos causais.
Este dualismo que marcou a história da Psicologia continua ainda vivo nos nossos
dias. O debate actual na ciência cognitiva organiza-se em torno da consciência
como fruto da actividade neurológica, da actividade cerebral ou fruto da
actividade mental, de processos simbólicos, que não são redutíveis ao seu
substracto biológico.
Hilary Putman (1999), filósofo contemporâneo que ajudou a teorizar o trabalho
da Inteligência Artificial que se iniciou em meados da década de 50 – que
considera a mente como uma entidade capaz de representar e manipular símbolos
–, pensa que as actuais abordagens conexionistas e neurológicas da actividade
mental estão a fazer renascer o associaccionismo, corrente que fundou a
Psicologia como ciência.

13
Os actuais psicólogos da abordagem da cognição e aprendizagem situadas
contrapõem a estas abordagens uma psicologia da prática social, que
consideramos mais realista e que poderá ajudar a restabelecer, com novos
conceitos e metodologias, a abordagem iniciada por Vygotsky e Luria na primeira
metade do século XX. Estes autores consideravam que a consciência humana (e
os processos psicológicos superiores como a percepção, a linguagem, a
imaginação, a abstracção e a generalização, o raciocínio...) eram produto da
história social. Neste sentido a aprendizagem é indissociável da actividade mental
(do desenvolvimento das funções psicológicas superiores) e da prática social
historicamente constituída.
Nas sociedades complexas como a maioria das actualmente existentes “o modo
pelo qual as formas da actividade mental humana historicamente estabelecidas se
correlacionam com a realidade passou a depender cada vez mais de práticas
sociais complexas. Os instrumentos usados pelos homens em sociedade para
manipular o ambiente, além de produtos de gerações anteriores que ajudam a
formar a mente da criança em desenvolvimento, também afectam essas formas
mentais” (Luria, 1990: 23).
Numa disciplina que se debruça sobre a aprendizagem humana num contexto
social complexo, marcado pelo avanço científico e tecnológico, num mestrado em
tecnologias educativas, interessa perceber estas relações. Daí o ênfase dado às
perspectivas do processamento da informação e da aprendizagem e cognição
situadas. Contudo, serão analisadas outras abordagens da aprendizagem e as
teorias e modelos delas decorrentes.
Nomear não é uma actividade simples. Os nomes devem querer dizer e dizem
sempre alguma coisa. Neste caso, o nome que demos a este manual, quer
significar que nela se abordam as teorias e modelos da aprendizagem humana.
Para as pessoas ligadas ao mundo da educação, nomeadamente à Formação de
Professores e ao Desenvolvimento Curricular, esta designação pode parecer
invertida pois, nestes dois domínios, os modelos determinam as teorias, ou
melhor, o conceito de modelo inclui o de teoria (por exemplo, um modelo
curricular deve incluir e explicitar os valores e as teorias em que se fundamenta:
ver a este propósito Evans, 1982).
No estudo científico da aprendizagem, nomeadamente na psicologia cognitiva, os
modelos decorrem das teorias. Por exemplo, a abordagem da mente como
processador simbólico de informação, capaz de a representar e processar, deu
origem à teoria geral dos sistemas de produção que, por sua vez, originou a teoria
mais específica de Newell & Simon (1972) e a teoria ACT de Anderson (1976;
1983). Um modelo é uma aplicação de uma teoria a um fenómeno específico.3
3
Nas palavras de John Anderson “Para compreender como a teoria ACT se relaciona com outras
ideias no mesmo domínio, é útil distinguir os termos abordagem (framework), teoria e modelo.
Uma abordagem é um conjunto geral de constructos para compreender um domínio, mas que não
está suficientemente organizado de modo a constituir uma teoria preditiva. Contudo, é possível
retirar uma amostra de constructos deste conjunto, organizá-los num todo com detalhes adicionais

14
2. TEORIAS E MODELOS DA APRENDIZAGEM
Neste ponto iremos referir, ainda que de um modo sucinto, os contributos das
várias abordagens e teorias da aprendizagem. Começaremos com a tradição
comportamentalista (behaviorista) na explicação da aprendizagem e concepção de
ambientes instrutivos e sua influência nas primeiras aplicações dos computadores
ao ensino, o designado Ensino Assistido por Computador (EAC).
A seguir descrevemos os principais contributos da tradição cognitivista na
explicação das representações e processos mentais subjacentes ao desempenho de
muitas tarefas de aprendizagem, entre elas as da leitura e escrita, do cálculo
matemático, da programação informática e dos saberes associados às várias
disciplinas e referimos o empreendimento realizado pelos cientistas que adoptam
uma visão computacional da mente e algumas das suas realizações práticas, os
designados Sistemas Tutoriais Inteligentes (STI).
Finalmente, analisamos os pressupostos básicos da perspectiva da cognição e
aprendizagem situadas e suas relações com as concepções comportamentalista e
cognitivista e referimos o modo como os autores que partilham esta abordagem
consideram as diferentes tecnologias como recursos e próteses amplificadoras da
actividade mental. Talvez, como reconhecem Greeno, Collins & Resnick (1996)
estas diferentes abordagens possam ser vistas como complementares na
explicação do comportamento humano e sejam todas válidas e necessárias,
embora a perspectiva da aprendizagem situada nos forneça um quadro explicativo
mais amplo, que engloba as abordagens anteriores (Greeno, 1998)4
.
e construir uma teoria preditiva. Podemos considerar ‘a psicologia do processamento da
informação’ como uma abordagem deste tipo, ainda que seja um caso particular de pouca
exactidão. Os sistemas de produção são uma abordagem mais específica dentro da abordagem do
processamento da informação. Há uma abordagem geral ACT que é uma especialização ulterior,
dentro da qual teorias específicas ACT foram criadas. (...) Julgamos uma abordagem em termos de
sucesso ou produtividade das teorias que gera. Se as teorias conduzem a muitas explicações
exactas de fenómenos interessantes, a abordagem é considerada frutuosa. Uma teoria é um sistema
dedutivo preciso que é mais geral do que um modelo. Sistemas de produção específicos como o de
Newell (1973) e o ACT de 1976 (Anderson, 1976) são teorias. Um modelo é a aplicação de uma
teoria a um fenómeno específico, por exemplo, a realização de uma tarefa mental de aritmética”
(Anderson, 1983: 12-13).
4
A tentativa de mostrar que uma teoria da aprendizagem é mais englobante que as anteriores ou
concorrentes, tem vindo a ser feita ao longo do estudo científico da aprendizagem. Por exemplo,
Piaget tentou, em muitos dos seus textos, mostrar como o Behaviorismo não podia explicar a
aprendizagem, pois esta é fruto da actividade mental e do desenvolvimento das estruturas
cognitivas. Kamii, discípula de Piaget, tentou mostrar, num excelente artigo “Piaget’s Theory,
Behaviorism, and other Theories in Education”, publicado em 1979 no Journal of Education, vol.
161, n.º 1, páginas 13-33, como a Teoria de Piaget engloba e explica o Behaviorismo mas este não
consegue explicar nem conter a Teoria Piagetiana.

15
A tradição comportamentalista
Na primeira metade do século passado a metáfora5
dominante na psicologia e
mais particularmente na psicologia educacional foi a de considerar a
aprendizagem como o fortalecimento ou enfraquecimento das respostas ou mais
precisamente, como refere Mayer (1996) “o fortalecimento ou enfraquecimento de
associações” (p. 31). Associações entre estímulos do meio e respostas do
organismo.
Foi o primado da psicologia associacionista, cujos principais representantes foram
Pavlov, Thorndike, Watson e Skinner. Pavlov descobriu o reflexo condicionado
ou reflexo psíquico, ao trabalhar com cães em laboratório. Um estímulo
incondicionado associado repetidamente a um estímulo neutro, faz com que este
último se transforme num estímulo condicionado, produzindo uma resposta ou
comportamento condicionado, i.e., aprendido (Pavlov, 1976)6
. Thordnike (1903)
propôs um conjunto de leis da aprendizagem, sendo as mais importantes a “lei do
efeito” e a “lei do exercício”.
A “lei do efeito” preconiza que uma resposta seguida pelo resultado desejado pelo
sujeito tem tendência a repetir-se no futuro enquanto que um comportamento
seguido de um resultado indesejado tem menos probabilidades de se repetir no
futuro.
Os comportamentos recompensados conduzem ao fortalecimento das associações
entre as situações e as respostas e os comportamentos punidos conduzem ao efeito
contrário. Por exemplo, “Quantos são 11 vezes 4?” Resposta: “44”. Reforço:
“Está correcto, Manuel” (lei do efeito).
A lei do exercício diz que a associação entre estímulos e respostas se fortalece
pelo uso, exercício ou repetição. Poderíamos talvez aqui aplicar um dos dois
princípios chave da retenção da informação na memória descobertos por
Ebbinghauss (1850-1909): o princípio da repetição. A repetição torna as
memórias mais duráveis e é a prática o seu guia (it is practice that makes perfect).
5
Os filósofos e historiadores da ciência realçaram o papel das metáforas na construção do
conhecimento científico. Sternberg, no seu livro Metaphors of Mind (1990), analisa algumas das
metáforas da mente. O desenvolvimento da psicologia educacional pode também ser visto como
uma procura da metáfora mais apropriada para explicar a aprendizagem. Segundo Mayer (1992),
durante o século XX, três metáforas da aprendizagem rivalizaram entre si na orientação da
disciplina de psicologia educacional: a aprendizagem como fortalecimento de respostas, a
aprendizagem como aquisição de conhecimentos e a aprendizagem como construção de
conhecimentos.
6
Trabalho de investigação que foi laureado com o prémio Nobel da Medicina no ano de 1904. Ver
o livro de Pavlov, traduzido em português e editado pela Editorial Estúdios Cor em 1976,
Fisiologia e Psicologia.

16
Watson, o pai da designação behaviorismo (1913), pensava que a psicologia, para
se tornar uma ciência, só devia interessar-se pelo estudo do comportamento
observável e aprendido por influência dos estímulos ambientais. Skinner, o mais
influente psicólogo da primeira metade do século XX, transportou para o ensino
as ideias básicas do behaviorismo.
Das suas primeiras experiências com pombos e ratos em laboratório, onde testou o
conceito de condicionamento operante (um tipo específico de aprendizagem em
que o comportamento se modifica de acordo com as consequências que produz),
passou para aplicações práticas da sua teoria ao ensino.
Em 1954, Skinner escreveu um artigo que abriu o caminho para o ensino
programado e as máquinas de ensinar: The Science of Learning and the Art of
Teaching. Nele surgia pela primeira vez o conceito de feedback, explicitamente
referido à possibilidade do aluno confirmar imediatamente a correcção da sua
resposta, prevendo-se um reforço em caso afirmativo. Os princípios estruturantes
do Ensino Programado foram resumidos por Holland (1958) do seguinte modo:
‰ A participação activa, devendo o aluno construir as suas próprias
respostas, pois só se aprende através do que se faz e tem incidências
na aprendizagem;
‰ A divisão da dificuldade global em séries de problemas de mais fácil
resolução, num método com analogias ao reducionismo fraco
praticado na investigação científica;
‰ A progressão gradual, através de um encadeamento que permite ao
aluno comportamentos cada vez mais complexos;
‰ A verificação imediata, como forma mais eficaz de reforço;
‰ A adaptação ao ritmo pessoal, a cada aluno, sendo dado um tempo
adequado de reflexão;
‰ A possibilidade concedida à obtenção de êxitos parciais e constantes,
encarados como o meio mais eficaz de manter o interesse e motivar o
aluno.
O ensino programado, baseia-se em ambientes muito estruturados em que o
programa controla os caminhos por onde passa a aprendizagem, numa
pormenorizada análise das tarefas, em sucessivas aproximações ao resultado e no
recurso a reforços externos que podem estar dissociados do objectivo em causa. O
aluno entra em contacto com um programa que o vai dirigindo para as respostas
adequadas, sendo a aprendizagem definida como uma mudança avaliável em
termos de realização.
As sequências do ensino programado que inicialmente se encontravam em fichas
e manuais foram transcritas para a linguagem típica dos computadores. E por isso,
as primeiras tentativas de utilizar os computadores no ensino, o designado EAC

17
(Ensino Assistido por Computador) herdou os princípios do Ensino Programado.
Os programas de exercício e prática (drill & practice) e treino de competências
básicas são os métodos de ensino e aprendizagem privilegiados nesta concepção.
Convém desde já referir que, embora tenha sido esta a abordagem dominante na
Psicologia e mais particularmente na Psicologia Educacional na primeira metade
do séc. XX, alguns autores e escolas prosseguiram o estudo da actividade mental
(iniciada pelos primeiros psicólogos no último quartel do séc. XIX e considerada
o verdadeiro objecto de estudo da Psicologia).
É assim que Piaget na Suíça, Bartellet no Reino Unido, Vygotsky e Luria na
antiga URSS e a Escola Gestaltista na Alemanha, prosseguiram o estudo sobre a
actividade mental. Piaget (1978) afirmou que o behaviorismo não passava de uma
moda e o tempo veio, num certo sentido, a dar-lhe razão.
Os trabalhos de Vygotsky, de Bartellet e da Escola Gestaltista foram recuperados
pela Psicologia Cognitiva do Processamento da Informação surgida nos EUA nos
finais da década de 50. Quando dizemos, num certo sentido, queremos significar
que as aprendizagens reflexas (por condicionamento clássico ou por
condicionamento operante) são hoje consideradas pelos neurocientistas
importantes mecanismos de aprendizagem (dentro de um quadro explicativo
diferente).
Fala-se, por exemplo, de aprendizagem e conhecimento nos animais, que são
capazes de se adaptar ao meio ambiente e de modificar a sua estrutura nervosa
(aprendizagem neural) e mesmo de a transmitir, em certas situações, às gerações
seguintes. Neste sentido as aprendizagens reflexas são interpretadas como
expectativas (termo cognitivista) desenvolvidas pelos animais sobre o seu meio
ambiente e que lhes permitem a ele adaptar-se e transformá-lo através de
mecanismos de retroacção e proacção.
É preciso não esquecer que o Homem é um animal que, como todos os seres
vivos, está inserido na cadeia evolutiva (ver a este propósito o belíssimo e
instrutivo livro de Larry Squire e Eric Kandel “Memory. From Mind to
Molecules”, publicado em 19997
e onde os autores fazem uma retrospectiva
histórica sobre o estudo da aprendizagem e da memória e do funcionamento do
sistema nervoso, baseando cada afirmação em resultados da investigação e
descrevendo os problemas e investigações em curso; é preciso não esquecer que
Eric Kandel foi um dos laureados com o prémio Nobel da Medicina no ano 2000,
precisamente devido aos seus trabalhos sobre a base molecular da memória; ver
ainda os trabalhos de Hanna e António Damásio e os textos filosóficos de Popper
sobre o evolucionismo epistemológico).
7
Livro traduzido para português pela Porto Editora.

18
A tradição cognitivista8
A revolução cognitiva do início dos anos 60, submergiu a psicologia
comportamentalista. A nova metáfora da aprendizagem baseou-se numa
tecnologia emergente, o computador digital. Comparando a mente humana a um
computador, o formato simbólico da informação nos computadores tornou-se
igualável ao conhecimento nos seres humanos e realizar computações com
símbolos nos computadores tornou-se sinónimo de cognição humana. Embora a
organização básica de um computador seja substancialmente diferente da de um
cérebro humano, ambos, lidam com informação e a processam (Newell and
Simon, 1972).
Surge a psicologia do processamento da informação e com ela a nova metáfora da
aprendizagem, a metáfora da aquisição de conhecimentos (Mayer, 1996).
Aprender é agora adquirir conhecimentos, o que implica representar a informação
e processá-la. Os alunos são processadores de informação que realizam operações
mentais sobre essa informação e a armazenam na memória. Contrariamente ao
behaviorismo, que postulava o paradigma da “caixa negra”, a psicologia cognitiva
pensa que é possível fazer inferências válidas sobre os processos internos de
transformação da informação que medeiam entre os estímulos do meio e as
respostas do organismo, entre os inputs e os outputs (paradigma da “caixa
branca”)9
.
8
De facto, o termo Psicologia Cognitiva, engloba várias concepções, teorias e modelos. De uma
forma simplista temos: a) as concepções unitárias da cognição (as teorias de Piaget, de Vygotsky
e de Bruner são bons exemplos) e mais particularmente as concepções computacionais da mente, o
cognitivismo clássico, como passou a ser designado por muitos autores, ou teorias do
processamento simbólico (a teoria de Newell & Simon, a teoria de Anderson são bons exemplos,
baseadas na Teoria dos Sistemas de Produção; a teoria de Roger Shank – dos guiões ‘scripts’, e a
teoria de Winogard – dos esquemas , basedas na Teoria dos Esquemas são também exemplos,
embora com particularidades distintas); b) as concepções não-unitárias da cognição (a teoria
componencial de Sternberg e a teoria das inteligências múltiplas de Gardner são bem
representativas desta abordagem) e mais particularmente as concepções conexionistas da
actividade mental, o conexionismo ou processamento paralelo como é muitas vezes designado (a
teoria de Rumelhart & McCelland é um bom exemplo); as concepções não-representacionais da
cognição (para estabelecer a diferença com as duas abordagens anteriores, pois ambas têm
subjacente a noção de representação do conhecimento ‘armazenado no cérebro’ como pré-
condição para a realização de qualquer actividade), abordagem enactive ou teoria dos sistemas
dinâmicos (as teorias de Gibson sobre a percepção visual, a teoria de Thelen & Smith sobre o
desenvolvimento cognitivo, a teoria de Varela e Maturana sobre os sistemas auto-poiéticos, a
teoria de Brooks na robótica são exemplos elucidativos desta nova abordagem da cognição). Ver a
este propósito os trabalhos de Maturana e Varela (1996) e Varela (1991), o livro de Andy Clark
‘Being there. Putting Brain, Body, and World Together Again”, publicado em 1997 pela MIT
Press, o livro de Stan Franklin “Artificial Minds”, publicado em 1995 também pela MIT Press e já
disponível em português (Mentes Artificiais, Editado pela Relógio d’ Água Editores em 2000).
9
Convém referir que entre as concepções behavioristas e as concepções cognitivistas da
aprendizagem, surgiram concepções intermédias – as designadas abordagens cognitivo-
comportamentais – onde a Teoria da Aprendizagem Social de Albert Bandura é a mais
representativa. Nela são integrados conceitos comportamentalistas e conceitos cognitivistas (ver
nomeadamente a obra escrita por Bandura “Social Learning Theory”, editada em 1977 pela
Prentice-Hall).

19
Seria difícil sintetizar em poucas linhas o vasto programa de investigação e
resultados da psicologia cognitiva. Iremos, portanto, tal como o fazemos com os
estudantes, referir os aspectos mais importantes.
A primeira preocupação dos psicólogos cognitivistas não foi a aprendizagem, mas
a análise das realizações competentes e do conhecimento especializado. O método
utilizado era e é comparar o modo como os especialistas de um dado domínio de
conhecimento e os não especialistas organizam e processam a informação. As
primeiras situações por eles estudadas diziam respeito a problemas relativamente
simples e bem definidos, que não requeriam muito conhecimento prévio (por
exemplo, analisar como vários sujeitos realizavam a tarefa da Torre de Hanói e
pô-los a explicitar o que pensavam durante a sua realização – o já conhecido
método dos think aloud protocols, reintroduzido por Newell, Shaw & Simon em
1958)10
.
Mas seguiram-se rapidamente investigações sobre a resolução de problemas em
domínios ricos de conhecimentos específicos, como a física, o xadrez, a biologia,
a radiologia, a programação informática, a matemática e a história. Os resultados
destas investigações levaram a ter em consideração não só as estratégias para
processar a informação mas também as representações mentais e as estruturas de
conhecimento (Vosniadou, 1996).
A comparação entre o modo como os especialistas de um dado domínio e os que
nele se estão a iniciar resolviam os problemas que lhes eram colocados, mostrou a
importância do conhecimento específico e sua organização na memória, para o
desempenho com êxito nas tarefas e problemas propostos (ver deGroot, 1965;
Chi, 1978; Lesgold, 1988; Robison & Hayes, 1978; Glaser & Chi, 1988; entre
outros). Perante estes resultados o problema da aquisição do conhecimento passou
a ser uma preocupação da teoria cognitiva da aprendizagem. Como apoiar os que
se estão a iniciar num dado domínio a aprender as estratégias, a conhecerem-se
enquanto aprendizes e a representar e a organizar o conhecimento? Como
conduzir um não especialista a aproximar-se das realizações competentes de um
especialista?
Tudo indica que os educadores não conseguirão que os alunos construam
conhecimento significativo pondo-os a memorizar o conhecimento dos
especialistas (ver Beck et al., 1989; Bransford, Brown & Cocking, 1999). Este
método de aprendizagem produz muito conhecimento inerte, que não é utilizável
nas realizações complexas.
10
O primeiro psicólogo a utilizar o método dos think aloud protocols foi Duncker, em meados dos
anos 40, nos seus estudos experimentais sobre a resolução de problemas, nomeadamente na
resolução de problemas por analogia ou transferência analógica.

20
Pelo contrário, o conhecimento especializado deve ser elaborado por cada
indivíduo. Mas a construção de novo conhecimento depende do que cada um já
sabe, ou seja, do modo como o conhecimento anterior está organizado na
memória. Quanto mais ricos e estruturados forem os esquemas prévios de
conhecimento mais fácil e rapidamente as novas ideias serão aprendidas.
Quando chegam à escola, os alunos já construíram muito conhecimento em
diversos domínios. No entanto, muitas vezes, este conhecimento adquirido de
modo informal tem tendência a interferir negativamente com a aprendizagem
escolar mais do que a facilitá-la (é o caso das falsas concepções científicas). O
reconhecimento deste problema, conduziu alguns investigadores da cognição à
realização de experimentos visando analisar o modo de adaptar a instrução aos
conhecimentos prévios dos alunos.
Estas investigações, realizadas dentro de domínios específicos do conhecimento
como, por exemplo, a matemática, a física e a história, têm demonstrado que o
modo como a velha e nova informação interagem parece variar substancialmente
entre os sujeitos e mesmo entre os conceitos, sendo, no entanto, possível ensinar
para a reestruturação conceptual (ver Rumelhart & Norman, 1978; Vosniadou &
Brewer, 1987; Vosniadou, 1996; entre outros).
Embora o conhecimento específico tenha mais influência nas aprendizagens que
posteriormente se realizarão do que as estratégias gerais de aprendizagem (Glaser,
1984; Resnick & Collins, 1996), sabe-se hoje que os sujeitos que aprendem bem
utilizam com mais frequência e de modo mais efectivo estratégias de
aprendizagem do que os que têm dificuldades (ver Brown, 1989; Brown &
Campione, 1990). Os resultados destas investigações apontam para a importância
da regulação consciente dos próprios processos de aprendizagem e pensamento
(ver Brown et al., 1983).
Sabe-se hoje bastante sobre o que são estas estratégias de aprendizagem, mas não
sabemos ainda bem como as ensinar de modo efectivo. Os resultados dos
programas de treino metacognitivo realizados durante a década de 80, mostraram
ainda que alguns alunos têm dificuldades em transferir este conhecimento
estratégico para outros domínios (ver Littlefield et al., 1988; De Corte, 1989;
Nisbet & Schucsmith, 1986; entre outros).
Por outro lado, a construção de conhecimento disciplinar significativo demora
tempo, geralmente mais tempo do que aquele que lhe é destinado no currículo.
Por isso, alguns investigadores pensam que os programas devem ser menos
extensivos (Lieury, 1998). É mais importante ensinar bem as ideias e conceitos
principais de cada corpo disciplinar do que ensinar muito de forma superficial
(ibidem).

21
Contudo, na maior parte dos casos, os esforços desenvolvidos para ensinar
sistematicamente conceitos e treinar os alunos a utilizar estratégias
metacognitivas, que caracterizam o pensamento dos especialistas, nem sempre
obtiveram resultados positivos. Os alunos pareciam ter aprendido mas tinham
dificuldades em transferir’, i.e., em aplicar os conhecimentos a outras tarefas e
situações11
.
Por outro lado, os ambientes de aprendizagem pouco estruturados, que apelavam à
aprendizagem pela descoberta, influenciados pela psicologia do desenvolvimento
cognitivo, nomeadamente pelas ideias de Piaget, faziam com que os alunos
melhores sucedidos progredissem e os menos capazes o não fizessem, tendo
mesmo realizações inferiores aos alunos ensinados pelos métodos tradicionais
(exposição e treino de competências básicas) ou, como referem Resnick & Collins
(1996) the ‘rich get richer’ problem (p. 378).
A aplicação da teoria cognitiva à informática escolar deu origem a um vasto
programa de investigação, que se traduziu no desenvolvimento de Sistemas
Tutoriais Inteligentes (Intelligent Tutoring Systems), onde se destacam o
Geometry Tutor, de Anderson, Boyle & Rieser (1985) e o Algebraland de J.
Brown (1985).
A perspectiva piagetiana do desenvolvimento cognitivo foi traduzida por Papert
(1980) no sistema Logo, associando-lhe o modelo da aprendizagem pela
descoberta, onde a criança ‘programa o computador mais do que é por ele
programada’. Deste modo surgiram as primeiras aplicações do Logo no meio
escolar, que não se mostraram muito positivas em termos da aprendizagem dos
alunos.
Convém, contudo, desde já referir que a Teoria de Piaget não é uma teoria que
vise explicar a aprendizagem ou o desenvolvimento, consideradas no seu sentido
estrito, mas sim uma teoria do conhecimento, ou da construção de estruturas que
possibilitam o conhecimento. Trata-se, de facto, de uma teoria evolutiva
(ontogenética) do conhecimento ou como a designa o próprio Piaget ‘uma
epistemologia genética’ que, na minha modesta opinião, retoma os problemas
colocados por Kant sobre as possibilidades do conhecimento ou de como o
conhecimento se constitui.
Qual o papel dos sentidos, da experiência sensível (sensação e percepção) na
construção do conhecimento ou, por outras palavras, do conhecimento a
posteriori? Qual o papel do conhecimento a priori? Que relações mantêm entre
11
A transferência de conhecimentos é difícil de obter deliberadamente, dependendo de um vasto
conjunto de variáveis, umas associadas aos sujeitos, outras às tarefas e outras aos contextos de
aprendizagem. Contudo, como algumas investigações o mostram, parece possível ensinar os
alunos a transferir, manipulando as variáveis associadas aos sujeitos, às tarefas e aos contextos de
aprendizagem (ver Miranda, no prelo).

22
si? Qual é mais determinante? Aliás este problema tem ocupado os filósofos e os
psicólogos desde os tempos mais remotos, ou seja, desde os antigos gregos.
Em síntese, os estudos sobre o conhecimento especializado levado a cabo pelos
psicólogos cognitivistas até meados dos anos 80, apesar de nos fornecerem uma
descrição muito rica do modo como o conhecimento dos especialistas está
organizado na memória e das competências cognitivas e metacognitivas por eles
possuídas, nem sempre se traduziram em métodos instrutivos eficientes, i.e., que
apoiem os alunos, sobretudo os que têm mais dificuldades.
A cognição e aprendizagem situadas
Foi na segunda metade dos anos 80 e durante a década de 90 que a metáfora da
aprendizagem como construção de conhecimento significativo se sobrepôs às
anteriores. Hoje é aceite que aprender implica construir conhecimento. As
variáveis que influenciam esta construção são múltiplas. Mais recentemente, os
investigadores da cognição e aprendizagem situadas consideram que é necessário
ter em conta não só o sujeito individual mas os contextos sociais e culturais onde
ocorre a aprendizagem (ver Lave & Wanger, 1995; Rogoff & Chavajay, 1995;
Greeno, Collins & Resnick, 1996).
Autores como Mearlau-Ponty e Heidegger no domínio da filosofia, Gibson e
Vygotsky na psicologia e a corrente da ecologia do desenvolvimento humano,
foram recuperados nesta nova concepção. Aprender significa participar numa
comunidade de práticas e construir uma identidade dentro dessa comunidade. Os
alunos aprendem não só com o que lhes é directamente ensinado mas
desenvolvem também padrões de participação e constróem identidades que são
modeladas pelas práticas educativas.
Esta corrente é mais sensível às variáveis contextuais e culturais de cada ambiente
educativo. Por isso preconiza modelos instrutivos onde a progressiva participação
dos alunos nas práticas desenvolvidas por cada comunidade — que inclui as
práticas discursivas, o saber-fazer e a utilização dos recursos —, são valorizadas.
A focalização nas práticas realizadas em determinadas comunidades educativas,
não exclui a aprendizagem de competências básicas valorizadas pelos
behavioristas e a aquisição e reestruturação conceptual preconizadas pelos
psicólogos cognitivistas, pois estes são aspectos considerados como válidos para a
participação dos alunos e a construção das suas identidades de aprendentes
(Greeno, 1988). Contudo, estes são integrados em contextos sociais e culturais
significativos.

23
Exemplos de estudos realizados com este novo paradigma são os de Collins et al.
(1989) Cognitive Apprenticeship Model of Instruction, de Collins (1992) Design
of Educational Experiments e o Fostering Communities of Learners de Brown &
Campione (1994) e Campione (1995). Estes estudos são conduzidos em ambientes
de sala de aula reais e em alguns casos em estreita colaboração com os
professores.
A informática, ou melhor, os computadores e os diferentes programas
informáticos existentes ou especialmente construídos para apoiar os alunos a
aprender determinados conteúdos disciplinares, são considerados como recursos
que estes devem utilizar para resolver problemas mais vastos.
Por exemplo, no Projecto MMAP (Middle School Mathematics Trough
Applications Project, desenvolvido por Goldman, Moschkovich & MMAP Team,
1995), concebido para fornecer aos alunos do 3º ciclo empatias (affordances) para
participarem no raciocínio e compreensão da matemática, uma das suas
componentes consiste no design em quatro domínios – arquitectura, população
biológica, criptografia e cartografia -, com recurso a programas de computador,
análogos aos usados pelos profissionais de cada domínio.
Para resolver os problemas propostos, os alunos são obrigados a pensar
quantitativamente em termos proporcionais (proporções, ratios e relações) e estas
actividades estão presentes no dia a dia de muitas profissões (ver Lave, 1997).
Por exemplo, usando o programa informático que permite elaborar modelos sobre
a população biológica, os alunos têm que considerar se o governo do Alaska deve
institucionalizar uma política de controlo da população de lobos para permitir o
crescimento da população dos caribus (espécie de antílope).
Numa investigação por nós realizada (Miranda, 1998) com crianças do 1º ciclo,
em estreita colaboração com as professoras e em sintonia com os objectivos da
comunidade escolar — onde desenvolvemos um ambiente de aprendizagem
informático em Logo, tendo como finalidade o ensino da programação e da
geometria, e seguindo de perto alguns dos princípios e procedimentos instrutivos
preconizados pelos modelos de Collins e colaboradores — verificámos que as
crianças da Classe Experimental aprenderam melhor, do que as crianças das duas
Classes de Controlo, os conhecimentos ensinados e foram mais capazes de os
transferir para situações similares.
As estratégias de ensino privilegiadas foram: a modelação, o suporte directo
(coaching), o ‘colocar andaimes’ (scalfolding), a exploração, a reflexão e a
correcção activa dos erros; utilizámos ainda algumas estratégias que facilitam a
aprendizagem da transferência: a abstracção significativa e a descontextualização
(Salomon & Perkins, 1987).

24
O modelo de Brown, Campione e colaboradores (1994; 1995), é um dos mais
representativos desta nova maneira de conceber e desenvolver ambientes
instrutivos, tendo ainda por objectivo produzir conhecimento teórico. As
principais componentes deste ambiente de aprendizagem são: o ensino recíproco,
o método dos puzzles (jigsaw method) e o desenvolvimento de uma nova cultura
da sala de aula (ver De Corte, 1996). Vejamos como.
O método do ensino recíproco permite desenvolver uma ambiente de
aprendizagem onde é fornecida prática guiada a pequenos grupos de alunos em
quatro estratégias de monitorização da compreensão da leitura: levantar questões,
resumir, clarificar dificuldades de compreensão e predizer o conteúdo futuro de
um texto. Este ensino recíproco toma a forma de diálogo, no qual o professor e os
alunos se revezam na condução da discussão nos pequenos grupos. Inicialmente o
professor utiliza a modelação para demonstrar como as quatro estratégias podem
ser aplicadas na leitura de um texto. Gradualmente, e de acordo com a progressão
dos alunos, são estes que se vão tornando os dinamizadores do processo. O
professor continua a dar suporte directo (coaching) e a ‘colocar andaimes’
(scaffolding) quando é necessário, e estimula a reflexão sobre os conteúdos dos
textos que estão a ler.
O método dos puzzles implica que os alunos de uma classe se subdividam em
pequenos grupos, em que o objectivo de cada grupo é pesquisar, recolher e
sistematizar a informação sobre um dado subatómico, que faz parte de um tópico
mais vasto (ex.: o sistema nervoso, o sistema respiratório, etc., que constituem o
corpo humano); depois os alunos reagrupam-se em ‘grupos de aprendizagem’, no
qual cada aluno é ‘especialista’ de um subtópico, de modo a permitir que,
combinando os seus conhecimentos, todos possam aprender sobre o tópico em
estudo. Este método está próximo do preconizado por Bruner (1966), no seu
modelo de ‘aprendizagem pela descoberta guiada’.
O desenvolvimento de uma nova cultura de sala de aula, baseia-se em quatro
aspectos: uma atmosfera de responsabilidade individual conjugada com a partilha
de interesses e conhecimentos entre todos os membros da classe; respeito entre os
alunos e entre estes e o professor; desenvolvimento de uma comunidade de
discurso, facilitadora de discussões construtivas, questionamento e crítica; e num
número restrito de estruturas de participação (o ensino recíproco é uma delas)
frequentemente postas em prática.
Em síntese: embora os psicólogos da cognição e aprendizagem situacionais ainda
tenham que demonstrar a validade12
dos seus modelos, as ideias e práticas por eles
12
A validade de um modelo incluiu, pelo menos, duas dimensões: a validade interna e a validade
externa. A primeira refere-se à congruência interna do modelo e à sua capacidade para provar as
hipóteses em função das quais foi concebido. A segunda relaciona-se com o poder de
generalização dos resultados, ou seja, até que ponto estes podem ser alargados a uma população
mais vasta e a outros contextos (ver, por exemplo, Campbell & Stanley, 1967; Caverni et al., 1991;
Cronbach, 1975; Kerlinger, 1969; Travers, 1971; entre outros).

25
preconizadas parecem-nos promissoras para a prática e a investigação
educacional.
O que acabamos de descrever, embora de um modo muito resumido, é o quadro
conceptual que guia esta disciplina. Parece-nos, parecer decorrente da nossa
experiência docente e de investigação, que os estudantes precisam de um quadro
referencial bem organizado, onde possam ir encaixando os diferentes
conhecimentos (saberes e saber-fazer) que vão construindo e reconstruindo. Sem
isso, ficam com um conjunto de factos e saberes dispersos que em nada ajuda a
memorização da informação e sua compreensão. Já Bruner e Aussbel, na década
de 60, chamavam a atenção dos professores para a necessidade de fornecer uma
Estrutura (Bruner) ou Organizadores Prévios (Aussbel) da disciplina e assuntos
que abordam nas aulas.
Claro que cada campo disciplinar impõe determinados constrangimentos
(decorrentes do conhecimento acumulado nesse campo disciplinar e dos
problemas e questões ainda por solucionar) e não existe uma única e boa maneira
de alcançar essa estrutura, dependendo ela do domínio em estudo (da evolução
científica da própria disciplina) e dos estudantes a que se destina. É óbvio que esta
mesma disciplina dada num curso de licenciatura teria que ser abordada de outra
maneira.
Contudo, concordamos com Bruner (1998, 1960) quando afirma que existe
sempre uma forma intelectualmente honesta de introduzir qualquer estudante no
estudo científico de um campo disciplinar ou nas suas próprias palavras “qualquer
assunto pode ser dado de uma forma intelectualmente honesta a qualquer aluno e
em qualquer estádio do seu desenvolvimento intelectual”. Deste modo, e ainda
segundo Bruner, é possível aproximar o conhecimento científico especializado do
conhecimento dos que se estão a iniciar num dado domínio do saber. Cabe ao
professor encontrar os meios de representar e apresentar aos alunos os assuntos e
conceitos chave do seu campo disciplinar, adequando-os aos seus níveis de
compreensão e de conhecimentos prévios.
Esperamos que os estudantes entendam que não é fácil – num domínio tão vasto e
em franca evolução científica, ainda com muitos problemas e questões por
clarificar [de facto sabemos ainda pouco como os seres vivos e mais
particularmente os seres humanos aprendem, isto é, se adaptam e transformam o
ambiente e a si próprios de modo a (sobre)viverem], fornecer um panorama
abrangente deste campo disciplinar.
Tarefa ainda dificultada, pois esta disciplina pretende, e não sabemos se o
conseguimos, integrar as tecnologias como produtos da actividade adaptativa e

26
transformadora do ser humano, como espécie capaz de produzir artefactos que
modificam o ambiente e a própria espécie (influenciando o funcionamento mental
e o comportamento).
Daí que Herbert Simon (um dos autores estudados nesta disciplina, psicólogo de
formação, prémio Nobel da economia e um dos criadores e apologista da
simulação em computador de processos mentais complexos) refira que muitos
homens desconfiam dos artefactos que criam e distinga as ciências naturais e as
ciências do artificial, cada uma tendo finalidades diferentes e procedendo também
de modo distinto (embora existam relações entre elas).
As ciências naturais, como a física e a biologia, visam mais descrever fenómenos
e explicá-los do que projectar e prescrever as condições (optimizando-as) em que
determinados fenómenos se produzem (finalidade das ciências do artificial, onde
o autor incluiu a engenharia, a economia e mesmo a psicologia cognitiva do
processamento de informação que simula fenómenos mentais). Contudo, ambas
dependem, para prosseguir o seu empreendimento investigativo, dos avanços
tecnológicos.
O que seria da física sem os telescópios? O que seria da biologia sem os
microscópios e outras técnicas actualmente disponíveis como, por exemplo, a
manipulação genética? Técnicas que são o produto, casamento da investigação
naturalista (dita fundamental) e da investigação tecnológica.
O livro onde o autor explana estas ideias intitula-se precisamente “As Ciências do
Artificial” e foi escrito em 1981, existindo uma versão revista pelo autor (em
língua inglesa) que data de 1995. Nesta revisão, e como todos nós podemos
constatar, mesmo as ciências ditas naturalistas, nomeadamente a biologia, têm na
actualidade uma forte orientação tecnológica, ou seja, regem-se pelos princípios
das Ciências do Artificial.
É só analisar o empreendimento da biologia genética e mais particularmente da
engenharia genética. A aplicação das novas tecnologias ao ensino e a
tecnologização progressiva do acto educativo, podem ser vistas como fazendo
parte deste empreendimento. Os modelos actuais da aprendizagem pelo instrução,
que visam optimizar os métodos de ensino de modo a influenciar positivamente os
processos de aprendizagem dos estudantes, podem também ser incluídos nesta
vertente.

27
3. ESTRUTURAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Os conteúdos estão organizados em quatro unidades temáticas que, embora
tenham uma certa autonomia, mantêm relações entre si. A primeira unidade
funciona como uma introdução à disciplina e nela são analisados os principais
conceitos que dela fazem parte, nomeadamente, os conceitos de teoria científica,
de aprendizagem e de desenvolvimento e o modo como diferentes teorias
concebem as relações entre ambos.
A segunda unidade aborda as principais teorias e modelos da aprendizagem e suas
aplicações educativas programáveis. A terceira, analisa o conceito de estratégias
de aprendizagem e as questões relacionadas com a diferenciação do ensino. A
última unidade, aprofunda alguns temas que dão consistência às concepções
teóricas abordadas, entre eles, a memória e as estruturas de conhecimento e o seu
papel central na aprendizagem e resolução de problemas.
A estruturação dos conteúdos temáticos é a seguinte:
UNIDADE 1
TEORIAS CIENTÍFICAS, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Características de uma teoria científica, processos de elaboração e validação
(condições de falibilidade – K. Popper e revoluções científicas – T. Kunh);
Teorias científicas da aprendizagem e teorias intuitivas ou implícitas;
Clarificação dos conceitos de aprendizagem e de desenvolvimento;
Aprendizagem (learning) e desempenho (performance);
Como diferentes teorias conceptualizam a relação entre aprendizagem
desenvolvimento;
A aprendizagem pelo ensino explícito de determinados conhecimentos: suas
características.

28
UNIDADE 2
TEORIAS DA APRENDIZAGEM E APLICAÇÕES EDUCATIVAS
PROGRAMÁVEIS
Origem dos computadores no ensino;
A tradição comportamentalista da aprendizagem, o ensino programado e o ensino
assistido por computador (EAC);
A tradição cognitivista, as teorias do processamento da informação, a aquisição
conceptual e os sistemas periciais (STI);
A aprendizagem pela descoberta e os sistemas Logo;
A aprendizagem situada, os ambientes de aprendizagem contextualizados e os
sistemas profissionais (bases de dados, folhas de cálculo, multimédia...);
A aprendizagem (e ensino) a distância: história e aplicações actuais baseadas nos
recursos disponibilizados pela Internet.
Resultados das investigações
UNIDADE 3
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E DIFERENCIAÇÃO DO ENSINO
Estratégias de aprendizagem: como se desenvolvem e como se aprendem;
Lidar com a diferença: os problemas e as soluções;
Ambientes de aprendizagem suportados nas tecnologias que promovem o uso
efectivo de estratégias de aprendizagem.

29
UNIDADE 4
APRENDIZAGEM, MEMÓRIA E ESTRUTURAS DE CONHECIMENTO
A memória: definição, arquitectura e funções;
Relação entre saber e saber-fazer nas diferentes teorias da aprendizagem;
A transferência da aprendizagem.

31
II PARTE
APRESENTAÇÃO DESENVOLVIDA DOS
CONTEÚDOS

UNIDADE 1
TEORIAS CIENTÍFICAS, APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO
“Instruir alguém numa matéria não é levá-lo a armazenar
resultados na mente, mas sim ensiná-lo a participar no
processo que torna possível a obtenção do conhecimento:
ensinamos não para produzir minúsculas bibliotecas vivas,
mas para fazer o estudante pensar por si mesmo ” (J. Bruner,
1966).
Resumo didáctico da unidade:
Esta é a unidade que introduz a disciplina, por isso tem um carácter abrangente.
Prevê-se que os estudantes a consigam realizar globalmente em 25 horas,
correspondentes a quatro aulas presenciais de 3 horas cada (total de 12 horas).
Deve iniciar esta unidade começando por responder ao breve questionário que
se encontra on-line (Unidade 1, Sessão1, Questionário 1) e realizar todas as
actividades aí sugeridas.
Depois, pode e deve ler o texto que se segue e discutir com os colegas as questões e
dúvidas surgidas.
Talvez encontre algumas dificuldades em precisar os conceitos que lhe são pedidos
definir. Contudo, faça um esforço.

34
SESSÃO 1
Teorias Científicas e Teorias Intuitivas
Introdução
Nesta sessão vamos analisar o que é uma teoria e quais os critérios que devemos
usar para avaliar a credibilidade de uma teoria científica. Faremos ainda uma
breve referência ao modo como são elaboradas as teorias científicas, contrapondo
o modo como construímos as teorias intuitivas ou de senso comum. A
metodologia adoptada para introduzir os estudantes neste tópico é o método
dialógico. Este método, que coloca mais questões do que fornece respostas,
parece-nos cada vez mais um procedimento a privilegiar pelos professores. John
Dewey (1936) dizia que pensar é questionar “to think is to question”.
Foi Sócrates quem o introduziu (maiêutica) e ele tem sido perseguido pelos
investigadores que visam estudar os processos e esquemas de pensamento. Por
exemplo, Piaget utilizou-o nos seus estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, o
designado método clínico ou método crítico.
Os psicólogos cognitivistas utilizam-no nos estudos sobre o conhecimento
especializado, o designado método dos think aloud protocols. Robert Sternberg ,
no livro Teaching for Thinking (1999), refere que a questionação é fundamental
para desenvolver o pensamento dos estudantes.
Pensamos que ninguém duvida já do poder deste método. O problema reside na
construção das questões (que devem ser pertinentes, conduzir os estudantes a
pensar de forma significativa, não evitando a crise do pensamento – Van Hiele,
1986; nas crianças e adolescentes devem ainda ir ao encontro da zona de
desenvolvimento potencial, como a designou Vygotsky, 1991).
1) O que é uma teoria
Existem várias definições. Contudo, retemos esta: “É um sistema lógico de
conceitos gerais que nos fornece um quadro para organizar e compreender as
observações” (Newman & Newman, 1991: 36).

35
Analisando a definição, devemos interrogar o que é um sistema, e mais
particularmente um sistema lógico, não de qualquer coisa mas de conceitos
gerais. De novo a interrogação: o que são conceitos? E porque é que as teorias
nos permitem organizar e compreender as observações?
Comecemos então pelo conceito de sistema. Um sistema, segundo o dicionário
Complementar da Língua Portuguesa de Augusto Moreno, do latim systema e do
grego systema, “é o corpo de doutrina num princípio; conjunto de princípios
ligados entre si e que formam um todo harmónico; forma de governo ou
constituição política ou social de um Estado; plano; hábito, método; conjunto de
leis ou princípios que regulam certa ordem de fenómenos; conjunto de órgãos
que, tendo a mesma composição, desempenham funções idênticas; processo de
classificação dos seres vivos baseado num só carácter” (p.1282).
Portanto, um sistema possui algumas características, onde destacamos a ideia de
conjunto ou todo harmónico (não é uma soma de partes), regido por certas leis ou
princípios. No caso que estamos a analisar, um sistema lógico de conceitos, será
então um conjunto de conceitos articulados de forma lógica, quer dizer, coerente
e racional, que visam explicar ou compreender certos fenómenos. No nosso caso,
compreender e explicar a aprendizagem e o desenvolvimento.
Podemos ainda dar como exemplos de sistemas mais comuns, quer dizer, mais
conhecidos da generalidade das pessoas, o sistema solar, o sistema nervoso e
todos os outros sistemas do corpo humano (circulatório, respiratório, etc.). Estes
sistemas, conjuntos harmónicos, têm uma estrutura, estrutura que é regida pelas
leis da totalidade, auto-regulação e transformação (ver Piaget, 1978; Van Hiele,
1986), quer dizer formam um todo auto-regulado mas que está aberto à
transformação, decorrente do funcionamento da própria estrutura.
Mas uma teoria é um sistema lógico não de qualquer coisa mas de conceitos. O
que queremos significar quando dizemos conceitos?
Os conceitos são os blocos-chave do nosso pensamento. Implicam a classificação
e a formação de categorias. Contudo, a aprendizagem de conceitos não consiste
apenas na simples classificação de objectos e na formação de categorias.
Ultrapassa igualmente a aprendizagem de novas denominações ou vocabulário a
aplicar a classes de objectos e ideias. A aprendizagem de conceitos envolve o
processo de construir conhecimento e organizar a informação em estruturas
cognitivas compreensivas e complexas.
Quando o termo conceito é utilizado conjuntamente com o de ensino e
aprendizagem refere-se à forma como o conhecimento e a experiência são
categorizados. Isto levar-nos-ia a uma longa exposição, pois a aprendizagem de
conceitos foi tratada por vários autores, onde destacamos Piaget, Bruner e
Vygotsky. O problema da classificação e formação de categorias tem ocupado o

36
pensamento dos filósofos desde Aristóteles13
e o dos psicólogos, nomeadamente
os da tradição cognitivista14
.
Apesar disso, podemos, de um modo simplificado, dizer que um conceito
envolve: definição e rótulo, atributos críticos e atributos não-críticos, exemplos e
não-exemplos e que alguns conceitos são influenciados pelo contexto social. Uma
forma de classificar os conceitos é recorrendo às regras estruturais que definem o
seu uso. Assim podemos dividir os conceitos em conjuntivos, disjuntivos e
relacionais.
Os conceitos conjuntivos são aqueles para os quais as regras estruturais são
constantes. Os seus atributos críticos são combinados de uma forma aditiva e são
sempre os mesmos. Exemplos: o conceito de ilha envolve sempre a ideia de terra
rodeada por água, bem como o conceito de triângulo se pode definir como uma
figura fechada e plana, com três lados e três ângulos.
Os conceitos disjuntivos são mais amplos e flexíveis e permitem conjuntos
alternativos de atributos, ou seja, as suas regras estruturais não são constantes.
Exemplos: o conceito de substantivo pode referir-se a uma pessoa, um lugar ou
uma coisa, mas não pode ser os três ao mesmo tempo.
Os conceitos relacionais caracterizam-se pelas suas regras estruturais
dependerem das relações que se podem estabelecer. Por exemplo, conceitos como
tia, tempo, distância ou semana estão incluídos nesta categoria pois, para os
compreendermos, temos de conhecer outros conceitos e a sua relação entre eles.
Estes aspectos, aqui abordados de modo não muito aprofundado e sistematizado,
são importantes, pois toda a disciplina é organizada à volta de conceitos e, sobre
todos eles, existirá um processo de questionação dos estudantes e um trabalho
pedagógico que consiste em dar exemplos e não-exemplos, discriminar os
atributos críticos e não-críticos, definir os conceitos e em alguns casos analisar a
sua evolução.
Em síntese: uma teoria é um sistema lógico, um todo racional e coerente, de
conceitos. No nosso caso conceitos relacionados com o comportamento humano.
Isto conduz-me a falar das teorias científicas (e também das teorias intuitivas) e
13
Aristóteles (1974). Categorias. Lisboa: Guimarães & C.ª Editores (traduzido do grego por
Silvestre Pinheiro Ferreira, com apresentação e notas de Pinharanda Gomes).
14
Ver o interessante capítulo de síntese “Categorization”, escrito por E. Smith e incluído no livro
editado por D. Osherson & E. Smith (1991), An Invitation to Cognitive Science. Thinking: vol. 3.
Cambridge, Mass.: MIT Press. (3rd
ed.; 1st
ed. de 1990), 33-53.

37
mais particularmente das teorias científicas da aprendizagem e do
desenvolvimento humano.
2) Teorias científicas e teorias intuitivas
O importante numa teoria científica é segundo Popper (1972, 1997, 2001) o seu
poder de falibilidade, quer dizer, de conter em si-própria não só conjecturas mas
também refutações. Por isso, este filósofo considera que a teoria freudiana não é
uma teoria científica pois não pode ser sujeita ao processo de refutação. Todos os
conceitos e hipóteses desta teoria sobre o comportamento humano são tanto
verdadeiros como falsos, i.e., não podem ser postos à prova dos factos. Dizer que
muito do comportamento humano é determinado por motivos inconscientes não
pode ser nem provado nem falsificado. Contudo, não deixa de ser uma teoria
explicativa do comportamento humano. E, muitos de nós acreditamos nela ou em
alguns conceitos por ela introduzidos.
Interessa ainda distinguir vários tipos de conhecimento: existe, concerteza, um
tipo de conhecimento que designamos de ficcional, presente no romance e na
poesia, um conhecimento religioso e mítico, baseado na crença, na obediência e
na fé15
, um conhecimento filosófico, baseado na argumentação e na formação de
novos conceitos e um conhecimento científico, baseado na prova empírica. Claro
que entre estes tipos de conhecimento existem algumas relações. Por exemplo,
Einstein, que elaborou uma das mais consistentes e coerentes teorias científicas,
no livro “A Evolução da Física”16
diz que, mesmo na ciência é preciso ter fé, i. e.,
acreditar no poder da teoria que se está a elaborar.
Nas suas próprias palavras:
“A realidade criada pela física moderna está realmente muito afastada da
realidade dos tempos antigos. Mas o objectivo de cada teoria física
permanece o mesmo. Com a ajuda das teorias físicas experimentamos
encontrar caminho através do nevoeiro dos factos observados, de modo a
ordenar e compreender o mundo das nossas impressões sensoriais. Queremos
que os factos observados decorram logicamente do nosso conceito de
realidade. Sem a fé na possibilidade de apreender a realidade por meio das
nossas construções teóricas, sem a fé na harmonia do nosso mundo, é
impossível a ciência. Esta fé é, e permanecerá sempre, o motivo fundamental
de todas as criações científicas” (s.d., pp. 258-260)
15
Ver a este propósito o estimulante e pedagógico livro de Daniel J. Boorstin (1999). Os
Pensadores. A História da Constante Busca do Homem para Compreender o Seu Mundo. Lisboa:
Gradiva (tradução do original em língua inglesa de 1998).
16
Einstein, A. & Infeld, L. (s.d.). A Evolução da Física. Lisboa: Livros do Brasil.

38
O que nos importa de sobremaneira, não é tanto definir o que é uma teoria
científica ou o que é a ciência, mas precisar como são elaboradas as teorias
científicas. As teorias científicas são geralmente elaboradas a partir de questões
ou problemas decorrentes de observações ou de teorias científicas prévias.
Quando há uma ruptura conceptual entre duas teorias, que conduz a uma nova
visão do mundo e dos fenómenos que essas teorias visam explicar, diz-se que
existe uma revolução científica (Khun, 1970)17
. Estas revoluções que “produzem
novidade, conceptual ou fenomenal” (Kuhn, 1970: 35) são mais a excepção do
trabalho científico do que a regra. Esta é designada por Kuhn como ciência
normal (normal research) e tem por objectivo responder a três classes de
problemas: “determinação de factos significativos, fazer corresponder os factos
com a teoria e articulação da teoria” (1970:34).
As teorias científicas servem para organizar e interpretar observações sobre as
quais os investigadores desejam obter mais conhecimentos. Ajudam-nos a
identificar relações ordenadas entre diversos fenómenos. Muitas vezes estas
relações são formuladas em termos de hipóteses. Uma hipótese geralmente prediz
o que poderá ocorrer com base numa teoria. Geralmente estabelece uma relação
causal entre variáveis (método experimental) ou prevê que existe ou pode existir
uma relação entre dois grupos de variáveis (método correlacional).
Cada teoria científica debruça-se sobre determinados aspectos da realidade. As
teorias psicológicas interessam-se pelo estudo do comportamento humano.
Contudo, cada teoria visa apenas estudar e explicar ou compreender determinadas
facetas do mesmo. Por exemplo, a Teoria da Aprendizagem Social de Albert
Bandura visa explicar como certas facetas do comportamento humano são
aprendidas através de um processo de modelagem social, quer dizer, através da
observação do comportamento dos outros.
A teoria de Piaget tem por objectivo explicar como se desenvolve a inteligência,
ou melhor, como se constróem certas estruturas mentais que possibilitam o
pensamento; por exemplo, como se constróem as noções de espaço, de tempo, de
causalidade, de conservação. A teoria de Vygotsky visa atingir o mesmo
objectivo da teoria de Piaget, contudo explica certas observações e levanta
hipóteses explicativas diferentes face à mesma classe de fenómenos.
Por exemplo, Piaget diz que, sobretudo no livro “Le langage et la pensée chez
l’enfant”, primeiramente publicado em 1923, que a fala da criança é egocêntrica,
que a criança em idade pré-escolar fala para si-própria (os designados monólogos
colectivos). Vygotsky interpreta o mesmo fenómeno (o falar alto das crianças em
idade pré-escolar) não como um indicador do egocentrismo infantil mas como
17
Kuhn, T. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of Chicago
Press (2nd
Ed., Enlarged; 1st
Ed. De 1962).

39
uma fala que é primeiramente social e que depois se vai internalizando, tornando-
se a fala interior do pensamento18
.
Como o próprio Vygotsky diz: “Todas as funções psico-intelectuais superiores
aparecem duas vezes no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez
nas actividades colectivas, nas actividades sociais, ou seja, como funções
interpsíquicas; a segunda, nas actividades individuais, como propriedades
internas do pensamento da criança, ou seja, como funções intrapsíquicas” (1991:
46).19
Que critérios devemos usar para avaliar uma teoria científica?
Devemos primeiro colocar certas questões e tentar dar-lhes resposta. A primeira
pergunta que devemos fazer é: que fenómenos tenta a teoria explicar?
Se uma teoria foi elaborada para explicar o desenvolvimento intelectual deve
incluir hipóteses sobre a evolução do cérebro, o desenvolvimento do pensamento
lógico, a nossa capacidade para usar símbolos, etc. Não devemos esperar que
explique e levante hipóteses sobre medos, motivos e relações de amizade.
Cometemos, muitas vezes, este erro lógico primário, quer dizer, primeiro, de
querer que uma teoria explique tudo.
Contudo, quando sabemos identificar os fenómenos que cada teoria tenta explicar
estamos também a conhecer a sua aplicabilidade. Por isso se diz que “o melhor
guia para uma boa prática é ter uma boa teoria”, sobretudo quando se deseja fazer
investigação.
A segunda questão a colocar é: quais os pressupostos da teoria?
Cada teoria parte de um conjunto de pressupostos sobre a realidade que estuda e
visa explicar e/ou compreender.20
Contudo, os pressupostos podem não ser
correctos. O pressuposto de que o sol é o centro do sistema solar conduziu a
explicações diferentes do pressuposto que a terra é o centro do universo. Sabemos
hoje, fruto do conhecimento científico e tecnológico desenvolvido pela
astronomia e pela exploração do espaço, que a terra tem uma forma esférica e não
uma forma plana.
18
Ver os livros de Vygotsky : Pensamento e Linguagem e A Formação Social da Mente.
19
Para uma análise comparativa do pensamento de Piaget e de Vygotsky ver, entre outros, o livro
editado por A. Tryphon & J. Vonèche (1996). Piaget – Vygotsky. The Social Genesis of Thought.
U.K.: Psychology Press; e o texto de Orlando Lourenço & M.ª Stella Aguiar (no prelo). Vygotsky
e a Tensão entre a Imanência e a Transcendência: Uma Diferença Crucial em relação a Piaget.
20
A distinção entre explicação e compreensão foi introduzida por Dilthey, sendo a primeira
aplicada às ciências naturais e a segunda às ciências humanas. Segundo Mialaret (s.d.), esta
distinção colocou em oposição de um modo simplificado o qualitativo e o quantitativo.

40
Os pressupostos de qualquer teoria (científica) podem ser influenciados (e
geralmente são-no) pelo contexto cultural e histórico, conjunto de observações
disponíveis a partir das quais as teorias fazem inferências, conhecimento existente
no domínio e capacidades intelectuais do teorizador.
A terceira, e para já última questão a colocar é: o que permite a teoria predizer?
As teorias acrescentam novos níveis de compreensão, sugerindo relações causais,
através da unificação de diversas observações e identificando a importância de
fenómenos que poderiam passar desapercebidos. Por vezes, as teorias sobre um
conjunto de fenómenos, remodelam completamente a nossa visão dos mesmos.
Diz-se então que houve uma revolução científica (Kuhn, 1970).
Veremos posteriormente que a passagem da concepção comportamentalista
(behaviorista) da aprendizagem para a concepção cognitivista foi designada por
Howard Gardner (1984) de revolução cognitiva.21
Convém agora perguntar: como são construídas as teorias intuitivas?
Geralmente através da socialização e da aprendizagem pessoal realizada em
diversos contextos educativos. Cada um de nós construiu teorias sobre os mais
diversos fenómenos, que nos permitem explicá-los e predizê-los. Por exemplo,
cada um de nós elaborou teorias para explicar o nosso comportamento e o dos
outros.
Imaginem a seguinte situação: o vosso melhor amigo (ou amiga) diz-vos que não
vai à festa X, para que ambos foram convidados. Justifica que não está para aí
virado(a). Acham que é uma justificação incompleta e que não condiz com o seu
temperamento naturalmente sociável. Cada um de vocês irá certamente gerar uma
ou mais hipóteses que vos permitam explicar o comportamento da vosso amigo
(a). Que hipóteses elaborariam?
Essas hipóteses podem ou não ser comprovadas na prática. Se uma delas o for,
confirmam em parte a vossa teoria implícita sobre determinados comportamentos
sociais. Caso contrário, terão de formular novas hipóteses ou mesmo rever a
vossa teoria.
As crianças também constróem teorias sobre os mais diversos fenómenos. A obra
de Piaget está repleta de exemplos que explicam o modo como as crianças
constróem as mais diversas teorias para explicar os mais diversos fenómenos.
Muitas das teorias que as crianças constróem são incorrectas, ou melhor, são
21
Ver Gardner, H. (1985). The Mind’s New Science. A History of Cognitive Revolution. New
York: Basic Books (2nd
Ed. Enlarged; 1st
Ed. de 1984). Tradução em português da Relógio d’Água
Editores, 2002.

41
explicações transitórias que se encontram num processo de desenvolvimento, que
as conduzirá à construção de teorias lógicas e racionais dos fenómenos.
Exemplo: a conservação da substância.
Muitas das nossas teorias sobre determinados fenómenos são também intuitivas e
portanto deveriam ser consideradas como transitórias. Algumas das nossas teorias
intuitivas coincidem com as teorias científicas. Mas, infelizmente, muitas vezes,
passa-se o contrário. É o caso das falsas concepções ou como as designam os
autores de língua inglesa “misconceptions”.
Em síntese: o que vamos estudar nesta disciplina são teorias científicas da
aprendizagem e do desenvolvimento humano, confrontando-as, sempre que
possível, com as vossas teorias sobre os mesmos fenómenos.

42
SESSÃO 2
Aprendizagem e Desenvolvimento
1) O que a aprendizagem?
A aprendizagem é uma mudança relativamente estável do comportamento e/ou
conhecimentos de um indivíduo, fruto da experiência pessoal e da própria
evolução da espécie; esta mudança não pode ser atribuída à maturação do
organismo, embora esta permita que se efectuem determinados tipos de
aprendizagem; as diferentes definições analisadas, caminham de uma concepção
comportamentalista da aprendizagem (comportamentos adquiridos por intermédio
da experiência) para uma concepção construtivista da mesma (construção pessoal
resultante de um processo experiencial), passando por uma concepção
cognitivista (mudança relativamente permanente nos conhecimentos ou
comportamentos de uma pessoa, fruto da experiência).
Convém ainda distinguir o conceito de aprendizagem (learning) do conceito de
realização ou desempenho (performance).
A aprendizagem refere-se à aquisição ou modificação de conhecimentos e/ou
comportamentos enquanto que a realização se refere ao comportamento
actualmente exibido pelo indivíduo numa dada situação/ocasião.
Esta distinção deve levar os estudantes a reflectir sobre o problema da
observação, medida e avaliação, nomeadamente sobre a medida (ou instrumentos
de medida na investigação) e a avaliação (ou construção de meios para avaliar os
conhecimentos dos estudantes).
1) O que é o desenvolvimento?
• Todo o processo de desenvolvimento pressupõe uma estrutura. No caso do
ser humano pressupõe uma estrutura humana. Por isso estrutura do sujeito
e desenvolvimento são dois conceitos que estão interligados; são dados
exemplos de outros tipos de estruturas biológicas e mesmo matemáticas;
Antes de ler a síntese que se segue deve realizar as actividades sugeridas na
Plataforma de e-Learning – Unidade 1, Sessão 2.

43
• As estruturas são um todo, susceptíveis de determinadas transformações e
capazes de se auto-regularem;
• A evolução progressiva da estrutura do sujeito, no tempo, através de
diferentes estádios de diferenciação, obedece a determinados princípios,
entre eles: caminham do simples para o complexo; do geral para o
específico; do sensório-motor para o operatório (concreto e depois formal)
segundo Piaget; do enactive para o figurativo e depois simbólico segundo
Bruner;
• Os estádios são caracterizados22
: pela ordem de sucessão das aquisições
ser constante (varia é o ritmo das aquisições); por serem integrativos, i. e.,
os esquemas construídos num estádio anterior são reintegrados (e não
cumulados) no estádio seguinte; por serem estruturas de conjunto (e não
soma de partes); por se poder distinguir um momento inicial (de
preparação) de um momento final (de acabamento); por existir um
processo de formação (génese) e um equilíbrio final ou como o designou
Piaget de equilibração majorante;
• Os factores de desenvolvimento, i. e., os mecanismos (estruturas e
processos) que dão a possibilidade ao sujeito de desenvolver-se são:
ƒ Factores biológicos (hereditariedade e maturação dos sistemas
biológicos, nomeadamente dos sistemas nervoso e endócrino);
ƒ Factores ambientais (ambiente social, educacional e cultural
onde a criança se desenvolve);
ƒ Factores pessoais (nomeadamente a actividade do sujeito).
Para Piaget os factores pessoais são tão ou mais importante que os outros dois,
pois é através dos processos de assimilação e acomodação – invariantes
funcionais – que se vão construindo progressivamente os esquemas e estruturas
próprias de cada estádio (descontinuidade estrutural), num processo de adaptação
progressiva à realidade e dentro de uma organização cognitiva cada vez mais
complexa e diferenciada; para Vygotsky e Bruner os factores sociais,
nomeadamente o papel da cultura e da aprendizagem escolar, são determinantes
no processo de desenvolvimento da criança)23
.
22
Para uma análise do conceito de estádio de desenvolvimento nas teorias neo-piagetianas ver:
- Morgado, L. (1996). A noção de estádio nos modelos neo-piagetianos: o exemplo de M. H.
Bickhard e R. L. Campbell. Revista Portuguesa de Pedagogia, XXX (2): 159-168;
- Lewis, M. D. (1994). Reconciling stage and specificity in neo-piagetian theory: self-organizing
conceptual structures. Human Development, 37: 143-169, seguido dos comentários de Anik de
Ribaupierre (170-176) e de Peter Molenaar & Han van der Maas (177-180).
23
Ver o artigo escrito por Bruner (1997). Celebrating Divergence: Piaget and Vygotsky. Human
Development, 40: 63-73.

44
SESSÃO 3
Relação entre Aprendizagem e Desenvolvimento em algumas
Teorias (da aprendizagem e do desenvolvimento)
1) Síntese das ideias principais
As teorias mais importantes referentes à relação entre desenvolvimento e
aprendizagem na criança podem agrupar-se esquematicamente em três categorias
fundamentais, que examinaremos separadamente para definir com clareza os seus
conceitos básicos:
a) A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento
O primeiro tipo de soluções propostas, parte do pressuposto da independência
do processo de desenvolvimento e do processo de aprendizagem. A
aprendizagem é um processo puramente exterior e é em certa medida paralelo
ao do desenvolvimento, mas não participa activamente neste e não o modifica
em absoluto.
As investigações sobre o desenvolvimento do pensamento no estudante
costumam partir do princípio fundamental desta teoria – de que o processo de
desenvolvimento é independente do processo de aprendizagem.
Exemplo típico desta teoria é a concepção de Piaget, que estuda o
desenvolvimento do pensamento de forma independente do processo de
aprendizagem. Para Piaget tratava-se de uma questão de método, pois este
consiste em construir tarefas que são alheias à actividade escolar e que
Antes de ler a síntese que se segue deve realizar as actividades sugeridas on-
line na Unidade 1, Sessão 3 e ler o texto de Vygotsky “Aprendizagem e
desenvolvimento na idade escolar”, respondendo às questões colocadas.
Este texto foi seleccionado pois além de estar traduzido permite analisar o problema
que dá título a este ponto do programa e ir mais além do conteúdo do próprio texto.
Como diz Bruner, ler é sempre ir além da informação dada. Contudo, existem textos
que são mais geradores de associações de ideias do que outros. Pensamos que este
texto de Vygotsky se incluiu na categoria de texto gerador.

45
dificultam a elaboração de uma resposta correcta. Um exemplo típico é a
pergunta: porque não cai o sol? – utilizada em entrevistas clínicas com
crianças em idade pré-escolar.
A finalidade de perguntas tão inacessíveis é, precisamente, excluir a
possibilidade de recorrer a experiências ou conhecimentos precedentes,
obrigando o espírito da criança a trabalhar sobre problemas completamente
novos e até certo ponto inacessíveis, para poder estudar as tendências do seu
pensamento de uma forma pura, independente dos seus conhecimentos e da
sua cultura.
Esta teoria chega a postular uma nítida separação de ambos os processos no
tempo – o desenvolvimento deve atingir uma determinada etapa, com a
consequente maturação de determinadas funções, antes da escola fazer
adquirir à criança determinados conhecimentos e hábitos de pensamento. Por
isso, Vygotsky, considera que na teoria de Piaget a aprendizagem segue
sempre o desenvolvimento.
Contudo, os trabalhos de Inhelder e colaboradores (nomeadamente Sinclair e
Bovet) sobre aprendizagem operatória (1974)24
e de Perret-Clermont (1995)25
sobre o desenvolvimento da inteligência e interacção social, ambas discípulas
de Piaget, começaram a valorizar o papel da aprendizagem como factor de
promoção do desenvolvimento cognitivo (de mobilização estrutural) através
de actividades que gerem o conflito cognitivo e o conflito sócio-cognitivo.
b) A aprendizagem é desenvolvimento
A segunda categoria de soluções propostas para o problema das relações entre
aprendizagem e desenvolvimento afirma, pelo contrário, que a aprendizagem
é desenvolvimento.
À primeira vista esta teoria pode parecer mais avançada que anterior já que
atribui à aprendizagem um valor de primeiro plano no desenvolvimento da
criança. Contudo, segundo Vygotsky, um exame mais atento das duas teorias
mostra que ambas partilham muitos conceitos fundamentais.
24
Inhelder, B.; Sinclair, & Bovet, (1974). Apprentissage et Structures de la Connaîssance. Paris :
PUF.
25
Perret-Clermont, A. N. (1995). Desenvolvimento da Inteligência e Interacção Social. Lisboa:
Instituto Piaget.

46
Segundo Vygotsky, a teoria de William James e mais particularmente o seu
entendimento do que é a educação “como a organização de hábitos de
comportamento e de inclinações para a acção”, é a mais representativa desta
segunda categoria de teorias. Para James toda a reacção adquirida é quase
sempre uma forma mais completa da reacção inata que determinado objecto
tendia inicialmente a suscitar ou então é um substituto dessa reacção inata.
Este é um dos princípios em que se baseiam todos os processos de aquisição
ou, por outras palavras, de desenvolvimento, e que devem orientar a
actividade docente26
.
Existe, no entanto, uma diferença essencial entre as duas categorias de teorias
analisadas que diz respeito às relações temporais entre o processo de
desenvolvimento e o processo de aprendizagem. Na primeira teoria o curso de
desenvolvimento precede o da aprendizagem. Na segunda, existe um
desenvolvimento paralelo dos dois processos, de modo que a cada etapa da
aprendizagem corresponde uma etapa de desenvolvimento, quer dizer, o
desenvolvimento e a aprendizagem sobrepõem-se constantemente, como duas
figuras geométricas iguais.
Nesta segunda categoria é também incluída a teoria de Thorndike. O princípio
fundamental desta segunda categoria de teorias é o da simultaneidade ou
sincronização dos dois processos.
Na actualidade temos a teoria da aprendizagem cumulativa de Gagné que
postula também que não existe uma distinção entre estes dois processos27
.
c) A aprendizagem interage com o desenvolvimento
O terceiro grupo de teorias tenta conciliar os extremos dos dois primeiros
pontos de vista, fazendo com que coexistam.
O processo de desenvolvimento é concebido como um processo independente
do da aprendizagem mas, esta mesma aprendizagem – no decurso da qual a
criança adquire toda uma séria de formas de comportamento – é coincidente
com o desenvolvimento. Esta concepção implica, segundo Vygotsky, uma
26
Ver o interessante livro escrito por William James (19 ). Talk to Teachers. Onde o autor expõe
de um modo sintético o conteúdo do seu principal livro “Principles of Psychology”.
Ver ainda James, W. (1915). Précis de Psychologie. Paris : Marcel Rivière & C. Éditeurs, 4ème
Ed.
(tradução do original Text-book of Psychologie – Briefer Couse, 1908).
27
Ver o livro de Gagné, R. (1976). Les Principes Fondamentaux de l’Apprentissage : Application
à l’Enseignement. Montréal : Les Editions HRW, Ltée. (tradução do original em língua inglesa de
1975); e ainda o artigo Gagné, R. (1968). Contributions of learning to human development.
Psychological Review, 75 (3): 177-191.

47
teoria dualista do desenvolvimento. A teoria de Koffka é a mais representativa
desta concepção.
A novidade desta teoria pode ser resumida em três pontos: 1) conciliam-se os
dois pontos de vista anteriores, considerados como contraditórios (segundo
Vygotsky eles não o são mas, pelo contrário, têm muitos aspectos em comum;
2) considera-se a questão da interdependência, i. e., a tese segundo a qual o
desenvolvimento é produto da interacção de dois processos fundamentais: o
processo de maturação prepara e possibilita um determinado processo de
aprendizagem, enquanto que o processo de aprendizagem estimula o processo
de maturação e fá-lo avançar até certo grau; 3) o terceiro e último aspecto e
também o mais importante consiste no papel que esta teoria concede à
aprendizagem no processo de desenvolvimento da criança.
Esta teoria enfrenta o problema da relação entre aprendizagem e
desenvolvimento de um modo diferente das duas anteriores. Para Koffka o
desenvolvimento refere-se a um âmbito mais amplo que a aprendizagem. A
relação entre ambos pode representar-se por meio de dois círculos
concêntricos, onde o mais pequeno representa o processo de aprendizagem e o
maior, o do desenvolvimento, que se estende para além da aprendizagem.
Antes de referir como Vygotsky tenta resolver o problema da relação entre
aprendizagem e desenvolvimento convém referir o papel da disciplina formal
no desenvolvimento em geral. Este aspecto remete-nos para um velho
problema da psicologia educacional, ainda hoje presente, sobretudo nas
investigações sobre a transferência de conhecimentos e que pode ser resumido
do seguinte modo:
ƒ O que se desenvolve quando se aprendem a realizar determinadas
actividades - capacidades específicas ou capacidades gerais?
ƒ Será o intelecto um conjunto de capacidades especializadas ou numa
linguagem mais actual um conjunto de módulos de certo modo
independentes e especializados que interagem entre si ou será uma
capacidade geral que nos permite abordar diferentes tipos de situações
e problemas?
Segundo Vygotsky, “o conceito de disciplina formal, que encontra a sua
expressão mais clara no sistema de Herbart, liga-se à ideia de que cada
matéria ensinada tem uma concreta importância no desenvolvimento mental
geral da criança, e que as diferentes matérias diferem no valor que
representam para este desenvolvimento geral” (1991: 35). Ainda segundo
Vygotsky, esta concepção conduziu a práticas pedagógicas muito
conservadoras e as investigações realizadas na época, nomeadamente por
Thorndike mostraram que não tem fundamento.

48
Por exemplo, ensinar a gramática latina como meio de desenvolver a
capacidade de atenção em geral não se tornou evidente. Thorndike sublinhou
a dependência das diversas formas de actividade a respeito do material
específico sobre o qual se desenvolve a actividade. Dito por outra palavras, “o
desenvolvimento de uma faculdade particular raramente origina um análogo
desenvolvimento das outras” (Vygotsky, 1991: 37).
Trata-se do problema da relação entre o desenvolvimento de capacidades
gerais a partir da aprendizagem de materiais específicos (concepção de
Koffka e da psicologia estruturalista – a influência da aprendizagem nunca é
específica) ou pelo contrário de desenvolver muitas capacidades específicas
independentes, pois o aperfeiçoamento de uma função ou de uma actividade
específica do intelecto influi sobre o desenvolvimento das outras funções e
actividades só quando estas têm elementos comuns (posição de Thorndike).
Convém reter bem este aspecto do problema pois, posteriormente, iremos
abordá-lo, quando analisarmos as teorias e resultados experimentais sobre a
transferência de conhecimentos.
d) A concepção de Vygotsky para resolver o problema da relação entre
aprendizagem e desenvolvimento – a zona de desenvolvimento potencial.
A teoria de Vygotsky e dos seus discípulos (onde se destaca A.Luria) sobre o
problema que nos ocupa tem como ponto de partido o facto de que a
aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar ou,
como refere o próprio Vygotsky, “toda a aprendizagem da criança na escola
tem uma pré-história” (1991: 39).
Por isso, aprendizagem e desenvolvimento estão ligados entre si desde os
primeiros dias de vida da criança. O problema que se levanta é duplamente
complexo e pode ser divido em dois problemas separados: 1) compreender a
relação entre aprendizagem e desenvolvimento em geral; 2) compreender as
características específicas desta inter-relação na idade escolar.
Vygotsky opta por esclarecer o segundo problema pois ele ajuda a elucidar o
primeiro.
Ao tentar esclarecê-lo Vygotsky introduz o conceito de área de
desenvolvimento potencial e a teoria com o mesmo nome. Em que consiste?
A aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança
(comprovação empírica frequentemente verificada e indiscutível), quer dizer,
existe uma relação entre determinado nível de desenvolvimento e a
capacidade potencial de aprendizagem.

49
Contudo, não podemos limitar-nos a considerar apenas um nível de
desenvolvimento mas pelo menos dois. O primeiro, é o designado nível de
desenvolvimento efectivo da criança, que se traduz nas actividades que a
criança consegue realizar sozinha e traduz o desenvolvimento das suas
funções psico-intelectuais alcançadas como resultado de um processo
específico de desenvolvimento já realizado. Quando os psicólogos
estabelecem a idade mental de uma criança por meio de testes, estão a referir-
se a este primeiro nível de desenvolvimento.
No entanto, este primeiro nível não traduz completamente o estado de
desenvolvimento da criança. As teorias mais tradicionais pensam que assim é,
quer dizer, que o grau de desenvolvimento de uma criança se traduz naquilo
que ela é capaz de realizar sozinha. Esquecem-se do poder e papel da imitação
na aprendizagem e desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Contudo, as crianças podem imitar um grande número de acções que superam
os limites da sua capacidade actual. Com o auxílio da imitação em actividades
colectivas guiada pelos adultos (ou pelos pares mais avançados), as crianças
podem fazer muito mais do que fariam de modo independente.
A diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o auxílio de adultos (ou
pares mais avançados) e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com
uma actividade independente, define a área de desenvolvimento potencial da
criança. O que uma criança é capaz de fazer com o auxílio do adulto, chama-
se zona do seu desenvolvimento potencial.
Por isso, o estado de desenvolvimento mental da criança só pode ser medido,
segundo Vygotsky, recorrendo aos dois níveis de desenvolvimento
anteriormente referidos: o nível de desenvolvimento efectivo e a área de
desenvolvimento potencial.
É nesta linha de pensamento que Vygotsky vai afirmar que o “único bom
ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento” e não aquele se segue o
desenvolvimento já produzido.
Nesta concepção, diferente das anteriormente analisadas, a aprendizagem
engendra a área de desenvolvimento potencial mas não é com ele confundida.
A aprendizagem faz nascer, estimula e activa na criança processos internos de
desenvolvimento, dentro do âmbito das inter-relações com os outros que, na
continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e se
convertem em aquisições internas da criança.

50
Logo uma correcta organização da aprendizagem conduz e activa todo um
grupo de processos de desenvolvimento. A aprendizagem escolar (da leitura,
do cálculo matemático e dos saberes instrumentais e conceptuais associados
às várias disciplinas) produz algo de fundamentalmente novo no
desenvolvimento da criança: orienta e estimula processos internos de
desenvolvimento, podendo mesmo alterar o seu percurso.
É nesta linha de pensamento, que posteriormente analisaremos com mais
detalhe, que o contacto e aprendizagem das novas tecnologias (novos sistemas
de representar e tratar a informação) podem modificar o curso natural do
desenvolvimento.
Vygotsky é, sem dúvida, um dos grandes psicólogos, que a par de Piaget,
elaborou conceitos e ideias que continuam a marcar a investigação
psicológica dos nossos dias. Ver a este propósito a imensidade de projectos de
investigação, de livros e de artigos que se baseiam nas suas concepções sobre
o desenvolvimento da actividade mental e mais particularmente na sua teoria
da área de desenvolvimento potencial.

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