Estilos de aprendizagem na Educação de Adultos

Cadernos
de Formação
EDUCAÇÃO
DE
ADULTOS
DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO RECORRENTE E EXTRA-ESCOLAR

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FICHA TÉCNICA
Departamento da Educação Básica
Núcleo de Educação Recorrente e Extra-Escolar
Colecção - Cadernos de Formação n.° 3
Título – Educação de Adultos
Impressão - IMPRESSE 4
Agosto de 1997 – 3.ªEdição
Organização: Lys Samartino
Maria de Carvalho Torres
ISBN 972-742-022-2
Depósito Legal n.° 115101/97
Tiragem - 2000 exemplares

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SUMÁRIO
Introdução ..............................................
Estilos de aprendizagem na
Educação de Adultos......................................
Jonathan SMITH
O educando adulto .......................................
Johan NORBECK
O que sente o estudante adulto ..........................
Jennifer ROGERS
Histórias de Vida .......................................
António NÓVOA
A abordagem biográfica enquanto opção metodológica
PIERRE DOMINICÉ
Os adultos e o processo de ensino
- Aprendizagem das línguas estrangeiras:
Critérios para uma implementação actualizada ............
José Orlando STRECHT RIBEIRO
Para uma educação socializadora dos adultos .............
CONSELHO DA EUROPA, Relatório da responsabilidade
de G. Bogard
Bibliografia ............................................
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“A arte de ensinar adultos é uma arte flexível e bastante
diferenciada cujos princípios podem ser aplicados e adaptados a
uma extensa variedade de situações de ensino."
Jennifer Rogers
"A nova ética da educação tende a fazer do indivíduo o
senhor e o autor do seu próprio progresso cultural."
Edgar Fauré

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INTRODUÇÃO
A Educação Recorrente de Adultos constitui uma estratégia para
a Educação Permanente e pode ser definida como "uma estratégia
global de educação aplicada a todo o ensino pós-obrigatório, cuja
característica essencial consiste em distribuir a educação ao longo
de toda a vida do indivíduo, baseando-se para tal nos princípios ou
critérios de alternância, de recorrência, de capitalização do saber
e de flexibilidade".
O critério ou princípio da recorrência reporta-se à
possibilidade de cada qual retomar estudos de carácter sistemático
em qualquer momento da sua vida. O critério ou princípio da
alternância corresponde à ocorrência alternada entre situações
estruturadas de aprendizagem e outras actividades sociais. Com a
capitalização do saber são "valorizados os saberes adquiridos pelos
indivíduos não apenas, nem sobretudo, pela via da escolarização. O
princípio da flexibilidade corresponde ao facto de a Educação
Recorrente tomar "por fundamento uma adaptação real e altamente
flexível do sistema educativo as especificidades daqueles a quem se
destine."
Acreditando que "a arte de ensinar adultos é uma arte flexível
e bastante diferenciada cujos princípios podem ser aplicados e
adaptados a uma extensa variedade de situações de ensino; sabendo
que a Educação de Adultos assume particular relevância numa Europa e
num Mundo em evolução, em que se exige da população adulta uma
participação social cada vez mais activa e em que as mudanças
decorrentes da evolução cientifica e tecnológica determinam a
constante necessidade de novas atitudes e de novos conhecimentos e
competências e, ainda, que "a nova ética da educação tende a fazer
do indivíduo o senhor e o autor do seu próprio progresso cultural",
a preocupação prioritária na selecção dos textos aqui apresentados
foi a de contribuir para o enriquecimento da prática pedagógica dos

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formadores numa perspectiva de autoformação e de heteroformação e,
consequentemente, para a dinâmica da formação contínua.
ESTILOS DE APRENDIZAGEM,
NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Jonathan Smith
1. INTRDDUÇÃO
"A maioria dos educadores e dos cientistas do
comportamento sabem que o ensino é mais eficaz,
quando tem em conta as diferenças individuais no
que os alunos já conhecem. Muitos deles, porém, só
agora começam a reconhecer que à também importante
saber como é que os alunos aprendem."
(Messick, 1978)
Assim começa o livro de Samual Messick, acerca da
individualidade na aprendizagem. Publicado, há 12 anos, contém 21
capítulos, que passam em revista vários aspectos das diferenças
individuais na maneira de aprender. Todavia, não é claro que, nos
anos decorridos, desde aquela data, tenha acontecido muita coisa que
tornasse, hoje, menos relevante a citação introdutória a este
artigo. É um facto que, no domínio da educação de adultos, poucos
são os professores e educadores, mesmo entre os que ensinam
Psicologia, que reivindicariam grande familiaridade com a literatura
sobre diferenças individuais nos estilos de aprendizagem dos alunos.
De entre aqueles que podem confessar algum conhecimento desta área,
só uma pequeníssima minoria - presumo eu - é que fez algumas
diligências sistemáticas e planeadas, no sentido de ter em conta
essas diferenças, nos seus planos e métodos de ensino.
No entanto, a maioria de nós estará familiarizada com a
existência de preferências diferentes entre os alunos, no que
respeita aos métodos e as técnicas de ensino e aprendizagem, Para
alunos, as generalizações e os conceitos teóricos só adquirem vida,
quando se lhes proporcionam exemplos concretos e específicos; para
outros, o particular e o específico só ganham significado, quando

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inseridos num quadro conceptual mais amplo. Enquanto certos alunos
apreciam a oportunidade de participar em discussões, e até de
começar a assumir responsabilidade pelas decisões, respeitantes às
actividades de aprendizagem e ao planeamento do curso, outros
queixam-se e ficam ressentidos se o professor permite aos alunos
"tomarem demasiado a palavra", ou se, na sua perspectiva, ele não
proporciona suficiente estruturação e controlo. Como diz Smith
(1982):
"Embora as preferências e disposições individuais
sejam, de há muito, evidentes, um volume crescente de
investigações vai emergindo, poucas dúvidas deixando de
que existe una base sólida para tomar a sério o que
acabou por designar-se como estilos de aprendizagem
[...] As pessoas tem estilos identificáveis de
aprendizagem, com importantes implicações para o
planeamento, o ensino e a aprendizagem do programa".
O presente artigo passará em revista um certo número de
dimensões dos estilos de aprendizagem, fixando a atenção,
particularmente, em três, e considerará as suas implicações e
utilidade para os educadores de adultos.
2. DIMENSÕES DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
Smith (1982) define os estilos de aprendizagem como sendo "o
modo característico de as pessoas processarem a informação e de
sentirem e se comportarem nas situações de aprendizagem e face às
mesmas". Esta definição tem o mérito de nos recordar que as próprias
diferenças individuais diferem, em termos do domínio de actividade
humana a que pertencem.
Enquanto alguns estilos de aprendizagem se referem,
primariamente, aos processos cognitivos (embora possam também estar
correlacionados com diversos comportamentos afectivos e sociais,
como no caso da dependência/independência do campo), outros dizem
respeito, mais explicitamente, ao modo de se relacionar com o
professor, como acontece com a preferência pela auto-direcção e
autonomia (embora, mais uma vez, esses factores possam estar

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correlacionados com variáveis cognitivos particulares). É evidente
que, na prática, lidamos com dimensões relativamente "holísticas",
interessantes e importantes, na justa medida em que não se referem
apenas a uma área do funcionamento do aluno, tendo, pelo contrário,
implicações, ao nível de variados domínios: cognitivo, social e
comportamental. Para efeitos de análise, porém, examinarei,
primeiro, os factores cognitivos e, seguidamente, os
afectivo/sociais.
3. FACTORES COGNITIVOS
Estilo cognitivo versus "personalidade" e "inteligência". O
estilo cognitivo refere-se a hábitos generalizados de processos a
informação, ao modo característico e coerente de prestar atenção e
de perceber os estímulos e de "organizar conceptualmente o ambiente"
(Squires, 1981). Foi identificada uma quantidade de estilos
cognitivos, por exemplo, Messeck (1978) descreve dezanove e Squires
(1981) regista 12. Não há, hoje, critério definitivo para determinar
quando é que uma dada dimensão das diferenças individuais deve ser
considerada estilo cognitivo, ou quando haja de ser,
preferentemente, encarada, por um lado, como traço de personalidade,
ou como dimensão da Inteligência, por outro lado. Por exemplo, a
reflexão-impulsividade - dimensão descrita por J. Kagan (Kagan e
Kogan, 1970) - refere-se a transacção entre velocidade e rigor,
sendo os impulsivos mais rápidos em formular hipóteses e encontrar
soluções, ainda que, possivelmente, a expensas do rigor. Um tal
viés, no estilo de comportamento, parece aplicar-se aos indivíduos a
um nível suficientemente abstracto e generalizado, para ser
considerado, com bastante legitimidade, mais um traço de
personalidade que um mero hábito cognitivo embora seja, em regra,
designado como estilo "cognitivo".
Por outro lado, o bem conhecido modelo tridimensional do
funcionamento intelectual de Guilford (Guilford, 1967; Chilford e
Hoepfner, 1971), descrito em termos de cinco "operações" diferentes
(avaliação, pensamento convergente, pensamento divergente, memória e
cognição), de 4 tipos de conteúdos (figurativo, simbólico, semântico
e comportamental) e de 6 tipos de produtos (unidades, classes,

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relações, sistemas, transformações e implicações), gera 120 aptidões
intelectuais (como pretende Guilford), cada uma das quais poderia,
com alguma razão, ser considerada como uma forma de estilo
cognitivo. Quem fosse dotado, em termos de "pensar de maneira
convergente acerca das relações simbólicas", digamos assim, teria um
estilo diferente de algum que apresentasse um bom nível na
"avaliação de sistemas semânticos". É certo que se diz, às vezes,
que o conceito de estilo cognitivo é preferível ao de aptidão
intelectual, na medida em que apresenta dimensões bipolares, ao
longo das quais é possível situar os indivíduos, em termos de serem
"diferentes" e não "melhores ou piores" uns que outros (Tennant,
1988; Witkin, et. al., 1977). No entanto, parece que o esquema de
Guilford oferece, em teoria, pelo menos, a possibilidade de traçar
um perfil de aptidões, indicando aspectos diferenciais fortes e
fracos, e que tal perfil poderia, com muita propriedade, ser
encarado como representação dos estilos cognitivos dos indivíduos.
Deve, porém, notar-se que o modelo de Guilford não foi associado a
outras variáveis sociais, de personalidade e educacionais, de forma
que se parecesse com outros estilos cognitivos.
Alguns estilos cognitivos mais conhecidos. Segue-se uma lista
se leccionada de alguns estilos cognitivos. Para uma visão mais
alargada e posteriores referencias, ver Messick (1978, 1986),
Squires (1981) e Kyllonen e Shute (1989). Mencionaremos, brevemente,
9 estilos e discutiremos, depois, 2 deles com mais pormenor.
a) Dependência-independência do campo. Os indivíduos
independentes do campo conseguem discriminar e lidar com figuras e
formas, sem serem, relativamente, influenciados pelo meio ou pelo
contexto. As pessoas dependentes do campo tomam mais em conta o
contexto, ao responderem as figuras. Mais adiante, consideraremos,
com mais pormenor, a dependência-independência do campo.
b) Estilos de conceptualização são aqueles que se referem ao
fundamento a partir do qual crianças e adultos categorizam os itens
e os agrupam sob etiquetas conceptuais. "Relatório final",
"analítico-descritivo" e "categórico-inferential" são 3 estilos de

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conceptualização identificados, por exemplo, por Wallach e Kogan
(1965).
c) Âmbito da categorização refere-se à preferência por
categorias amplas, abrangentes, por oposição as que são estreitas e
exclusivas.
d) Simplicidade-complexidade cognitiva diz respeito ao nível
global de diferenciação, articulação e integração do sistema
conceptual dos indivíduos, sendo congnitivamente complexa a pessoa,
que é de nível elevado, nos três processos.
e) Niveladores versus diferenciadores. Os niveladores tendem a
confundir e a amalgamar os objectos e os acontecimentos, na memória,
atenuando as suas diferenças. Os diferenciadores são muito mais
sensíveis às diferenças, podendo exagerar pequenas discrepâncias.
f) Reflexão e impulsividade. Como já foi mencionado, os
sujeitos reflexivos tendem a ponderar as possibilidades, antes de
decidirem, ao passo que os impulsivos são mais inclinados a dar a
primeira resposta, que lhes ocorre, apesar de, muitas vezes,
incorrecta.
g) Preferências por modalidades sensoriais. Sugerem-se três
modos sensoriais de compreensão: o cinestético/motor ou activo; o
visuo-espacial ou icónico; o auditivo-verbal ou simbólico. Cada um
deles representa uma maneira diferente de pensar acerca do mundo e
de lhe responder.
h) Convergência versus divergência. Trata-se de uma variante
da distinção de inteligência versus criatividade. Os indivíduos
convergentes orientam-se, no sentido de uma mica resposta correcta,
sendo, por exemplo, mais inclinados a escolher Ciências ou
Matemática, como áreas de especialização, enquanto as pessoas
divergentes sentem-se melhor, quando se trata de produzir um certo
número de respostas novas, sendo mais orientadas para as Artes.

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i) O esquema bidimensional dos estilos de aprendizagem de Kolb
e Fry põe em contraste convergência/divergência (em sentido
diferente do que foi referido em h) e assimilação/acomodação. Vamos
examiná-lo, um pouco mais adiante.
4. DEPENDÊNCIA-INDEPENDÊNCIA DO CAMPO
Esta dimensão do funcionamento cognitivo está associada às
primeiras investigações realizadas por Herman Witkin, ao longo de
três décadas. Os estudos originais de Witkin (1950) diziam respeito
ao efeito do contexto sobre os juízos preceptivos. Pedia-se aos
sujeitos que ajustassem o ângulo de um bastão, de modo que ficasse
na vertical. O bastão estava inserido numa moldura quadrada, podendo
ambos (bastão e moldura) ser rodados, independentemente, no sentido
dos ponteiros do relógio, ou na direcção contrária. As pessoas
independentes do campo conseguem manter o bastão na vertical, com
relativa independência do ângulo da moldura. As pessoas dependentes
do campo, por sua vez, são influenciadas pela posição da moldura,
pelo "campo". Verificou-se que os sujeitos muito dependentes do
campo alinhavam o bastão pelo ângulo da moldura, mesmo quando esta
apresentava deformações da ordem dos 30 graus.
Noutra versão do teste, o objecto da percepção é o corpo do
sujeito. Este senta-se numa cadeira, no interior de uma pequena
sala. Tanto a cadeira como a sala podem, independentemente, mudar de
posição, mais uma vez, no sentido dos ponteiros do relógio, ou no
sentido contrário. A tarefa consiste também em ajustar o corpo, de
modo a mantê-lo em posição vertical. As pessoas independentes do
campo conseguem manter-se, em posição vertical, independentemente da
posição da sala, enquanto as dependentes do campo recorrem à
verificação do angulo da sala, que as rodeia, como guia para os seus
juízos.
Subsequentemente, Witkin elaborou o "Teste das figuras
embutidas" - um teste do tipo de papel e lápis, para avaliar a
dependência do campo. Ele exige ao sujeito que localize uma figura
simples (figura a), mostrada previamente, numa estrutura mais
complexa (figura b), da qual é parte. Mais uma vez, se verificaram
diferenças individuais estáveis: certas pessoas encontram rápida e

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facilmente a figura embutida (independentes do campo, ao passo que
outras não são capazes de a achar, nos 3 minutos que, para isso,
lhes são concedidos (dependentes do campo).
Figura (a) Figura (b)
Witkin pretende que existem correlações entre as três tarefas:
a pessoa que roda muito o bastão, em conformidade com a moldura
deformada, tem probabilidades de ser o indivíduo que roda o corpo,
em conformidade com a deformação da sala e ainda de levar mais tempo
a encontrar a figura simples no interior da estrutura complexa. Os
três testes medem um factor comum: a capacidade para distinguir a
figura do contexto:
"O denominador comum subjacente às diferenças
individuais na performance, em todas estas tarefas, é a
capacidade das pessoas para lidarem com uma parte do
campo, independentemente do mesmo, enquanto todo, ou seja,
a capacidade para distinguir itens de um contexto
organizado, traduzindo isto na linguagem diária - a
capacidade de análise do indivíduo."
(Witkin, 1978)
A pessoa independente do campo percebe este, de forma
analítica. Consegue captar partes ou segmentos do todo, com
distracção mínima provocada pelo campo circundante. Por outro lado,
o indivíduo dependente do campo percebe-o, de forma mais global: é a
totalidade, e não as partes do campo, que é objecto da sua atenção.

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Embora a dependência-independência do campo esteja
correlacionada com medidas da inteligência geral (por exemplo, Linn
e Kyllonen, 1981), parece que não pode ser considerada apenas uma
componente da inteligência. Justifica-se tal posição, graças à
quantidade de dados que Witkin e colaboradores recolheram, os quais
apresentam numerosas correlações entre a dependência-independência
do campo e outras variáveis sociais e de personalidade. Por exemplo,
as pessoas dependentes do campo são mais influenciadas por um quadro
de referência social, ao formarem as suas atitudes, gastam mais
tempo a olhar para a face daqueles com quem interagem e conseguem
também recordar-se melhor dessa face do que as independentes do
campo. Em geral, "apresentam uma imagem global de habilidades sociais
altamente desenvolvidas" (Witkin, 1978). Como veremos, adiante, Witkin
mostrou também como alguns destes factores sociais se reflectem nas
preferências educacionais e na interacção professor-aluno.
As implicações da dependência-independência do campo para a
educação. Witkin et al. (1977) extraíram as implicações da noção de
dependência do campo para a prática educativa, enquanto Tennant (1988)
elaborou uma tabela, a partir da sua análise.
TABELA I – IMPLICAÇÕES EDUCATIVAS DOS ESTILOS COGNITIVOS (SEGUNDO
TENNANT, 1988)
DEPENDENTE DO CAMPO INDEPENDENTE DO CAMPO
Como aprendem os alunos
1. Efeito do reforço
2. Utilização de media
dores, na aprendizagem
3. Aprendizagem de
conceitos
4. Aprendizagem de
material social
Como ensinam os professores
1. Métodos
2. Técnica
- Reforço externo mais
saliente
- Depende da estruturação
fornecida externamente
- Centração em indícios
salientes
- Mais eficaz, na
aprendizagem de material
social
- Prefere métodos de
discussão e de interacção
- Evita feedback negativo
Motivação intrínseca mais
saliente
Deseja estruturar material
ambíguo
Deseja escolher uma amostra
de todo o leque de indícios.
Precisa de ajuda na
aprendizagem de material
social
Prefere exposições e
situações cognitivas
impessoais.
Sublinha a necessidade de
corrigir os erros, se neces-

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3. Ambiente de ensino
Educação e planeamento da
carreira
1. Interesses
educacionais e
profissionais
2. Fazer escolhas e
mudanças
- Prefere a participação, um
ambiente terno e pessoal
- Prefere domínios
interpessoais, de contacto
com as pessoas, por
exemplo, ensino,
enfermagem, aconselhamento
- Menos decidido e empenhado
nas escolhas; mais
provável virar-se para
domínios pessoais e
sociais
sário, mediante feedback
negativo
Mais eficaz na organização e
orientação do ensino
Prefere domínios impessoais,
analíticos, por exemplo,
ciências físicas, actividades
técnicas
Preocupado com planear a
profissão e a especialização;
mais provável afastar-se dos
domínios pessoais e sociais.
Como indica a tabela, há indicações claras da existência de
métodos e de preferências diferentes de aprendizagem, por parte dos
dependentes e independentes do campo, que ultrapassam a pura
dimensão "cognitiva" e se referem, directamente, a aspectos da
relação professor-aluno e, em particular, à questão da autonomia e
"auto-direcção", enquanto abordagem à aprendizagem, que
analisaremos mais adiante. Na medida em que as pretensões de Witkin
são correctas, estamos, sem dúvida, perante uma dimensão das
diferenças individuais, que pode ser considerada, com razão, como
uma componente da personalidade, afectando uma larga gama de
comportamentos, numa igualmente vasta gama de contextos.
Até que ponto é desejável equiparar professores e alunos, no
que concerne aos estilos cognitivos? Witkin (1978) pretende que a
equiparação de professores e alunos, no que aos estilos diz
respeito, conduzirá a resultados mais positivos:
"Os professores avaliaram melhor o intelecto dos
alunos, que se pareciam com os seus, do ponto de vista
do estilo cognitivo e [...] de modo semelhante, os
alunos perspectivaram, de modo mais favorável, a
competência cognitiva e as características pessoais dos
professores parecidos com eles, no estilo cognitivo"
(1978, p. 63)

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Deve, porém, notar-se que nem todos os comentadores estão de
acordo em que tal equiparação constitua sempre a melhor política.
Wapner (1978), por exemplo, pergunta:
"O ambiente é óptimo, se se conforma com as
expectativas do aluno? [...] Um forte argumento, no
sentido oposto, é o de que a contradição e os obstáculos
são condições necessárias para o desenvolvimento
individual e a criatividade. Talvez que o facto de se
colocar a pessoa dependente do campo, num ambiente não
estruturado e focado nela própria, contribua para
aumentar a sua criatividade" (1978, pp. 77-78).
Como afirma Candy (1987),
"Tal situação pode comparar-se àquela, em que se
ensinam as pessoas a jogar ténis: se elas já possuem um
arremesso [com a palma da mão virada para a frente]
forte, é improvável que jogar para o fortalecer conduza a
melhorias no arremesso [com as costas da mão viradas para
a frente. E, se nunca se lhes chamasse a atenção para
este último, isso constituiria una dupla desvantagem, na
medida em que poderiam sobressair em algo de que,
presentemente, não tem consciência" (p. 165).
Não há nenhuma generalização óbvia a fazer, no que concerne à
vantagem de equiparar os estilos dos alunos e do professor, Até que
ponto é "bom" para os alunos ser-lhes exigido empenhamento num estilo
cognitivo, que não lhes é familiar, dependerá da situação educativa e
do contexto da aprendizagem. Talvez a solução "utópica" preconizada
por Chickering (1978) nos forneça, pelo menos, uma orientação para
tentar elaborar uma estratégia, se não for possível encontrá-la.
Recomenda ele:
"Utilizar professores, que consigam distinguir
entre o aluno dependente e o independente do campo e
variar o seu comportamento de docente, em consequência.
Eles podem proporcionar suficiente calor e estrutura

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bastante para o aluno dependente do campo poder fazer a
experiência das relações humanas, tão importantes para
ele, tendo também a vantagem de poder beneficiar de
sugestões autorizadas [...] Ao depararem com um aluno
independente do campo, tais professores podem temperar as
suas orientações directivas, moderar a dimensão
interpessoal e fazer perguntas difíceis, que desafiem os
interesses e habilidades analíticas de que o mesmo aluno
é portador. É possível encontrar tais professores, mas
eles são raros (1976, pp. 87-88)
5. MODELO DA APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL DE KOLB
Uma das perspectivas da aprendizagem mais influentes das
últimas décadas foi a de Kolb (1976, 1981, 1984). Baseada na
psicologia do trabalho e das organizações (Kolb, Rubin e
McIntyre, 1971), advoga uma abordagem experiencial, mediante a
interacção entre a experiência concreta e a conceptualização
abstracta. A aprendizagem é vista, na sequência do modelo da
investigação-acção de Kurt Lewin, como sendo um processo cíclico,
constituído por quatro fases (ver figura c). O início da
aprendizagem implica empenhamento numa experiência concreta (EC),
ao qual se segue a observação e reflexão (OR) sobre essa
experiência.
A observação deve, então, ser integrada num conjunto de conceitos
e generalizações abstractas (CA), o qual , por sua vez, necessita
de ser testado, através da experimentação activa (EA).
FIGURA C. Modelo de aprendizagem experiencial de Kolb
EC
EXPERIENCIA CONCRETA
EA OR
EXPERIMENTAÇÃO ACTIVA OBSERVAÇÃO REFLEXIVA
CA
CONCEITOS E GENERALIZAÇÕES ABSTRACTOS

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Os quatro tipos de aptidões são considerados necessários,
para que a aprendizagem seja eficaz, embora se pense que a
maioria das pessoas é mais forte numa ou duas do que nas outras,
em virtude das diferenças, ao nível da sua experiência anterior
ou da escolaridade.
Os quatro estádios de aprendizagem são encarados como
constituindo duas dimensões: a dimensão concreto-abstracta e a
dimensão activo-reflexiva. Com a ajuda do questionário auto-
administrado de Kolb - o "Inventário dos estilos de aprendizagem"
(Kolb, 1976) - pode situar-se o aluno numa dada posição, no
espaço bidimensional. O inventário consiste em 9 conjuntos de
quatro palavras, pedindo-se aos alunos que ordenem as palavras de
cada conjunto, atribuindo um 4 à palavra que melhor caracteriza o
seu estilo de aprendizagem, e cotando daí para baixo, até ao 1, a
palavra que menos o caracteriza. As palavras estão intimamente
relacionadas com a definição dos quatro estádios, dada por Kolb,
por exemplo, "discriminador", "empenhado", "prático",
"abstracto", "activo", etc.
Os quatro quadrantes criados pelas duas dimensões, como se vê
na figura d, vêm a definir quatro estilos distintos de
aprendizagem: acomodante, divergente, assimilante e convergente.
Concreto
• Comércio
• História
ACOMODANTE DIVERGENTE
• Psicologia
Activo Reflexivo
• Enfermagem
• Economia
CONVERGENTE ASSIMILANTE
• Física
Abstracto

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FIGURA d. Os quatro principais estilos de aprendizagem. Mostra
também alguns escores médios de estilos de
aprendizagem de alunos de grupos disciplinares
diferentes (segundo Kolb, 1984).
Descrevem-se, a seguir, as características dos quatro estilos
de aprendizagem:
1. CONVERGENTE.
Confia, primariamente, nas capacidades dominantes de aprendizagem
da conceptualização abstracta e da experimentação activa; é capaz
de pegar numa ideia abstracta e aplicá-la a problemas
específicos; obtém bons resultados, quando há apenas uma resposta
certa; pouco emotivo, prefere lidar com coisas, e não com
pessoas.
2. DIVERGENTE.
Utiliza a experiência concreta com a observação reflexiva; tem
boa imaginação e consciência do significado e dos valores; boa
capacidade para ver as coisas de uma quantidade de perspectivas
diferentes, estando à vontade, em situações que apelam para a
criação de ideias e implicações alternativas; mais orientado para
as pessoas; vastos interesses culturais.
3. ASSIMILANTE
Combina a conceptualização abstracta com a observação reflexiva;
bom em raciocínio indutivo e na criação de modelos teóricos; mais
interessado com ideias do que com pessoas; pouco interessado na
aplicação prática das teorias; preocupado, porém, em que elas
sejam logicamente sólidas e precisas.
4. ACOMODANTE,
Utiliza a experiência concreta e a experimentação activa; apto a
fazer coisas e a executar planos; mais inclinado a assumir

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riscos; capaz de se adaptar, rapidamente, a circunstâncias
mutáveis; solucionador intuitivo de problemas; se a teoria se não
coaduna com o factos, é mais propenso a abandonar a teoria;
confia nos outros, no que respeita à informação, mas pode parecer
impaciente e "insistente".
Os estilos de aprendizagem de Kolb foram relacionados com uma
grande variedade de outras medidas. A figura d mostra a distribuição
dos estilos de aprendizagem, através de uma gama de especialidades
curriculares. Plovnick (1974) encontrou mesmo relações
significativas entre os escores no IEA e as escolhas específicas
feitas por um grupo de estudantes de Medicina: os acomodantes
escolhiam a Medicina e os cuidados familiares; os assimiladores a
medicina académica; os divergentes, a Psiquiatria; os convergentes,
as especialidades médicas. Kolb mostrou também como o ajustamento
dos estilos de aprendizagem as exigências de uma particular
disciplina conduz a diferenças nas notas dos alunos. Assim, por
exemplo, os alunos acomodantes de engenharia mecânica obtinham
melhores notas que os mesmos estudantes de engenharia mecânica com
diferentes estilos de aprendizagem. A "congruência" do estilo de
aprendizagem com as normas das disciplina conduziu a que os
estudantes percebessem caro mais leves as dificuldades do curso,
comparativamente a situação em que o estilo não era congruente.
Fry (1978) elaborou a noção de ambiente de aprendizagem, para
mostrar como diferentes modalidades de aprendizagem podem ser
apropriadas, em diferentes contextos de aprendizagem, sugerindo que
qualquer ambiente de aprendizagem tem um certo grau de complexidade,
ao nível de cada uma das quatro dimensões: afectiva, perceptiva,
simbólica e comportamental. Num ambiente afectivo, é mais
proeminente a expressão dos sentimentos dos alunos e os seus
valores, podendo as actividades de aprendizagem variar, mais
frequentemente, em relação às normas anteriores. Em ambientes
perceptivamente complexos, os alunos são estimulados a identificar
relações entre conceitos e a ver a matéria, de perspectivas
diferentes. Dá-se mais ênfase à maneira de resolver os problemas que
aos resultados.

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Os ambientes altamente simbólicos colocam problemas, quando
- como é habitual - há uma resposta certa ou "a melhor" solução.
O professor é o representante aceite do corpo de conhecimentos, o
perito no assunto e o garante das normas; o ambiente
comportamentalmente complexo dá ênfase à resolução de problemas
práticos; os estudos de caso e as simulações são actividades de
aprendizagem prováveis, sendo a realização das tarefas uma
prioridade. Cada uma das quatro dimensões ambientais se orienta
para um dos quatro modos de aprendizagem de Kolb (enquanto
opostos aos seus estilos de aprendizagem). Desta forma, um
ambiente afectivo põe em relevo o experienciar de acontecimentos
concretos; um ambiente simbólico coloca o acento na
conceptualização abstracta; o ambiente perceptivo sublinha a
observação e a apreciação, ao passo que o ambiente comportamental
dá ênfase à acção.
Fry (1978) mostrou como é possível avaliar os ambientes de
aprendizagem, em termos destas dimensões. Muitos cursos, ou
talvez a maioria, revelarão combinações destes tipos de ambiente.
Embora seja necessária mais investigação, que relacione os
ambientes com o estilo de aprendizagem, esta abordagem é
promissora.
O modelo de Kolb teve influência, não só na educação, mas
também nos círculos de gestão. Juch (1983) refere, por exemplo,
que a formulação original por Kolb dos estádios de aprendizagem,
quando apresentada aos gestores.
"era invariavelmente apreciada como sendo ‘muito
interessante e útil [...] Era aceitável, porque
parecia neutra, não fazendo juízos de valor a respeito
do nível de aprendizagem de cada um [...], nem a
respeito do melhor estilo, nem sugerindo que o
comportamento que cada um devia mudar. De facto, o
teste e o modelo suscitaram sempre substanciais
discussões com e entre os participantes em cursos,
seminários, etc." (Juch, 1983)

21
Ao mesmo tempo, Juch considerou a linguagem e a
conceptualização de Kolb demasiado limitadas e académicas para o seu
trabalho de formação de gestores, redefinindo os quatro estádios, do
modo seguinte:
SENTIR, implicando habilidades sensoriais de ver, ouvir e
perceber;
PENSAR, implicando habilidades cognitivas de teorizar e
conceptualizar;
COMUNICAR, implicando habilidades relacionais, em termos de
apresentação e planeamento;
FAZER, implicando habilidades operacionais de comportar-se e
praticar.
Pretende o autor que estes estádios proporcionam um sistema
mais acessível aos participantes em cursos de formação em gestão.
Honey e Mumford (1986) referem dificuldades semelhantes na
utilização do esquema original e do inventário de Kolb com gestores:
verificaram que a descrição dos estilos, por parte de Kolb, nem
sempre tinha significado para os gestores com quem trabalhavam; de
modo semelhante, as 36 palavras do IEA não conseguiam descrever
muitas actividades de gestão, que lhes diziam respeito.
Embora aceitando a ideia de um processo de aprendizagem em
quatro estádios, Honey e Mumford reviram a descrição dos quatro
estilos de aprendizagem, de maneira que fizessem referencia mais
reconhecível ao comportamento de gestão, e elaboraram um
"Questionário de estilos de aprendizagem" (QEA), com 80 itens,
destinado a avaliar os méritos relativos de quatro estilos de
aprendizagem diferentes:
1. Activista: "Os activistas entregam-se completamente e sem
reservas a novas experiências [...]; comprazem-se com o
aqui e agora [...]; aventuram-se, por caminhos que os anjos
receiam trilhar [...]; recreiam-se, nas crises de curta

22
duração, a atear o fogo do combate [...]; tendem a
progredir face ao desafio de novas experiências".
2. Reflexivo: "Os reflexivos gostam de retirar-se para
ponderar as experiências [...]; recolhem dados [...] e
preferem ruminá-los completamente [...]; tendem a adiar
conclusões definitivas [...], a ser cautelosos, a não
deixar pedra que não levantem [...]; escutam os outros
[...], antes de exprimirem a própria opinião".
3. Teórico: "Os teóricos adaptam e integram observações em
complexas teorias [...]; tendem a ser perfeccionistas
[...]; gostam de analisar e sintetizar [...]; são
perspicazes na formulação de pressupostos e princípios
básicos [...]; tendem a ser imparciais, analíticos [...];
preferem maximizar as certezas e não se sentem à vontade,
face a juízos subjectivos".
4. Pragmático: "Os pragmáticos são inclinados a experimentar
as ideias [...], a ver se elas funcionam, na prática [...],
aproveitam a primeira oportunidade para fazer aplicações
[...]; gostam de fazer coisas e agem rapidamente e com
confiança [...]; essencialmente práticos, pessoas com os
pés na terra [...], a sua filosofia é; ‘Há sempre uma via
melhor’ e ‘se funciona, é porque é bom’ (Honey e Mumford,
10-14).
Como pode ver-se, a dívida a Kolb é considerável, embora, em
muitos aspectos, os estilos de Honey e Mumford apresentem maior
semelhança com os quatro estádios de aprendizagem do ciclo de
aprendizagem de Kolb do que propriamente com os seus quatro estilos
de aprendizagem. Deste modo, o activista parece operar, ao nível do
estádio da experiência concreta; o reflexivo, da observação
reflexiva; o teórico, da conceptualização abstracta; o pragmático,
da experimentação activa.

23
Honey e Mumford sugerem uma gama de actividades de
aprendizagem adaptadas a cada estilo de aprendizagem. Por exemplo,
que:
Os activistas aprendem melhor, quando em presença de novas
experiências/problemas, a partir das quais possam instruir-se;
quando podem ocupar-se com actividades relacionadas com o
"aqui-e-agora"; quando existe um certo grau de excitação e de
drama, etc.
Os reflexivos aprendem melhor, quando se lhes permite
observar/pensar/ruminar as actividades; quando se lhes pede
que produzam relatórios maduramente pensados, que cheguem a
uma decisão, dentro dos limites de tempo por eles
estabelecidos, sem ser pressionados; quando os ajudam a trocar
impressões com outras pessoas, sem perigo, isto é, no contexto
de uma experiência estruturada de aprendizagem.
Os teóricos aprendem melhor, quando o que se lhes oferece é
parte de um sistema ou teoria; quando tem a possibilidade de
questionar e pôr à prova a metodologia e os pressupostos
subjacentes a qualquer coisa; quando se lhes proporcionam
ideias e conceitos interessantes, mesmo que não sejam
relevantes, no imediato.
Os pragmáticos aprendem melhor, quando há ligação óbvia entre
o que se ensina e os problemas do emprego; quando se lhes
indicam técnicas para fazer as coisas com evidentes vantagens
práticas; e quando expostos a um modelo que podem emular.
O seu Manual de estilos de aprendizagem (1996) contém outras
sugestões de actividades de aprendizagem apropriadas a estilos
particulares.
Apresentamos a descrição destas duas versões, baseadas na
formação para a gestão, do sistema de Kolb, não só para indicar a
influência geral do seu pensamento, mas também porque a formação
para a gestão tem de ser "pragmática" e susceptível de gerar

24
resultados, da forma nem sempre requerida aos educadores, aos
docentes de instituições escolares particulares, que podem, às
vezes, permitir-se continuar "teóricos", sem prestar suficiente
atenção à aplicabilidade das suas ideias. Assim, embora o esquema de
Honey e Mumford não tenha recebido o mesmo grau de confirmação
científica que o de Kolb, é dotado de um potente apelo "prima facie"
e, no que concerne ao autor destas linhas, diz, certamente, mais à
sua própria experiência, tanto da sua aprendizagem como da dos seus
educandos. A descrição das actividades de aprendizagem, em
particular, fornece material fértil de negociação com os problemas
dos educandos, relativos à metodologia a utilizar no curso e a
selecção de tarefas apropriadas de ensino e aprendizagem.
6. FACTORES AFECTIVO/SOCIAIS
É claro que a cognição e a motivação interagem, sendo que,
como nós indicámos, alguns dos chamados estilos "cognitivos" têm
claras implicações motivacionais e afectivas. Não obstante, dois
factores afectivo-sociais receberam, por direito próprio, alguma
atenção:
a) A preferência pela aprendizagem auto-dirigida, por oposição
à preferência pela orientação e estruturação, da parte de um
instrutor. Examinaremos, mais adiante, e mais em pormenor, esta
dimensão da aprendizagem.
b) Motivação e expectativa. Os educandos levarão para o curso
diferentes motivações, que afectarão a sua abordagem à aprendizagem
e o tipo de actividades didácticas mais apropriadas para eles. Podem
variar, por exemplo, simplesmente quando ao grau de energia e de
entusiasmo, que trazem para as tarefas de aprendizagem. De modo
semelhante, o que aprenderam a esperar deles mesmos, tendo em conta
a sua competência e rendimento - o seu nível de aspiração - afectará
a atitude com que abordam as tarefas de aprendizagem. Os psicólogos
sociais mostraram, com clareza, o poder das expectativas dos outros
sobre o comportamento e a experiência dos indivíduos. Uma maneira
como tais expectativas podem operar é através do mecanismo da

25
interiorização, que leva as pessoas a esperar delas próprias certos
comportamentos.
Foi elaborado um certo número de questionários e inventários
para avaliar algumas destas diferenças na motivação e nas
expectativas, entre educandos. Smith (1982), por exemplo, descreve
uma quantidade de tais inventários de estilos de aprendizagem: o
Productivity enviromental preference survey produz uma medição do
comportamento "motivado-não motivado" e da "persistência"; o
Canfield learning styles inventory mede as expectativas , em termos
do "nível de performance antecipada”, o Lafferty life styles
inventory inclui uma avaliação do "estilo de rendimento" , que
representa a preocupação dominante por "completar a tarefa" e a
"tendência para obter grande recompensa pelo próprio rendimento"
(Smith, p. 69).
A distinção entre motivação intrínseca e extrínseca emerge, no
esquema de Entwistle (1981) que, na sequência de Biggs (1978),
identifica três tipos de motivação pela aprendizagem: significação,
quando o educando procura compreender, pessoalmente (esta
aprendizagem é considerada intrinsecamente motivada); reprodução, em
que se procura memorizar, suficientemente, o material, com vista à
subsequente reprodução (diz-se motivada extrinsecamente, por receio
do fracasso); realização, quando o que se busca são classificações
elevadas (é também extrinsecamente motivada, mas há esperanças de
êxito).
Pode esperar-se que os educandos difiram, em termos do
modo como são predominantemente motivados, sendo possível que
o mesmo educando manifeste motivações diferentes, em ocasiões
e contextos diferentes.
7. APRENDIZAGEM AUTO-DIRIGIDA
"A aprendizagem auto-dirigida é um daqueles
conceitos fundamentais, em educação de adultos, que
robustece a sua identidade, enquanto domínio
distinto de prática e investigação" (Temant, 1988,
p. 7).

26
"O desenvolvimento das capacidades de
aprendizagem auto-dirigida é talvez o objectivo
mais frequentemente articulado por educadores e
formadores de adultos" (Brookfield, 1986, p. 40).
"Algo de dramático acontece ao seu conceito
de si, quando o indivíduo se define como adulto
[...]; o seu conceito de si torna-se o de una
personalidade auto-dirigida [...]; de facto, o
momento em que uma pessoa se torna adulto é aquele
em que se percebe a si mesma como auto-dirigida"
(Knowles, 1970).
O adulto, enquanto indivíduo capaz, de alguma maneira, de
dirigir a própria aprendizagem, é uma noção cara ao coração dos
educadores de adultos, como sugerem as citações precedentes. Candy
(1987) pretende ter encontrado, pelo menos 30 expressões diferentes,
relativas ao mesmo domínio geral, incluindo, autodidaxia,
aprendizagem autónoma, aprendizagem independente, instrução
controlada pelo educando, aprendizagem não formal, aprendizagem
aberta, aprendizagem participativa, aprendizagem auto-dirigida,
auto-educação, aprendizagem auto-organizada, aprendizagem auto-
planeada, aprendizagem auto-responsável, auto-estudo e auto-ensino.
As definições da auto-direcção variam, em torno de alguns
temas centrais: Knowles (1975) fala de um processo, em que os
indivíduos tomam a iniciativa, no que respeita ao planeamento das
experiências de aprendizagem, ao diagnóstico das necessidades, à
localização dos recursos e à avaliação da aprendizagem, Tough (1966)
define o auto-ensino como a assumpção, por parte do educando, da
responsabilidade no planeamento e direcção do curso da aprendizagem,
Moore (1980) define o educando autónomo como sendo aquele que
identifica as necessidades de aprendizagem, gera objectivos da mesma
e elabora os critérios de avaliação.
Há um certo número de ambiguidades e polémicas, em torno da
noção de auto-direcção na aprendizagem, Por exemplo, em que medida é
o conceito prescritivo e não descritivo? A citação de Knowles, acima
referida, parece mesmo chegar a definir adultez, em termos de auto-
direcção - posição que tornaria problemático que qualquer pessoa
cronologicamente adulta se não considerasse como uma "personalidade

27
auto-dirigida". Outra dificuldade potencial da noção é o seu viés
típico da classe média. A maioria das investigações empíricas sobre
a auto-direcção na aprendizagem baseando-se, por exemplo, em
instrumentos de avaliação tais como o Self directed learning
readiness scale (Guglielmino e Guglielmino, 1982), utilizaram como
amostras indivíduos da classe média e culturalmente favorecidos. A
existência ou a desiderabilidade da auto-direcção, em alunos
desfavorecidos, parece muito menos bem estabelecida.
Porém, com vista a consideração mais pormenorizada destes
problemas, reenviamos o leitor para outras fontes (por exemplo,
Brookfield, 1986; Candy, 1987; Tennant, 1988). A nossa preocupação,
de momento, é a realidade das diferenças individuais entre
educandos, no que concerne à sua preferência pela aprendizagem auto
ou hetero-dirigida e as correspondentes diferenças nos estilos de
aprendizagem. Por digno ou desejável que seja o nosso empenhamento,
enquanto educadores, pelo objectivo da auto-directividade dos
educandos, o facto é que estes, regularmente, reclamam e preferem a
orientação dos seus educadores. O próprio Carl Rogers, que devotou a
vida inteira a promover a auto-direcção e a auto-actualização, em
todas as áreas da vida, observou que só a terra ou a quarta parte
dos educandos são indivíduos auto-dirigidos, sendo a maioria
pessoas, que "fazem o que se supõe que eles façam" (Rogers, 1969,
citado por Candy, 1987).
Smith recorda-nos de que "as pressões actuais, no sentido da
chamada aprendizagem auto-dirigida, são bem intencionadas e
potencialmente úteis, mas igualmente simplistas". Ele observa que:
1. "A interdependência, ou até mesmo a dependência, podem ser
tão funcionais como a independência e a autonomia;
2. diferentes maneiras de aprender requerem graus diferentes de
autonomia;
3. há perigos potenciais em confrontar os educandos com a
responsabilidade de exercer mais autonomia do que a
experiência ou a formação os prepararam para exercer"
(p.65).

28
Um estudo anterior da autoria de Wispe (1951) tem hoje, a
mesma relevância que então, para os educandos adultos. Wispe
distinguiu os educandos, que desejavam "mais permissividade",
daqueles que queriam "mais orientação". Alguns membros de cada grupo
eram, então, colocados na situação de aprendizagem oposta, isto é,
alguns dos que "desejavam mais permissividade" eram postos numa
situação de ensino estruturado, enquanto a outros dos que "queriam
mais orientação" se lhes dava mais liberdade. As respostas a um
questionário revelaram que os educandos, que "desejavam mais
orientação", se queixavam de que os professores "nunca davam
lições", estavam "mal preparados" e "nem conseguiam sequer responder
a uma pergunta de forma directa". Os que "desejavam maior
permissividade", por sua vez, afirmavam que os professores "davam
demasiadas lições" e “desencorajavam pontos de vista diferentes dos
seus". É interessante que Wispe sugere, também, que, enquanto a
frustração, em ambos os grupos, era muito intensa, isso verificava-
se, principalmente, no grupo dos que "desejavam mais orientação",
que era o que tinha mais baixa opinião dos professores, como se a
necessidade de orientação, quando contrariada, gerasse mais
frustração que a necessidade de permissividade e autonomia.
A este propósito, Candy (1987) faz a salutar advertência de
que é bem possível que os educandos autónomos cheguem,
intencionalmente, à "suspensão estratégica" da sua independência, a
fim de serem ensinados, quando reconhecem que não estão equipados
com a suficiente informação para fazer escolhas fundamentadas, no
que concerne ao conteúdo ou aos métodos de ensino.
8. CONCLUSÕES
Considerámos os estilos de aprendizagem sob duas rubricas
gerais - "cognitiva" e "afectivo-social" - ao mesmo tempo que
sublinhávamos que não podiam fazer-se distinções rigorosas e fáceis
entre eles, dado que certos estilos chamados "cognitivos", como a
dependência/independência do campo, são descritos em termos com
claras implicações afectivo/sociais. Os independentes do campo, por
exemplo, são caracterizados pela sua preferência pela autonomia e
auto-direcção.

29
Passámos em revista três aspectos dos estilos de aprendizagem,
com mais pormenor: a dependência/independência do campo, o modelo de
aprendizagem de Kolb e a preferência pela auto ou hetero-direcção da
aprendizagem.
Que implicações tem estas ideias para o ensino dos adultos? A
cada professor competirá decidir que importância tem estas
distinções para sua prática diária de ensino. A eles caberá,
igualmente, determinar que atenção dar a cada uma das diferenças
individuais, que reconhecem nos seus educandos. No mínimo, parece
importante reconhecer que os educandos não constituem um grupo
homogéneo, em que todos aprendem da mesma maneira (e ainda menos
necessariamente, da maneira preferida pelo professor!). Talvez que
uma das sugestões mais construtivas seja a de Tennant (1988), que
recomenda se partilhem com os educandos as informações sobre estilos
de aprendizagem:
"Idealmente, os estilos de aprendizagem devem
estar na agenda de qualquer grupo de aprendizagem
com adultos, não enquanto instrumento do educador
de adultos, mas enquanto assunto de discussão e de
mútua reflexão" (p.100).
Por outras palavras, os modelos de estilos de aprendizagem
podem ser apresentados e discutidos com os grupos de educandos,
tanto para eles avaliarem o "ajuste" de um modelo dado com a sua
experiência de aprendizagem, como com o intuito de negociar certas
implicações, que possam existir para a prática do ensino e o
planeamento das actividades de aprendizagem. Isso pode ou não
incluir que se encorajem os indivíduos a expandir o seu repertório
de estilos de aprendizagem.
JONATHAN SMITH
Center for Extra-Mural Studies
Universidade de Londres, Revista
Portuguesa de Pedagogia*, Ano XXIV, 1990
* (Tradução do Doutor António Simões)

30
O EDUCANDO ADULTO
ALGUMAS RAZÕES DE FRACASSOS EM EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Johan Norbeck
Para a educação de adultos é importante conhecer bem o adulto.
Para ilustrar esta afirmação, gostaria de descrever, antes de mais,
algumas das causas principais do fracasso de programas de educação
de adultos. Evidentemente que há razões pelas quais os programas
fracassam. Poder-se-ia fazer um catálogo completo dessas razões, mas
aqui eu só tenciono falar de três que, infelizmente, se verificam
sistemáticamente em muitos países. Conhecê-las é absolutamente
elementar se queremos ter êxito na educação de adultos.
A primeira causa é: tratamos os adultos como crianças. Os
educadores manipulam-nos como se fossem crianças. Falam-lhes como se
falassem a crianças. Os adultos são colocados em escolas, salas de
aula e carteiras feitas para crianças.
Há muitas razões que explicam este comportamento. A maior
parte das pessoas associam a palavra educação com a instrução
tradicional para crianças. Este tem sido o tipo de educação mais
comum em todos os países da Europa e, consequentemente, a palavra
educação tem tido o mesmo significado em países onde a influência
europeia foi grande. Por isso, é muitas vezes considerado evidente
que, se os adultos querem receber instrução; eles terão de se
sujeitar ao mesmo processo que as crianças e os jovens.
Uma outra razão é que os professores de crianças e
adolescentes são a maior parte dos agentes utilizados na educação de
adultos. E estes professores tem também a tendência de pensar que
"educação é educação" e que, desde que são professores, sabem o que
é a educação. Além disto, acontece com os professores o que acontece
com os outros profissionais, isto é, uma espécie de mal-estar
profissional. Mesmo aqueles professores que foram consciencializados
de que os adultos devem ser tratados duma maneira diferente das
crianças, têm muitas vezes dificuldades de adaptação.

31
Uma terceira razão é o facto de, na maior parte dos países, as
escolas construídas para crianças, parecerem ao educador o lugar
mais natural e apto para a educação de adultos. Assim, neste
contexto, a conjuntura física contribui para vários efeitos
psicológicos infelizes, tanto para o professor como para o próprio
adulto.
A segunda causa é a seguinte: Os adultos não sentem
necessidade de educação. Não estão motivados para ela. Ou então não
estão motivados para o tipo de educação que lhes é dada (ou
imposta).
Demasiadas vezes, os políticos e os educadores que vêem a
necessidade da educação de adultos, começam a planeá-la sem sequer
consultarem o adulto que a vai receber. Às vezes os adultos são mais
vítimas do que participantes dos programas de educação de adultos.
Pode parecer estranho às pessoas que não estão dentro do assunto
ouvir dizer que muitos adultos não ficam muito entusiasmados com a
ideia de aprenderem novos métodos para melhorarem as suas
actividades quotidianas e, muito menos, de aprenderem coisas
abstractas como ler, escrever e contar. Em contraste, os educadores
pensam que é evidente que os adultos querem estas e outras coisas.
Por vezes os programas foram executados sem se ter considerado
a motivação. Noutros casos os adultos foram levados a tomar parte.
Em ambos os casos, o número de desistentes é normalmente oscilante e
os que continuam, duma maneira geral, esquecem tudo tão depressa
como aprenderem.
A terceira causa está intimamente ligada à primeira: não
conhecemos os adultos. Não conhecemos as suas idades, profissões,
origens culturais, experiência, condições sócio-económicas,
condições físicas, etc. De novo, tudo isto é um erro muito grande,
fruto da nossa tendência natural para confundir estudantes adultos
com crianças. Com as crianças, temos o hábito de pensar que as suas
idades são mais ou menos iguais, que as suas profissões são
inexistentes, que a sua experiência quase nula e que as suas
condições físicas são boas. Quanto à sua origem cultural e às
condições sócio-económicas, há muito que se diga da maneira como nos
esquecemos delas, muitas vezes com consequências terríveis.

32
Esta questão de não se conhecer o adulto, tem muito a ver com
a manutenção da sua motivação durante o decurso do programa. Ela vai
afectar o modo como nós tentamos comunicar-lhe as coisas. Vai
afectar o material e o conteúdo das disciplinas que estão a ser
estudadas.
Deixem-me contar-vos um exemplo célebre de como um programa de
educação de adultos pode ser um falhanço total e drástico, quando os
educadores não conhecem os seus alunos adultos.
Havia um distrito de um país do Terceiro Mundo, nos Trópicos,
onde grassava uma epidemia de malária. A maior parte dos adultos
desse distrito não sabiam ler. As autoridades queriam ensinar-lhes a
utilizarem os medicamentos preventivos contra a malária, isto é, o
simples uso de comprimidos de quinino. Uma vez que os adultos não
sabiam ler, os educadores encarregados da campanha reuniram as
pessoas que podiam andar de aldeia em aldeia e puseram-nas a fazer
demonstrações e a distribuir os remédios, ao mesmo tempo que
colocavam cartazes impressos em troncos de árvores e paredes de
palhotas. O cartaz continha três imagens simples, alinhadas, um
pouco como uma mini-banda desenhada. As três imagens mostravam uma
cara de mulher, igual a cara de qualquer mulher dessas aldeias. A
mulher na primeira imagem tinha uma expressão de abatimento, de
infelicidade, de sofrimento. A imagem do meio mostrava a mulher a
tomar um comprimido igual aos comprimidos de quinino. A terceira
imagem mostrava a mulher com uma expressão saudável, feliz e
sorridente.
Vários meses depois, no fim da campanha, uma equipa foi
visitar novamente as aldeias para averiguar os resultados. Para sua
surpresa, descobriram que a situação estava quase pior do que antes.
Ninguém tomava os comprimidos. Nem sequer queriam ouvir falar deles.
Finalmente descobriu-se a razão deste fracasso. Já disse que a
primeira imagem mostrava a mulher doente e que a última mostrava a
mulher feliz. Mas foi a minha origem cultural que me fez decidir
qual devia ser a primeira imagem e qual a última. Na cultura deles,
ao contrário, começam a olhar para uma série de imagens da direita
para a esquerda. E os horríveis efeitos de tomarem os comprimidos
contra a malária estavam efectivamente inculcados no seu espírito.

33
É claro que na maior parte dos casos, a causa e o efeito serão
muito mais complexos, mas este exemplo mostra a grande importância
de conhecermos muito bem os estudantes adultos.
QUEM É O ADULTO?
Isto leva-nos naturalmente à pergunta: Quem é o adulto? Antes
de tudo, encaremos a pergunta de maneira mais abstracta. A quem nos
estamos realmente a referir quando falamos de um adulto? Como
definimos o adulto? Não meditemos muito sobre esta questão.
Argumentos sobre definições deste género podem arrastar-se
indefinidamente e, neste caso, não existe nenhuma definição com a
qual estejam todos de acordo. É o mesmo que acontece com o conceito
de educação de adultos. E, naturalmente, enquanto não concordarmos
exactamente com o que é o adulto, também não podemos concordar com
nenhuma definição de educação de adultos.
Se, mesmo assim, tentarmos definir quem é o adulto, fazemo-lo
com fins práticos. Se concordarmos que a educação de adultos é algo
de diferente dos outros tipos de educação, a palavra adulto deve ter
um significado especial.
Os factores incluídos em várias tentativas de definição
deveriam talvez ser aqueles que têm um efeito real na maneira como
programamos a nossa educação. Vejamos alguns destes factores.
A idade. É fácil para muitas instituições estabelecer limites
de idade, mostrando assim quem consideram adulto. Para poderem
entrar numa determinada instituição de educação de adultos, as
pessoas têm de ter 18 anos. Para poderem obter uma bolsa para um
determinado programa de educação de adultos têm de ter mais de 16
anos.
Do nosso ponto de vista, a idade, pura e simples, tem pouco
interesse. Indivíduos diferentes e com a mesma idade têm diferentes
níveis de desenvolvimento.
Um outro aspecto da idade ao qual se fazem frequentar alusões
é o facto de alguém "ter mais que a idade para entrar no sistema
escolar obrigatório ou no sistema escolar normal, "Isto também não
nos diz muito sobre a maneira de programarmos a nossa educação.
Diz mais sobre a rigidez e as convenções de uma sociedade.

34
O facto de uma pessoa ter já ultrapassado a adolescência, deve
ser significativo para a nossa definição. É um conceito básico para
indicar que uma pessoa ultrapassou já certas fases do seu
desenvolvimento e que atingiu uma certa maturidade. Também nos diz
algo sobre responsabilidades sociais em potência.
Também conseguimos saber mais sobre as responsabilidades
sociais em potência quando incluímos algo sobre a "idade social". O
adulto é aquele que tem direito a voto, a casar, a empregar-se, a
ter carta de condução, ou é aquele que pode ser condenado à prisão?
O problema é que nestes diversos aspectos, olha-se para o adulto como
tendo idades muito diferentes. Num certo país, por exemplo, é-se
considerado suficientemente maduro aos 16 anos para se possuir carta
de condução, aos 18 anos para se casar e aos 20 anos para se votar.
Para atingirmos o nosso propósito é mais interessante
considerarmos as responsabilidades sociais reais do que as potenciais.
Será uma pessoa responsável por si própria, por uma família ou por um
certo trabalho? Estes factores é que vão influenciar definitivamente o
nosso programa educacional.
A experiência da vida tem aqui o seu lugar. Em alguns casos, só
o adulto, com um ou mais anos de trabalho a tempo inteiro (ou outro
trabalho, tratando-se, por exemplo, de donas de casa), é que serão
admitidos em programas de educação de adultos. Isto é, exige-se uma
certa experiência de uma responsabilidade social. A experiência de
trabalho é algo que influencia definitivamente o conteúdo e métodos da
educação de adultos.
Resumamos então aqueles factores que dizem algo importante sobre
os adultos para os quais programamos a educação de adultos: o adulto é
aquele que já ultrapassou a adolescência. Ele é responsável por si
próprio (e por outros) e tem experiência de trabalho a tempo inteiro.
Esta é uma definição que pode ser útil quando se programa a educação
de adultos.
Duma maneira geral, os estudos universitários não têm sido
incluídos no campo da educação de adultos. Isto acontece precisamente,
porque tradicionalmente os estudantes universitários vinham
directamente de outras escolas e, por isso, sem experiência de
trabalho. Actualmente isto está a mudar em muitos países. Alguns

35
países, não admitem estudantes nas suas universidades que não tenham
um ano de experiência de trabalho. Noutros países, os estudantes pagam
os seus estudos trabalhando a tempo parcial. Outros países, ainda,
admitem nas suas universidades estudantes que não fizeram os estudos
secundários, mas que, em vez desses, têm quatro ou cinco anos de
experiência de trabalho. Todos estes diferentes elementos exigem uma
mudança nos conteúdos e métodos de educação universitária, e
qualquer dia unificarão a educação universitária e a educação de
adultos.
*
* *
Antes de continuar a ler, considere a seguinte questão:
Quais serão as características físicas, psicológicas e sociais
dos adultos em comparação com as das crianças (ou as de adultos mais
velhos em comparação com as de adultos mais jovens)?
ALGUMAS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, PSICOLÓGICAS E SOCIAIS
DO ADULTO; RELEVANTES PARA AS FORMAS E MÉTODOS
DE EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Alterações de audição
É preciso estarmos atentos a quaisquer sinais de dificuldade
de audição tais como, a não captação de fragmentos de informação, o
olhar intrigado, o debruçar para a frente, o colocar da mão por trás
da orelha, etc.
Alterações de visão
Também precisamos de estar atentos a quaisquer sinais de
dificuldade de visão, tais como, estrabismo, o debruçar para a
frente ou falhas de informação.
Alterações do tempo de reacção
Na medida em que envelhecemos, as nossas reacções e respostas
às coisas vão-se tornando cada vez mais lentas. Os orientadores
professores dos adultos devem estar conscientes deste facto.

36
Não pensem, contudo, que todos aqueles que participam em
educação de adultos têm dificuldades de visão, audição ou reacção.
Estas características são muito individuais. Há adultos de 60 anos
que não manifestam alterações palpáveis nestes campos. Mas, como
educadores de adultos, devemos estar atentos e observarmos estas
coisas.
Alterações da capacidade de aprendizagem
Muitos adultos com quem contactámos estão seriamente
convencidos de que os adultos não têm capacidade para estudar. Eles
foram educados no sentido tradicional de que a educação é para as
crianças. Disseram-me que este ponto de vista é muito comum neste
país.
É muito importante que o educador de adultos esteja bem
preparado para responder a pergunta: um adulto pode aprender?
Para além de todas as provas práticas, existem hoje em dia
provas científicas suficientes para respondermos com um "sim"
convincente.
O adulto pode aprender e aprender bem. Muitos investigadores,
depois de terem analisado os resultados de vários factores tais como
memória, compreensão do significado verbal, raciocínio indutivo,
etc., chegaram as seguintes conclusões: a capacidade de educação não
diminui até aos 55/65 anos. Depois disso, ela diminui muito devagar,
(1)1
A maior parte das pessoas mais idosas dificilmente acreditam
nisto. Tomam como exemplo a memória e sentem que ela se deteriora
com a idade. A investigação não concorda com isto.
Há indicações de que uma certa memória se começa a deteriorar
devagar por volta dos 20 anos. Trata-se da memória mecânica, ou do
tipo de memória que se usa para coisas que estão fora do nosso campo
de experiência (caracteres chineses). Uma outra espécie de memória,
a memória do contexto, que aprende coisas relacionadas com aquilo
1
ERASMIE, T., Vuxenpsykologi och Vuxenpedagogik (Stockolm, 1976), p. 125.

37
que já se sabe, parece ficar mais eficaz por volta dos 25 anos e
mantém-se a este nível para além dos 60 anos. (2)2
Nem mesmo a aptidão para fixar números parece diminuir
substancialmente com a idade, embora haja uma alteração na memória
de que a maior parte das pessoas se queixam. A memória imediata
revela um certo declínio vagaroso. (3)3
A nossa velocidade de reacção diminui à medida que avançamos
em idade e isto afecta tanto os nossos movimentos como os nossos
raciocínios. Isto significa que uma idade mais avançada reduz um
pouco a quantidade, mas não a qualidade. Dando-lhe um pouco mais de
tempo, ele aprende e produz intelectualmente tão bem ou melhor que
um jovem, (4)4
Assim como a nossa capacidade de aprendizagem, a nossa
inteligência, medida em testes de inteligência, também se mantém
inalterada até idades muito avançadas. No entanto, a nossa
capacidade de aprendizagem e a nossa inteligência podem variar por
outros motivos, que não a idade, tais como a doença. Interessantes
investigações mostram que elas variam com a prática. Isto quer dizer
que é de grande importância a medida em que utilizamos realmente o
nosso cérebro para esforços intelectuais. (5)5
Muitos adultos são inclinados a admitir que a sua memória e
capacidade de aprendizagem não são as mesmas que já foram. No
entanto, poucos dizem que são menos inteligentes que as pessoas mais
novas. O que eles não sabem é que podem aumentar a sua inteligência
participando, por exemplo, em educação de adultos. Muitos
investigadores concordam agora que indivíduos diferentes têm
diferentes potenciais hereditários de capacidade intelectual. Isto
é, o quadro genético de uma pessoa decide, por exemplo, até que
ponto ela pode vir a ser inteligente (medida em testes de Q.I.).
Vários factores do seu meio ambiente decidirão se esta pessoa
utilizará completamente o seu potencial ou não. Um factor do
2
Cf. STEPHENS, M.D. e RODERICK, G.W., Teaching techniques in Adult Education
(London, 1974), pp. 30-31,
3
BROMLEY, D.B., The psychology of human ageing (Penguin, 1974), pp. 184-186.
4
(4) PEERS, R., Adult Education (London, 1972), p, 200 e BROMLEY, D., op. cit. pp.
163, 174, 182-183,
5
ERASMIE, T., op. cit., p. 130.

38
ambiente que vai decidir sobre isto, é o tipo de educação que esta
pessoa recebe. Um outro factor é o ambiente familiar. Um terceiro é
o trabalho que consegue arranjar. Um quarto é o tipo de interesses
que ela procura, etc. Duma maneira geral, em que medida utiliza e
exercita ela o seu cérebro?
Para melhor compreender isto, podemos usar um exemplo
hipotético: Imaginemos duas pessoas A e B. Suponhamos que conhecemos
as inteligências potenciais que os seus quadros genéticos lhes dão.
Em circunstâncias ambientais óptimas A podia atingir um Q.I. 115 e B
um Q.I. 110. Num diagrama vamos mostrar o que na realidade acontece
aos seus respectivos graus de inteligência durante parte das suas
vidas adultas.
Embora A tenha um potencial intelectual superior a B, aos 20
anos, atinge um nível de Q.I. inferior, Porque? Porque ele nunca se
interessou pelos estudos e não utilizou muito o seu cérebro em
esforços intelectuais, B gosta muito de ler e tem um trabalho que o
mantém intelectualmente ocupado. Cerca .dos 30 anos. A interessa-se
pelos estudos, participa em programas de educação de adultos e
também consegue um emprego que lhe dá mais estímulo intelectual. O
exercício intelectual que tudo isto lhe proporciona faz com que o
seu Q.I. atinja e ultrapasse gradualmente o Q.I. de B.
Q.I
130 -
120 -
110 - B
A
100 -
90 –
20 30 40 50 60 70 IDADE

39
Nenhum deles utiliza as suas capacidades intelectuais
completamente. Provavelmente poucas pessoas o farão. E penso que
esta é a informação mais útil neste contexto. Muitas pessoas
certamente que não estão cientes do facto de que podem na realidade
aumentar a sua inteligência - ou que, estudando, podem aumentar a
sua capacidade de estudo. Pode interessar-lhes saber isto.
Alterações de perspectiva
O adulto é responsável pela sua própria manutenção e muitas
vezes também pela duma família. Este facto pô-lo em contacto com uma
situação normal de trabalho e com todas as exigências quotidianas
inerentes.
Isto deu-lhe uma perspectiva da vida e da instrução muito
diferente da criança. Esta perspectiva tem significados diferentes
em diferentes situações de aprendizagem. Em alguns casos, é-lhe mais
fácil ver a relação entre elementos de informação e colocá-los num
conjunto coerente. Noutros casos, ser-lhe-á mais fácil resolver
tarefas abstractas desde que, no seu espírito as possa ligar a
experiências concretas.
A sua perspectiva também o faz ver o objectivo real dos seus
estudos. Enquanto que a criança encontra a sua motivação para
aprender nos louvores do professor, o adulto vê como os seus estudos
o podem beneficiar na sua vida quotidiana. Isto aumenta a sua
motivação. As dificuldades no processo de aprendizagem podem ser
mais facilmente ultrapassadas, as coisas custosas podem ser levadas
para um plano mais agradável e dificilmente haverá frustação.
Verificaremos também que a sua maturidade e perspectiva o tornarão
disciplinado e lhe darão um melhor poder de concentração.
Todas estas coisas, motivação, pouca frustração, disciplina e
concentração, tornar-se-ão, por outro lado, em formidáveis,
opositores se a educação que se lhe oferece for tal que seja
impossível ao adulto relacioná-la com a sua própria vida e se não
tiver para ele um objectivo real. Nessa altura, ele desiste pura e
simplesmente e ninguém o pode impedir como a uma criança.

40
Alteração dos papéis
O papel do adulto influencia directamente certas coisas que
afectam a sua participação na educação de adultos.
Em todas as sociedades, esperam-se certas coisas dos adultos.
Em muitos países do mundo, verificou-se que, atitudes de amigos e
familiares desencorajaram alguns adultos de participar em educação,
tais como: "a escola é só para crianças!" ou "não tem nada mais
importante que fazer?" ou "as mulheres devem estar em casa a cuidar
da família!"
No parágrafo sobre Alterarão da capacidade de aprendizagem, eu
disse que muitos adultos pensam que não são capazes de aprender ou
pelo menos de aprender tão bem como os jovens. Uma forte razão para
esta convicção é o facto de que normalmente eles estão cansados
quando tentam aprender algo de novo. Esta fadiga afecta a sua
capacidade de aprendizagem e deve ser tomada em consideração. A
fadiga é consequência do papel do adulto como trabalhador diário.
Infelizmente, o único tempo disponível que o adulto tem para
participar em educação de adultos é à noite, depois de um longo dia
de trabalho. O seu cansaço não só contribui para a sua convicção de
que não consegue aprender, mas também, muitas vezes, leva-o a não
aparecer às aulas. Especialmente se o adulto é uma dona de casa cujo
trabalho muitas vezes se prolonga e que por isso a impede de
comparecer.
O adulto é muito susceptível a sentimentos de inferioridade
social. Se ele for membro de um grupo de estudos onde ele sente que
é o que veste mais pobremente e o que tem uma linguagem mais pobre,
etc., ele desistirá com toda a certeza.
Mesmo no início, focámos também o perigo de se utilizar, na
educação de adultos, escolas, mesas e materiais feitos para
crianças. O adulto deve sentir-se seguro do seu papel como adulto.
O papel do adulto tem muitos sub-papéis, tais como, por
exemplo, participar em actividades de tempo livre, reuniões do
clube, reuniões no café com os amigos, etc. Estas actividades serão
sérias rivais dos programas de educação de adultos.
Finalmente, o adulto pode adquirir hábitos bastante rígidos.
Quanto mais velho ele for, mais rígidos são esses hábitos. Os papéis

41
sociais que o adulto desempenha estão associados com certas ideias e
atitudes que dificilmente se conseguirão mudar, o que pode ser um
obstáculo ao processo educativo.
Temos estado a considerar características gerais dos adultos
que são importantes para as formas e métodos da educação de adultos.
Mas o importante para nós não são apenas estas características
gerais. Raramente contactamos com adultos individualmente. Encontrá-
los-emos normalmente em grupos de vários tipos: classes nocturnas,
círculos de estudo, conferências, grupos de demonstração "in loco",
etc. Em que consiste um grupo de adultos? Costuma ser diferente de
um grupo de crianças? Em caso afirmativo, criará isto problemas
particulares aos agentes da educação de adultos e aos próprios
adultos?
Um grupo de adultos
O facto que mais salta aos olhos é a diferença de idades.
As habilitações escolares de cada um podem diferir muito.
A origem social e cultural também pode ser muito diferente,
muitas vezes mais do que numa turma de crianças que normalmente são
recrutadas duma certa e limitada área.
A experiência de vida pode variar muito (casado - não casado,
com filhos - sem filhos, operário fabril - dona de casa, etc.)
Os seus diferentes papéis como adultos podem exigir de cada um
coisas muito diferentes. Alguns chegam sempre muito cansados, alguns
estão todo o tempo preocupados com os filhos, outros nunca conseguem
chegar a horas as aulas, etc.
Duma maneira geral, isto mostra que as diferenças são
normalmente maiores num grupo de adultos do que num grupo de
crianças.
A posição do professor é também diferente numa turma de
adultos. Muitas vezes ele é mais novo do que alguns participantes.
Pode acontecer que ele tenha menos experiência de vida do que alguns
adultos. Ele não é o seu mestre. Ele não lhes pode dar ordens: ele
não pode repreendê-los nem evitar que eles desistam.

42
*
* *
Antes de continuar a ler, considere a seguinte questão:
O que é que as características do adulto significam para o
educador de adultos? O que é que elas exigem de nós? Examine cada
uma das características em si, assim como em relação as outras.
COMO OS ADULTOS APRENDEM MELHOR
Debrucemo-nos sobre as características dos adultos pela ordem
em que as mencionámos e tentemos encontrar quais as exigências que
elas nos impõem.
Alterações na audição
Já referimos que é necessário tentar soluções,
diplomaticamente se algum membro do grupo tem dificuldades de
audição.
Mesmo jovens adultos podem ter graves problemas se, por
exemplo, trabalharem há vários anos numa fábrica barulhenta. Se
tiverem conhecimento de problemas ou se tiverem adultos idosos na
vossa aula, pensem no seguinte:
- falem alto;
- falem claramente e não muito depressa;
- deixem que a vossa cara, e especialmente a boca, seja vista
e bem iluminada;
- se conseguirem arranjar uma boa desculpa para mudarem a
disposição dos lugares, vejam se conseguem pôr aqueles que
têm dificuldades de audição mais perto do professor.

43
Alterações na visão
- não utilizem material impresso com letras muito pequenas;
- utilizem meios visuais. Letras e algarismos suficientemente
grandes que possam ser vistos do fundo da sala;
- verifiquem se a sala está bem iluminada.
Tenham cuidado com a audição e com a visão para que ninguém se
sinta marginalizado como se fosse um deficiente.
Alterações no tempo de reacção
Não apressem o adulto. Ele está habituado a levar o seu tempo.
É necessário darmos as pessoas mais velhas um pouco mais de tempo
para atingirem os mesmos resultados que as mais novas.
Alterações na capacidade de aprendizagem
Como vimos, as alterações que existem não são muito
significativas. Há uma série de coisas de que nós nos devíamos
lembrar. Dissemos que a memória mecânica e a memória imediata tendem
a declinar com a idade. Isto quer dizer que devemos repetir mais
vezes as que tem pouca conexão com a experiência dos adultos.
Devemos também repeti-las durante um período um pouco mais longo do
que na educação de crianças.
O principal, contudo, é utilizarmos o máximo possível a
memória do contexto. Devemos sempre tentar relacionar as coisas com
a experiência do adulto.
Os educadores de adultos devem fazer acreditar ao adulto que
ele pode aprender. Devem imbui-lo de auto-confiança.
Ora muitos adultos tem preconceitos contra a sua própria capacidade.
Como é que isto teve origem? Basta recuarmos uns 100 anos para
percebermos que a saúde e a higiene das pessoas não era como é hoje.
As condições de trabalho, igualmente. A média de duração da vida era

44
de cerca de 10 a 20 anos mais curta. Naturalmente que os sintomas de
envelhecimento apareciam mais cedo. Se as pessoas estão doentes,
cansadas e gastas, a sua capacidade de aprendizagem é relativamente
baixa. Um adulto de 65 anos, hoje em dia, pode muito bem ter a
capacidade de aprendizagem que teria tido aos 45 anos, há cem anos.
Mas o preconceito cola-se-nos. Como educadores de adultos, devemos
primeiro libertar-nos desta noção e depois convencermos os adultos.
Quando o adulto participa pela primeira vez numa aula, pode
muitas vezes aumentar o seu preconceito. Tal como ele esperava,
aprender e muito difícil. Ele compara-se a alguns colegas mais novos
e verifica que eles trabalham e assimilam mais depressa. O educador
de adultos deve então adverti-lo do facto de que a aprendizagem tem
também de ser feita com exercício, hábito e técnicas. Leva tempo,
por exemplo, habituarem-se a ficar sentados durante horas se, no seu
trabalho, estão habituados a estar activos com o corpo. Estudar e
aprender tem as suas técnicas tal como qualquer outro trabalho. O
adulto de quem estamos a falar compara-se a um adulto mais novo que
tem uma experiência escolar mais recente. Nós podemos dizer ao
adulto que com treino ele pode firmemente aumentar a sua capacidade
de aprendizagem.
É importante, então, que mantenhamos a nossa promessa e o
ajudemos realmente a conseguir o treino necessário. Este é um dos
nossos principais deveres. Muitos professores de adultos esquecem
isto ou então não estão conscientes desta necessidade. Por isso,
eles apenas dão o conteúdo da disciplina. Assim as capacidades de
estudo dos adultos ficam desaproveitadas.
O conteúdo da disciplina e as qualidades de estudo devem andar
de mãos dadas. Isto é particularmente importante com estudantes
adultos uma vez que eles estão habituados a estar activos e a tomar
conta de si próprios. É uma questão de lhes dar cada vez mais
instrumentos para conduzirem estudos efectivos. Instrumentos, tais
como: como fazer perguntas, como encontrar e utilizar várias fontes
de informação, como ser crítico, como dar estrutura a uma massa de
informações, como fazer planos para o futuro, como tomar notas. Dar-
lhes estes meios é a melhor maneira de edificar a sua auto-
confiança.

45
As técnicas adquiridas por eles torná-los-ão mais auto-
confiantes. Eles começarão a tomar parte mais activa no planeamento
dos seus próprios estudos. E a sua capacidade de aprendizagem
melhorará.
Alterações de perspectiva
Já realcei que a perspectiva sobre a vida dos adultos pode
trazer vantagens reais á sua situação de alunos. A sua atitude em
relação aos estudos é diferente do da criança. O adulto pode ver o
valor daquilo que está a fazer numa perspectiva a longo prazo.
Ele pode colocar aquilo que está a aprender num contexto da
vida real. Por isso, a sua ambição é maior e ele assume uma
responsabilidade pessoal para com os seus estudos. Tudo isto
facilita a tarefa do educador.
Mas eu também disse que isto só é assim desde que o conteúdo e
os métodos aplicados estejam de acordo com os desejos do adulto. Se
o adulto pensar que os estudos não o ajudarão a atingir os seus
objectivos reais, ele perderá inteiramente a sua motivação e não
mais persistirá.
Para nós isto significa que é inútil tentar impor coisas aos
alunos adultos. Antes de tentarmos ensinar, devemos certificar-nos
de que o adulto compreende o que lhe vamos dar e de que maneira isso
vai beneficiá-lo. Isto não é a mesma coisa que dizer que apenas lhe
podemos dar aquilo que ele pede. Muitas vezes ele pode não
compreender de que maneira um novo campo de aprendizagem pode ter
interesse no futuro. É nossa obrigação explicá-lo e fazer com que o
adulto se aperceba do seu valor. Se falharmos nisto, o programa
falhará.
Tudo isto mostra claramente a importância de conhecer o
adulto, o seu "background", o seu mundo e o seu quadro de
referências. De outro modo como podemos nós dar o conteúdo correcto
ao programa e como podemos falar-lhe de maneira que ele compreenda?
O adulto apreenderá melhor se durante o programa nós
relacionarmos o que ele está a estudar com a sua perspectiva.
Dissemos já que ele pode, em alguns casos, resolver problemas
abstractos melhor do que a criança, porque ele pode ligar certas

46
coisas à sua experiência concreta. É importante, então, que nós o
ajudemos a fazer essa ligação. De vez em quando nós devemos mostrar
a aplicação prática de certas coisas, as associações pessoais do
adulto em conexão com a informação fornecida, a sua experiência de
outras, etc. Uma das coisas mais importantes é que nós não devemos
dar-lhe coisas como se o tomássemos por um ignorante. Num grupo de
adultos há sempre muita experiência e conhecimento.
Utilize isso primeiro! Comente-o. Discuta-o. Depois complete o
quadro com o seu próprio conhecimento.
Já disse que é importante não impor coisas aos adultos.
Isto não é apenas importante para o conteúdo das disciplinas,
mas também para o exercício de técnicas de estudo e métodos.
Infelizmente, os educadores de adultos esquecem-no muitas
vezes. Parece que consideram as perspectivas dos métodos que usam
como sua área exclusiva. Mas, de novo, uma falta de compreensão aqui
pode muitas vezes dar origem a conflitos entre os adultos e o
professor. Pode parecer paradoxal, mas o adulto que não quer ser
tratado como uma criança, acredita mesmo assim que a educação da
criança é a "verdadeira" educarão. A sua perspectiva sobre outras
coisas pode ser ampla, mas a sua perspectiva sobe a educação é
normalmente muito limitada. Ele pensa que a educação significa estar
sentado atrás de uma carteira e concentrar-se na recepção do
conteúdo da disciplina transmitida pelo professor. Mas se continuam
com este tipo infantil de educação durante algum tempo, ele sentir-
se-á frustrado, enquanto que se se introduzir trabalho de grupo,
exercícios das técnicas de estudo, etc., a primeira vista, isto pode
parecer-lhe desvios desnecessários que o impedem de atingir
directamente o seu objectivo. Será precisa muita explicação,
discussão e prática antes que ele compreenda o seu valor. Eu disse
no capítulo sobre Capacidade de Aprendizagem que o estudo e o
exercício das capacidades devem andar de mãos dadas com ambas estas
coisas. Expliquem-lhes desde o início a vossa opinião sobre quais os
métodos a usar num determinado curso. Expliquem-lhes porquê.
Encorajem os participantes a verificarem durante o curso se vocês
estão realmente a seguir a vossa filosofia da pedagogia, e se o
grupo está realmente a atingir os objectivos estabelecidos desde o

47
princípio. Encorajem-nos a tomar parte activa na programação do
curso.
Alterações nos papéis
Como já antes frisei várias vezes, a coisa mais importante é
reconhecer o adulto como adulto e tratá-lo como tal. Já mencionei
claramente que devemos evitar, na medida do possível, a utilização
de escolas, mesas e materiais, etc., destinados a crianças. Disse
que devemos respeitar o adulto, fazer uso da sua experiência e faze-
lo participar na programação dos seus próprios estudos. Devemos
torná-lo confiante no desempenho do seu papel de adulto. O
comportamento do professor é muito importante. Nós devemos promover
um sentimento de interacção entre iguais. Nós devemos mostrar
claramente que o consideramos como um especialista no seu campo e
que nós somos apenas especialistas em educação. Esta atitude vai
também fazer diminuir a competição social dentro de uma turma ou de
um círculo de estudo. Devemos evitar que aquele que tem os fatos ou
a linguagem mais pobres desista por motivos de tensão social.
Nós devemos ter cuidado em não mostrar respeito apenas pelas
contribuições de um ou dois membros do grupo, mas pelas de todos.
Todos os membros do grupo devem ser consciencializados de que podem
realmente dar contribuições válidas. Esta é uma tarefa difícil para
o educador. Como é que se poderá fazer sentir a um estudante que a
sua contribuição não é um desperdício de tempo, quando você mesmo
pensa que realmente essa contribuição é bastante má? É evidente que
não deve fingir. O que é importante é a maneira como se recebe a
contribuição e a maneira como se lhe responde. Nunca as ignore, por
muito insignificante que seja o seu conteúdo. Nunca é
insignificante, porque algum fez o melhor que pode para dizer alguma
coisa. Noa lhe de uma resposta desdenhosa ou dura. Em vez disso use
frases Como estas: "Pode ser que tenha razão, mas vamos ouvir mais
opiniões sobre este assunto"; ou "obrigado pela sua contribuição. Há
alguém que concorde ou discorde?"

48
Outra dificuldade neste contexto é fazer com que o estudante
se sinta suficientemente confiante para fazer perguntas. Muitos
estudantes hesitam em fazer perguntas, com medo que o professor ou
os outros pensem que eles são estúpidos. O professor deve fazer
sentir aos estudantes que as perguntas são desejadas e bem-vindas.
Quando fazem perguntas, o professor deve tranquilizá-los com
comentários deste tipo: "Tenho a impressão de que não expliquei bem
este ponto"; ou "há muita gente que tem problemas com isso."
Como disse, a educação tem que competir com muitas das outras
actividades dos adultos, tais como, vida de família, trabalho
doméstico, actividades sociais, desportos, etc. Também tem que
desafiar o cansaço do adulto depois de um dia de trabalho. Apenas há
duas coisas que podemos fazer para combater isto: uma é ter a
certeza de que o adulto vê os benefícios do curso, isto é, ele deve
ser capaz de ver e apreciar o real objectivo (e deve haver um
objectivo real).
A outra coisa é a variedade. Devemos fazer com que o nosso
curso seja particularmente estimulante e atraente. Um dos melhores
meios para se captar a atenção é a variedade. Não faça apenas
reuniões ou debates. Introduza nova informação por vários meios:
cartazes, imagens, mapas, rádio, filmes, diapositivos, etc. Não
utilize apenas o quadro preto, mas também o quadro de feltro e
também o quadro tipo "flipboard". Faça visitas de estudo, estudos
"in loco". Convide conferencistas de fora. E incite o adulto a
ajudar a contribuir para todas estas coisas.
A atitude negativa para com a educação que o adulto encontra
muitas vezes no seu ambiente mais próximo é um desafio especial para
o educador de adultos. É muito difícil dar um conselho geral sobre a
maneira de atacar esta questão. Claro que se pode sempre dizer que a
melhor resposta é um antigo aluno bem sucedido. Isto é, um aluno que
regressa de um dos vossos programas e que é capaz de provar que
tirou benefícios dos seus estudos. (A pior coisa seria um antigo
aluno que regressasse com conhecimentos que não lhe foram úteis).
Mas como conseguir que este primeiro estudante venha para o seu
curso? Uma maneira é contactar agentes especiais tais como o médico
ou o padre, os quais têm a aceitação das pessoas para recomendarem a
educação, na sua conversa habitual, contando às pessoas o modo como

49
certas regiões se desenvolveram devido a ela. Se estes agentes tem a
confiança dos adultos, podem ajudar a quebrar barreiras e a mudar
atitudes. As campanhas de educação devem ser feitas através daqueles
que tem a confiança das pessoas.
O adulto tem muita responsabilidade tanto no seu trabalho como
na sua família, mas, especialmente no campo, ele não está muito
habituado à formalidade. Realmente, a formalidade da educação faz
muitas vezes com que ele se afaste. Um agricultor, por exemplo,
vindo directamente da vida que escolheu, já que é dono de si
próprio, para uma espécie de procedimento formal onde é registado,
interrogado, forçado a ter um horário, etc., pode ficar embaraçado e
assustado no princípio. A fim de convencermos adultos desconfiados,
em particular em relação à educação, nós devemos utilizar uma
aproximação suave, aumentando o grau de formalidade na medida em que
aumenta a motivação para a aprendizagem. Às vezes podemos começar
com actividades informais, tais como a projecção de um filme, uma
exposição, uma conferência. Depois, quando a motivação aumenta,
podemos introduzir discussões em grupo ,círculos de estudo e, uma
vez atingida uma forte motivação, estudos orientados pelo professor.
Johan NORBECK
Formas e Métodos de Educação de Adultos,
2ª Edição, Universidade do Minho, Projecto
de Educação de Adultos, Braga, 1981.

50
O QUE SENTE O ESTUDANTE ADULTO
Jennifer Rogers
INQUIETAÇÃO
Nos meus primeiros tempos de professora, fui muito
insensatamente encarregada das inscrições nocturnas na escola em que
trabalhava. Uma das minhas primeiras clientes queria matricular-se
no curso de Italiano para principiantes. Perguntei-lhe, como me
tinha sido dito, se ela sabia alguma coisa de Italiano. Confiou-me
alegremente que esse seria o seu terceiro ano na classe de
principiantes. Gostava bastante do professor, mas não era só isso.
Não se sentia ainda suficientemente confiante do seu Italiano para
entrar no segundo ano. Tinha receio de achar que era demasiado
difícil, de parecer estúpida, e era por isso que preferia o conforto
e a familiaridade da classe de principiantes.
Foi o meu primeiro encontro com uma das mais surpreendentes
características do estudante adultos o seu medo de parecer ridículo,
ou de se expor a um fracasso. Este tipo de inquietação não se limita
aos alunos das classes "recreativas", nem se limita sequer aos de
cultura pobre e pouco sofisticada. Pelo contrário, parece aplicar-se
a toda a gama de estudantes adultos. De dúzias de escritos que
recolhi sobre este assunto, vindos de professores e alunos, escolhi
os que a seguir transcrevo, não por qualquer originalidade ou
excentricidade particulares, mas porque parecem apresentar o tipo de
inquietações que preocupam os estudantes adultos.
Durante meses antes do início deste curso de formação,
costumava sonhar que iria parecer estúpido ou que iria dar a
entender que não era capaz de dar conta do recado. Estava espantado
comigo próprio - um antigo aluno de Cambridge - tão preocupado por
ir "outra vez para a escola", mas pensava para mim: bem, mais três
meses, dois meses, um mês e estará tudo acabado.

51
Disseram-nos que íamos ter uma "discussão livre" e que se
esperava que todos falassem. Isso não punha problemas para aqueles
que tinham deixado de estudar há menos tempo, mas eu, que apenas uma
semana antes era uma simples dona de casa, decidi que ninguém me
arrastaria para a discussão. Sabia que diria alguns disparates.
O ponto culminante do drama é sairmos de nós próprios e era
isto que eu queria conseguir, mas a consciência de mim próprio que eu
esperava perder quando entrasse na primeira aula era a mais
intransponível barreira para essa fuga! Sempre que chegava à minha
vez sentia vómitos, embora tentasse desesperadamente ocultar os meus
nervos. Todos os que frequentavam o curso eram meus colegas e eu não
queria que eles vissem que eu tinha medo. Além disso, como nunca
tinha representado, sabia que as minhas actuações seriam más e não
queria fazer nada mal feito, especialmente em frente de pessoas que
me conheciam como uma pessoa eficiente noutros aspectos.
Inscrevi-me este ano em culinária - mas apenas nas
demonstrações. Não quero fazer nada eu própria. Fiquei farta o ano
passado - fiz centenas de erros que eram tema de riso para toda a
gente, o que não era nada agradável para mim.
Todos sabemos as dificuldades de conseguir dos alunos
composições escritas. Creio que a razão é o facto de um aluno, que
sabe que nos impressionou bem nas aulas, ter receio de que o
"conheçamos" se escrever algo no papel.
Há muitas vezes nos meus alunos um profundo sentido de inaptidão,
embora muitos deles sejam homens e mulheres profissionalmente bem
sucedidos: Associam sempre trabalho escrito a testes, notas e exames,
e portanto à um fracasso potencial.
Lembra-te que muito dos rapazes que vem frequentar o curso de
delegados sindicais deixaram de estudar aos catorze anos.
Aterrorizam-se com a ideia de "escrever"; por isso temos que resolver
tudo pela "discussão" e estabelecer uma atmosfera em que eles se
sintam livres para dizer o que quiserem sem receio de se sentirem
tolos. O problema é que é quase impossível descobrir se aprenderam
alguma coisa ou não, portanto no campo da educação o seu amor-próprio
é muito sensível.

52
As investigações têm mesmo mostrado provas físicas deste tipo
de medo e inquietação nos alunos adultos. Uma experiência mostrou
que se se fizerem testes de sangue em adultos, antes, durante e
depois de um momento de aprendizagem, há uma subida no nível do
ácido gordo do sangue à medida que a aprendizagem prossegue, uma
subida que se torna mais notória e que persiste tanto mais quanto
mais velho for o aluno. A quantidade de ácido gordo existente no
sangue é um bom padrão de medida da tensão emocional, e uma elevada
quantidade desse ácido pode só por si evitar que a pessoa aprenda
convenientemente. Assim, a inquietação do adulto que tem receio de
parecer ridículo, pode ser a causa de um rendimento pobre e pode
confirmar os piores receios do aluno. Pode ser particularmente
notável no caso do ensino de uma arte como a tecelagem ou o bordado,
pois a atrapalhação ou o tremor dos dedos, bem como as inaptidões
que causam, serão evidentes. Professores experientes em assuntos que
exigem maior participação do cérebro estão igualmente familiarizados
com manifestações como o corar, os olhares preocupados e as vozes
hesitantes dos alunos que não confiam nas suas próprias capacidades
e decisões.
Evidentemente que há excepções. Os estudantes mais jovens,
especialmente aqueles que acabaram de deixar a escola ou a
faculdade, podem não experimentar preocupações porque se sentem num
ambiente familiar. Uma jovem, que se tinha formado em sociologia
apenas alguns meses antes, descreveu as suas experiências numa aula
de literatura e filosofia de uma maneira decidida e confiante:
Eu estava realmente ansiosa por frequentar as aulas e aprender
um assunto novo. Não me sentia nada nervosa pois já tinha assistido
a muitas aulas e sentia-me capaz de aprender qualquer coisa que o
professor me pudesse apresentar.
Este tipo de aluno não espera encontrar um trabalho difícil e
considera evidentemente a educação como uma experiência aprazível e
estimulante. A juventude e a vitalidade estão do seu lado e, já com
um grau universitário, sente que não há razão para se preocupar na
sua aula de filosofia, porque é uma mera continuação informal de um
processo no qual já tinha sido posta à prova.

53
Há muitos outros estudantes que noa sofrem de sentimentos de
nervos e tensão - por exemplo, as mulheres que vão à mesma aula de
corte e costura, com a mesma professora durante muitos anos (sabe-se
que alguns cursos tem durado dezasseis anos); as pessoas que vão a
cursos onde há uma sequência no ensino mas não necessariamente uma
exigência de aprendizagem (conferências públicas de uma hora,
seguidas de cinco ou dez minutos de discussão seriam um exemplo
extremo). Qualquer curso onde não haja testes de qualquer espécie
tem alunos descontraídos; mas frequentemente nesses casos, embora
não haja inquietação, também não há aprendizagem porque não existe o
desejo de mudança quer por parte dos alunos quer por parte do
professor.
É evidente que, pelo menos na educação adulta voluntária, a
inquietação não será a emoção predominante no espírito dos alunos,
senão nem sequer se inscreviam. O interesse e a curiosidade serão
muito mais fortes na maioria dos alunos. Devemos também lembrar-nos
de que os nervos podem ser facilmente suavizados e que embora seja
na realidade desejável manter sempre uma atmosfera activa, a tensão
extrema dos alunos não costuma ser o maior problema depois das
primeiras aulas. Num grupo bem integrado o papel do professor na
redução da inquietação torna-se menos importante à medida que os
alunos descobrem que o trabalho está nas suas mãos.
No entanto, as investigações feitas e a observação comum
mostram que está sempre presente uma tensão enquanto os adultos
aprendem e que é provável que essa tensão aumente e se torne
desvantagem quanto mais velho for o aluno e maior a pressão exercida
sobre ele. É compreensível que homens e mulheres em cursos de
aperfeiçoamento técnico industrial se devam preocupar com o seu
rendimento, pois muito frequentemente os seus empregos ou promoções
dependem desse rendimento, quer seja uma reactualização para os de
meia-idade, quer um treino inicial destinado aos membros mais novos.
Teoria pessoal
Saber por que os alunos que vão voluntariamente às aulas se
sentem inquietos é mais difícil, especialmente porque os inquéritos
feitos mostram que a maior clientela para a educação superior sai

54
precisamente daquela parte da população educacional mais
"experiente" e que portanto seria menos de esperar que se
atemorizasse com o regresso às aulas. Talvez as preocupações de
muitos adultos no seu regresso às aulas estejam ligadas à ideia
muito enraizada de que a educação é um processo que só diz respeito
às crianças. Alguns educadores de adultos têm desenvolvido
recentemente esperançosos conceitos de "aprendizagem permanente" ou
"educação continuada", em que uma educação básica mais extensa viria
a representar um papel mais importante ao longo de toda a vida, mas
isso ainda está longe de ser uma ideia geralmente aceite.
Presentemente parece ser quase com uma negação deliberada do seu
estado adulto que um aluno, já ultrapassada a sua infância, se
submete a uma educação suplementar.
Os adultos são, afinal, pessoas que adquiriram o seu estado de
maturidade aos seus próprios olhos e aos das outras pessoas como
maridos, esposas, pais, amigos, patrões e empregados. Talvez este
estado, e o amor-próprio dele decorrente, seja menos forte do que
parece, e seja facilmente ameaçado quando o adulto é obrigado a
recuar para o que pode parecer a posição subordinada de aluno.
Alguns psicólogos, procurando uma base teórica mais aceitável
para esta inquietação, encontraram-na na chamada "Teoria pessoal"
(Self Theory), e apontaram qual o conflito potencial envolvido
quando um adulto entra numa aula (principalmente, talvez, em
assuntos académicos ou quaisquer assuntos em que estejam envolvidos
valores).
(1) O conflito, segundo os partidários da "Teoria pessoal" está em
que todo o adulto já possui certas ideias bem desenvolvidas e
definidas acerca de si próprio que acompanham o seu sistema de
ideias e crenças. Admitir que necessita de aprender algo de novo é
admitir que há algo errado no seu sistema presente. Muitas pessoas,
embora compreendem debilmente a sua necessidade de novos
conhecimentos, podem sentir-se tão ameaçados pelo desafio às suas
antigas crenças que são incapazes de aprender. Por exemplo, uma

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