Problemas Emocinais e Comportamentais - Teoria e Prática.pdf

ESCOLA DE GESTÃO,
ENGENHARIA
E AERONÁUTICA
ESCOLA DE EDUCAÇÃO
E DESENVOLVIMENTO
HUMANO
Problemas Emocionais
e Comportamentais na Escola
– Teoria e Prática
Joaquim
Colôa
[

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ESCOLA DE EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO_ISEC LISBOA

Problemas Emocionais e Comportamentais na Escola – Teoria e Prática
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Problemas Emocionais
e Comportamentais na Escola
– Teoria e Prática
Joaquim Colôa
em parceria com o ISEC LISBOA – Instituto Superior de Educação e Ciências

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FICHA TÉCNICA
Título:
Problemas Emocionais e Comportamentais na Escola – teoria e prática
Edição ISEC - Instituto Superior de Educação e Ciências
Coleção da Escola de Educação e Desenvolvimento Humano
Autor: Joaquim Colôa
Revisão pedagógica e ortográfica: Joana Valente Pires e Jorge Cunha
Revisão científica: Sofia Gonçalves
Design e Paginação: GCI ISEC Lisboa | Paula Simões com Sofia Santo
© Copyright 2021, Joaquim Colôa
Lisboa, maio de 2022
ISBN
978-989-54813-3-0
Qualquer reprodução total ou parcial dos conteúdos desta publicação deve ser acompanhada pela sua
referenciação conforme normas em vigor, não podendo os seus conteúdos ser plagiados ou utilizados
indevidamente de qualquer forma.

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Índice
Prefácio................................................................................................................................... 7
Breves palavras iniciais........................................................................................................... 8
Problemas emocionais e comportamentais: alguns conceitos antecedentes........................ 10
Emoções, comportamentos e sentimentos............................................................................10
Competências emocionais......................................................................................................12
Inteligência emocional............................................................................................................15
Problemas emocionais e comportamentais: do que falamos?............................................... 17
Definições e caraterísticas......................................................................................................17
Autoconceito, autoimagem e autoestima....................................................................... 17
Perfil comportamental ciclotímico.................................................................................. 19
Definições e impacto da problemática............................................................................ 21
Dimensão de externalização .......................................................................................... 22
Dimensão de internalização............................................................................................ 23
Causas e precocidade.............................................................................................................26
Fatores biológicos........................................................................................................... 26
Fatores do contexto familiar........................................................................................... 27
Fatores do contexto escolar............................................................................................ 27
Fatores culturais.............................................................................................................. 27
Frequência...............................................................................................................................29
Problemas emocionais e comportamentais: aspetos do contexto escolar............................. 33
Definições, caraterísticas e aspetos gerais.............................................................................33
Os diversos profissionais, os diferentes níveis de decisão
e os processos de inclusão.............................................................................................. 37
O serviço de Educação Especial e outros serviços.......................................................... 41
As Famílias....................................................................................................................... 42
Considerações sobre o processo de identificação e avaliação...............................................43
A ação precoce........................................................................................................................50
Estratégias e modelos de ação...............................................................................................53
O comportamento........................................................................................................... 55
Determinação e organização de regras e regulação de comportamentos...................... 57
Planos de ação comportamental..................................................................................... 58
A aprendizagem escolar.................................................................................................. 60
As relações interpessoais................................................................................................ 61
O programa Re-Educação................................................................................................ 66
Facilitação da autoexpressão apropriada........................................................................ 67
A psicomotricidade relacional......................................................................................... 73
A psicomotricidade e a relaxação.................................................................................... 75
Breves palavras finais............................................................................................................. 77
Posfácio.................................................................................................................................. 78
Referências bibliográficas....................................................................................................... 82

6
Índice de Figuras
Figura 1 – A complexidade do comportamento humano....................................................... 10
Figura 2 – A natureza das competências................................................................................ 12
Figura 3 – A natureza da emoção........................................................................................... 13
Figura 4 –
Componentes que integram o autoconceito
segundo Hefferon (2000)....................................................................................….17
Figura 5 – Eixos de causas gerais e comportamentos contrastantes mais comuns................ 20
Figura 6 –
O comportamento humano no plano do pensado
e no plano do meramente agido.........................................................................….22
Figura 7 – Os professores e os problemas emocionais e comportamentais........................... 36
Figura 8 – Natureza cíclica da avaliação................................................................................. 44
Figura 9 – O processo de identificação................................................................................... 45
Figura 10 – Guião para um processo de avaliação contextualizado....................................... 48
Figura 11 – A natureza circular da estratégia de resolução de problemas............................. 49
Figura 12 – Dificuldades na precocidade do processo de identificação................................. 50
Figura 13 –
Três dimensões abrangentes do trabalho com alunos com problemas
emocionais e comportamentais.......................................................................….54
Figura 14 –
Esquema de organização e mobilização de respostas e serviços
para a adequação de comportamentos com base no modelo multiníveis........….56
Figura 15 –
Esquema de organização e mobilização de respostas e serviços
para o sucesso nas aprendizagens com base no modelo multiníveis...............….60
Índice de Quadros
Quadro 1 –
Número de crianças com dificuldades ao nível da interação
e relação interpessoal.......................................................................................….30
Quadro 2 –
Número de crianças com dificuldades ao nível da interação
e relação interpessoal nas unidades especializadas.........................................….31
Quadro 3 – Número total de alunos matriculados nos diversos níveis de ensino.................. 31
Quadro 4 – Avaliação para as aprendizagens e avaliação das aprendizagens........................ 43
Quadro 5 –
Identificação em contexto escolar versus diagnóstico em contexto clínico........ 46

7
Prefácio
O ano de 2018 foi palco, em Portugal, da publicação de um novo quadro legal que estabelece “os
princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversi-
dade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos” (prefácio Decreto-Lei
nº 54/2018 de 6 de julho) refere o diploma. Este novo documento legislativo realça o modelo
multiníveis, como um modelo pedagógico orientado para a diferenciação pedagógica e o desenho
universal para a aprendizagem.
Numa leitura crítica, Joaquim Colôa, refere que este quadro normativo está envolto “em retórica
e ação de boa vontade … não introduzindo mudanças significativas, nem ao nível das práticas nem
ao nível das filosofias e políticas” (Colôa, 2022).
É esta voz dissonante, mas altamente comprometida com o projeto de uma Educação Inclusiva,
que nos habituámos a ouvir de Joaquim Colôa. Uma voz que debate e contesta acções e assunções
que põem em causa uma inclusão que retoricamente defende e que questiona, constantemente, a
diferença entre o “correto, o prescrito e o verdadeiramente concretizado” (Colôa, 2022).
Mas quem é afinal Joaquim Colôa? Doutorado em Educação, na especialização de Avaliação Joa-
quim Colôa é uma pessoa de referência na área da Educação Especial. Com uma formação inicial de
Educação de Infância, Joaquim Colôa foi-se especializando ao longo dos anos na área da Educação
Especial, tendo feito formação avançada na área da psicomotricidade e da Educação especial e apro-
fundando na sua Tese de Doutoramento a temática da Avaliação para as Aprendizagens dos Alunos
com Necessidades Educativas Especiais: Da Diversidade da Avaliação à Avaliação da Diversidade.
Atualmente desenvolve atividade profissional na área da docência no grupo de recrutamen-
to 910 e colabora como investigador e docente em várias instituições de ensino superior. Para
além da sua colaboração na formação inicial e contínua de professores tem desempenhado várias
funções técnico-pedagógicas no Departamento de Educação Básica – Núcleo de Orientação Edu-
cativa e Educação Especial – Ministério da Educação (ME) e na Equipa de Coordenação dos Apoios
Educativos de Castelo Branco. Coordenou, ainda, diversos Projetos de Intervenção na área das
NEE e Gestão do Currículo. Tem colaborado com ME em projetos europeus, bem como elaborou
diversos pareceres para o Ministério da Educação e criou materiais didáticos na área da dislexia e
das tecnologias de apoio.
A diversidade e riqueza do percurso de Joaquim Colôa tem sido uma mais-valia para a formação
na área da Educação Especial no ISEC Lisboa. Aliás, o seu percurso vai ao encontro daquele que é
também o caminho que esta instituição tem vindo a fazer ao longo de mais de 20 anos nesta área.
Com efeito, esta obra de Joaquim Colôa vem reforçar o investimento da Escola de Educação e
Desenvolvimento Humano na área da Educação Especial há vários anos. Desde 2000 que o ISEC
Lisboa oferece formação contínua e pós-graduada para professores e outros profissionais que
desenvolvem a sua prática profissional na área da educação e, de forma particular, neste domínio
e a publicação desta primeira obra dentro desta temática abre uma nova via de aposta na divul-
gação e disseminação do conhecimento no âmbito da Educação Especial e constitui um reforço do
projeto do ISEC Lisboa nesta área.
Ana Patrícia Almeida
Anterior
Diretora da EEDH
Patrícia Pacheco
Coordenadora da Pós-Graduação em Educação Especial:
Domínio Cognitivo e Motor

8
Breves palavras iniciais
A narrativa nesta área, focada essencialmente na dimensão escola e no sistema educativo foi,
na sua génese, uma necessidade individual. No entanto, também se justifica pela preocupação
profissional que referencia todo um coletivo. Escrito o texto disponibilizei-o para ser consider-
ado pela Associação para a Reflexão e Desenvolvimento da Inclusão que o acarinhou e melhorou,
nomeadamente pela revisão científica realizada pela Psicóloga Sofia Gonçalves e pelas revisões,
pedagógica e ortográfica, da Professora Joana Valente Pires e do Professor Jorge Cunha. Posterior-
mente acolhi, com entusiasmo, a disponibilidade manifestada pela Professora Ana Patrícia Almei-
da, anterior Diretora da Escola de Educação e Desenvolvimento Humano do Instituto Superior de
Educação e Ciências, instituição com que colaboro há já alguns anos, para assumir a parceria da
publicação.
Desde os anos noventa do século passado que a convivência com alunos identificados com
problemas emocionais e comportamentais faz parte das minhas funções. Por aqueles anos as
preocupações de tal forma já faziam sentido que o meu trabalho de projeto sócio profissional, do
curso de especialização, foi um estudo de caso de um aluno que frequentava o Jardim de Infância
e que tinha sido diagnosticado com problemas emocionais e comportamentais pelo sistema de
saúde. O tempo, a investigação e a experiência possibilitaram outros olhares profissionais sobre
os comportamentos de alguns alunos, na generalidade e mais especificamente sobre os prob-
lemas emocionais e comportamentais. Para o meu crescimento sócio profissional, neste âmbito,
também contribuiu todo o saber que, entretanto, se foi construindo na área da educação, da
psicologia e sobretudo das neurociências. Este conhecimento inovador sobre as emoções, a in-
teligência emocional e as competências emocionais construíram-se como aportes preciosos para
quem trabalha com crianças e jovens com problemas emocionais e comportamentais. Atualmente
sabe-se que estes alunos interagem com os ambientes de aprendizagem de forma única e que a
sua relação com o outro e, quantas vezes, com a sua própria pessoa se configura também ímpar,
na sua forma de ser e de dizer. Hoje é claro que, quer tenham mais ou menos dificuldades ao nível
académico, os alunos identificados com problemas emocionais e comportamentais não podem
ser encarados como alunos meramente “malcomportados” e/ou “mal-educados”.
Nos últimos anos o número de alunos com problemas emocionais e comportamentais tem au-
mentado nas escolas e estas nem sempre estão preparadas para diferenças comportamentais tão
acentuadas e, na maior parte das vezes, difíceis de gerir. Por isso esta narrativa surge primeiro pelos
alunos e pela preocupação de como granjear mais qualidade nas respostas às suas necessidades,
depois de como dizer a tantos outros, órgãos de direção, professores, assistentes operacionais,
pais, que em conjunto é mais fácil e que há formas de fazer com mais qualidade. A necessidade
de dizer que, embora possa ser difícil, é possível juntar as palavras e as vontades para dizer de
outra forma e para refletir como podemos fazer melhor e de forma diferente. Passar a mensagem
de que é possível e de que existem ferramentas que podem ser essenciais na gestão da ação de
alunos com problemas emocionais e comportamentais em contexto escolar. Aliás esta convicção
foi talvez a grande impulsionadora deste ato de escrita que constitui o presente E-book. Convicção
que foi sendo fortalecida pelos diversos alunos com quem tenho trabalhado, mas também por
diversos colegas da área da educação e mesmo de outras áreas. Destaco os muitos Professores
com quem tenho trabalhado , assim como outros que me foram manifestando a necessidade de
organizar reflexões nesta área. Relembro, só como exemplo, a Professora Fernanda Simões, que

9
tive o prazer de observar em processo de avaliação e que, no fim de uma das sessões de trabalho
que organizou com profissionalismo e muita intuição, me manifestou o seu interesse pela área dos
problemas emocionais e comportamentais e me questionou onde poderia encontrar (in)formação
que ajudasse o seu trabalho.
Concretamente no que respeita à presente narrativa, denominamos a primeira parte de “problemas
emocionais e comportamentais: conceitos antecedentes”. Esta inicia por, de forma breve e teórica,
enquadrar a temática com base na definição de alguns conceitos como: emoções, comportamen-
tos, sentimentos, competências emocionais e Inteligência emocional. Depois, sob o mote “prob-
lemas emocionais e comportamentais: do que falamos?”, descrevemos algumas caraterísticas e
tentamos significar o entendimento, comummente assumido, da expressão problemas emocionais e
comportamentais. Posteriormente definimos alguns conceitos conexos como: autoconceito, auto-
imagem, autoestima, perfil comportamental ciclotímico, dimensão de externalização e dimensão
de internalização. Depois tentamos refletir sobre a temática recorrendo a alguns dados, tanto
disponíveis em Portugal como em literatura de outros países. Também falo de algumas causas
comumente relatadas sejam no âmbito dos fatores biológicos, dos fatores do contexto familiar e
dos fatores do contexto escolar, de seguida sublinho a importância da precocidade. Esta primeira
parte, encerra com uma narrativa relativa aos aspetos de frequência tendo como pretexto essen-
cial aos problemas emocionais e comportamentais.
A segunda parte dá continuidade à temática dos problemas emocionais e comportamentais,
mas agora refletidos no contexto escolar. Nesta perspetiva (re)defino o conceito, mas referen-
ciando-o especificamente ao sistema educativo, falo um pouco do papel e das funções dos diversos
profissionais e dos diferentes níveis de decisão, do serviço de Educação Especial e outros serviços
bem como da importância da família. De seguida teço algumas considerações sobre o processo de
identificação e avaliação e sobre a importância da ação educativa precoce. Finalmente refiro, de
forma sintética, algumas estratégias e modelos de ação tendo como foco específico a alteração de
comportamentos nomeadamente a importância de serem definidas regras organizadas em planos
de ação para a regulação comportamental, mas também os aspetos da aprendizagem de cariz
mais escolar e as relações interpessoais. Em continuidade sublinho alguns programas, modelos e
estratégias mais específicas como o programa RE-Educação, estratégias para a facilitação da auto-
expressão apropriada, nomeadamente ações que assentem em modelos de ação como o role play
e o drama bem como a expressão dramática. A finalizar refiro, ainda, aspetos da psicomotricidade
relacional e atividades de relaxação.
Ao longo de toda a narrativa introduzem-se pequenas notas relativas a casos concretos para
ilustrar o discurso e, de algum modo, remeter para perspetivas mais práticas, embora pontuais e
meramente exemplificativas.

10
Problemas emocionais e comportamentais: alguns conceitos antecedentes
Emoções, comportamentos e sentimentos
O avanço das neurociências, primeiro intimamente ligadas à neurobiologia, mas atualmente
tidas como um saber interdisciplinar, tem vindo a evidenciar o papel das emoções na expressão de
comportamentos, entendidos para além dos impulsos e dos instintos. O comportamento humano
pode ser descrito de diversas perspetivas, assim como pode relacionar-se com várias teorias es-
pecíficas. No entanto, esse não é o meu objetivo preferindo descreve-lo, neste E-book, somente
como um conjunto de manifestações e respostas aos fenómenos do meio ambiente, geradas por
um sistema dinâmico e complexo e moldadas pelas vivências de cada pessoa. “O comportamento
humano baseia-se numa interação complexa de influências que advêm tanto de fontes externas
como internas ao cérebro” (Hodgson, 2012, p. 205). Conjunto integrado de potencial cognitivo,
Figura 1: A complexidade do comportamento humano
físico e social expresso, tanto internamente como externamente, em respostas a estímulos do
O reportório comportamental humano é composto por duas dimensões: a dimensão onto-
genética e a dimensão filogenética. Como escreve Eibl-Eibesfeldt (1970), os seres humanos como
os outros animais estão capacitados para fazerem aprendizagens e, assim, adquirirem e alterarem
comportamentos. A realização de que o desenvolvimento se processa numa íntima relação entre
o biológico e o sociocultural. No entanto, Eibl-Eibesfeldt (1970, pp. 31-32) também defende a
possibilidade de todos os organismos vivos serem, na sua origem, “equipados com programas de
comportamento”. Um sistema de mutação e seleção que se concretiza pelo processo filogenético.
Uma evolução genética, complexa e total, em direção à constante adaptação. Ainda relativamente
à perspetiva filogenética do desenvolvimento e, inerentemente, do reportório comportamental,
o autor antes referido realça a mutabilidade dos comportamentos humanos e a capacidade de
meio ambiente. São respostas, caraterizadas por sentimentos e emoções, que mudam consoante
os estímulos e que poderão também ser diferenciadas pelo ciclo de vida da pessoa:
A capacidade
potencial
e expressa
O
comportamento
humano
Mental Atitudes
Valores
Regras
Social
Física
Estímulos
internos
Estímulos
externos
ciclos
de
vida

11
serem aprendidos e ensinados: “(…) a referência ao facto de um comportamento ou de uma dis-
posição serem inatos não implica de modo algum que sejam inacessíveis a uma influência ped-
agógica ou que tenham de ser aceites como naturais” (Eibl-Eibesfeldt, 1970, p. 25).
Também Damásio (1995), reflete sobre as emoções com base na dualidade de inato e adquirido.
O autor entende que, nesta lógica, as emoções poderão ser denominadas, respetivamente, por
“primárias” e por “secundárias”. Damásio (1995) vê o conjunto das emoções primárias como um
mecanismo básico de resposta. Já as emoções secundárias, segundo Damásio (1995), são adquiri-
das com base nas experiências únicas que cada pessoa constrói na relação com as outras pessoas.
No entender de Damásio (1995) as emoções são um conjunto de comportamentos que podem
ser observados pelos outros. Há assim um entendimento de emoção enquanto direção externa,
alterações do estado do corpo que são visíveis para o outro. No entanto, há ainda a dimensão
interna uma vez que existem alterações corporais que somente são percebidas pela pessoa que
vivencia determinada emoção ou conjunto de emoções:
A emoção é a combinação de um processo avaliatório mental, simples ou com-
plexo, com respostas disposicionais a esse processo, na sua maioria dirigidas ao
corpo propriamente dito, resultando num estado emocional do corpo, mas tam-
bém dirigidas ao próprio cérebro (núcleos neurotransmissores no tronco cere-
bral) resultando em alterações mentais adicionais. (Damásio, 1995, p. 153)
Segundo Cardeira (2012), o termo emoção vem do latim “emovere” que significa um movimen-
to do interior e que tende a ser exteriorizado, uma alteração de comportamento a partir de um
fenómeno que afete a pessoa de forma impactante. Para a autora as emoções evidenciam-se por
interação com os contextos (Cardeira, 2012) e realizam-se como processos mentais de avaliação
que determinada pessoa faz dos fenómenos que a rodeiam. Esta avaliação vai originar um conjun-
to de respostas dirigidas ao próprio corpo, tanto interna como externamente, o que resulta no que
podemos denominar por “estado emocional” (Cardeira, 2012). Estes “estados emocionais” podem ser
mais ou menos funcionais e afirmam-se com base num conjunto de caraterísticas pessoais consti-
tuídas por vivências, também elas pessoais. São um conjunto de comportamentos que se afirmam
e atualizam nos contextos específicos onde a pessoa interage. No que se refere à maior ou menor
funcionalidade das respostas organizadas por cada pessoa, importa salientar que as alterações
corporais, tanto na sua dimensão interna como externa, assim como os comportamentos que
manifestam essas alterações deverão ser sempre considerados, na sua génese, como comporta-
mentos adaptativos.

12
Competências emocionais
Foi nos anos 70 do século passado que grande parte da atividade humana passou a ser analisa-
da com o enfoque em competências (McClelland, 1973). Não isenta de críticas, esta abordagem
é vista por alguns como uma moda (Del Pino, 1997). Como advogam Talavera e Péres-González
(2007), existem múltiplas definições de competências. Segundo os autores na sua maioria essas
definições salientam que: “Todas as competências são aprendidas ou suscetíveis de aprendizagem
e de desenvolvimento e implicam, necessariamente, a realização adequada (e observável) de um
determinado tipo de atividades ou tarefas” (Péres-González, 2007, p. 92),
Os autores antes citados citam Repetto, Ballesteros e Malik (2000) para afirmarem que o termo
competência reporta essencialmente à interação entre três dimensões do funcionamento huma-
no: conhecimentos, aptidões e atitudes. Os autores fazem ainda referência à relação entre estas
três dimensões e os domínios concetualizados por Bloom: domínio cognitivo, domínio psicomotor
e domínio afetivo. Como refere Dias (2014), o conceito de competência é entendido como um con-
junto de recursos tanto cognitivos como sociais e afetivos que possibilitam aos alunos a resolução,
COMPETÊNCIAS
SABER
EM AÇÃO
Promoção da autonomia em relação ao saber
CONHECIMENTOS
CAPACIDADES
ATITUDES
Figura 2: A natureza das competências
com pertinência, eficácia e assertividade, de um contínuo de situações problema. Uma ideia que
o autor representa da seguinte forma:
Deste modo a denotação de competências implica, para além dos conhecimentos, a autono-
mia relativamente ao saber da pessoa que desenvolve interações caraterizadas por contextos
específicos. As competências remetem para “juízos de valor, atitudes, planificações, estratégias
de ação e muitas outras capacidades humanas que necessitam ser aprendidas e desenvolvidas
em diversos cenários e situações” (Dias, 2014, p 68). Cardeira (2012) defende, a par do ensino
de índole mais académica, o desenvolvimento de competências emocionais nas escolas. Numa
1
retirado de Dias (2014)

13
perspetiva holística e que com base em Boterf (2001), Talavera e Péres-González (2007, p. 94) afir-
mam que as competências são “uma construção: o resultado de uma combinação e dupla mobili-
zação de recursos incorporados ou pessoais (conhecimentos, saber fazer, qualidades pessoais, ex-
periência) e de recursos da envolvente (redes documentais, bancos de dados, ferramentas, etc.).”
Este racional aplicado às competências emocionais, como teorizam Nelis Kotsou (2011), realiza
Figura 3: A natureza da emoção
um foco que implica duas realidades. Uma realidade relacionada com o que cada uma das pessoas
sabe sobre emoções e uma outra delineada pelo (pela forma) como cada uma das pessoas lida
com essas emoções. Assim, o conhecimento é um primeiro nível e refere-se à complexidade e
abrangência do que sabemos sobre emoções. Para que se realize a competência é necessária a
INTERNA EXTERNA
EMOÇÃO
(alteração psicobiológica)
Personalidade
e fenómenos
sociais
Comportamentos
que podem ser
observados pelos outros
Comportamentos
que são sentidos
pelo próprio
As competências emocionais devem ser vistas numa dupla realidade: enquanto dimensão
interna e externa. O conceito de competência emocional enquadra duas vertentes, uma
intrapessoal e outra interpessoal, no sentido em que apela: à identificação das emoções
(do próprio e do outro), à compreensão das emoções (as minhas e as do outro), à expressão
das emoções (das minhas e aceitar a expressão das do outro), à regulação das emoções (as
minhas e as dos outros) e à mobilização das emoções (das minhas e das do outro). Uma ação
continua entre o “eu” e o “outro”. Todas as emoções constituem um reportório de impulsos
para agir (Goleman, 2010). Deste modo a emoção é uma reação psicobiológica complexa
que envolve aspetos intelectuais e de motivação que impelem à ação. Este mecanismo in-
tegra também fenómenos sociais e de personalidade expressos por mudanças fisiológicas
que se assumem como reação a um acontecimento considerado importante para o bem-es-
tar da pessoa na sua relação com os outros em ambientes de vida concretos. As emoções
constituem-se como processos internos de avaliação dos fenómenos significativos para a
pessoa e traduzem-se em respostas dirigidas ao próprio corpo e ao cérebro que por sua vez
consubstancia alterações mentais de resposta que podem ser mais ou menos disfuncionais
ou mais ou menos adequadas à situação e ao contexto. A expressão dessa resposta pode ser
capacidade de aplicar esse conhecimento, saber qual a estratégia certa para gerir as emoções num
contexto concreto e de forma socialmente aceitável (Nelis Kotsou, 2011).

14
verbal e remeter para o tom de voz, o ritmo, a força, etc., mas também pode ser não verbal
como os gestos, as expressões faciais, a tensão corporal e outros sinais. Talavera e Péres-
González (2007) registam que ao longo dos tempos as competências sociais têm sido descritas
de diversa forma não só no que respeita ao tempo histórico como à corrente teórica. Os
mesmos autores referem que com base numa análise estável das diversas perspetivas:
Petrides e Furnham (2001) elaboraram uma lista das 15 dimensões sócio emocio-
nais mais relevantes para este conceito: adaptabilidade, assertividade, avaliação
emocional de si próprio e dos outros, expressão emocional, gestão emocional
dos outros, controlo emocional, baixa impulsividade, capacidade de relaciona-
mento, autoestima, auto motivação, competência social, gestão das tensões,
empatia, felicidade e otimismo. (Talavera e Péres-González, 2007, p. 97)
Em traços gerais Zsolnai (2015) diz que as competências emocionais apresentam um construto
de três componentes básicos: a expressão das emoções, a compreensão das emoções e a ex-
periência das emoções. As competências emocionais são caraterísticas individuais ou um conjunto
de aptidões que permitem realizações mais eficazes, a manifestação de comportamentos mais
adequados (Goleman, 2010). As competências emocionais têm uma natureza adaptativa e fun-
cional porque facilitam à pessoa a adequação de respostas a uma diversidade de fenómenos do
ambiente relacional. Mayer e Salovey (1997) defendem que o desenvolvimento das competências
emocionais permite à pessoa identificar as suas emoções e refletir sobre as causas e inerentes
consequências das mesmas. Por isso é necessário compreender como podem as competências
emocionais condicionar os comportamentos e como são essenciais à gestão das próprias emoções.
Como defendem Nelis Kotsou (2011), por um lado todos nós experimentamos emoções, a
diferença reside na forma como estas são processadas e como alguns de nós as expressam na
relação com os outros, ou seja, se a sua expressão é socialmente aceitável e se manifestamos ca-
pacidade de regulação quando essa manifestação é percecionada como socialmente inadequada.
Na realidade algumas pessoas “têm dificuldade em interpretar as suas emoções e parecem, na
maior parte do tempo, esmagados por elas” Nelis Kotsou (2011, p. 354), ou seja, algumas
pessoas denotam fragilidades ao nível da inteligência emocional.

15
Inteligência emocional
Antes de falar da expressão inteligência emocional, parece-me importante registar um ou outro
apontamento sobre o que entendemos por inteligência. O termo inteligência provem do latim inteligere
que é uma palavra composta pelos termos intus que significa “entre” e legere que significa “escolher”.
Seguindo esta lógica etimológica entendemos a inteligência como a capacidade de fazer escolhas, a
possibilidade de elencar alternativas ajustadas e de tomar decisões com base nessas alternativas, de
forma a resolver problemas. Podia, neste momento do discurso, aprofundar o entendimento de in-
teligência segundo diversas áreas do saber e, nestas, referenciar várias perspetivas teóricas, no entanto
parece-me mais interessante proceder a uma síntese narrativa onde sublinhamos o conceito de in-
teligências múltiplas de Gardner (1995), nomeadamente a sua definição de inteligência:
A inteligência implica a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que
são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural. A capacidade
de resolver problemas permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo
deve ser atingido e localizar a solução adequada para esse objetivo. (Gardner, 1995,
p. 21)
O autor antes citado defende que a inteligência embora una é multifacetada e que não pode ser
medida, tendo concetualizado sete “formas” de inteligência que se organizam e combinam de forma
diferente de pessoa para pessoa (Gardner, 1995):
I) a inteligência lógica-matemática que permite a resolução de problemas lógicos e matemáticos
nomeadamente operações matemáticas, aritmética e raciocínios logicamente corretos,
II) a inteligência linguística-verbal que consiste na fluidez e no recurso à palavra escrita e falada, ou
seja, a destreza na utilização da linguagem, significado dos termos, sintaxe e articulação,
III) a inteligência visuoespacial que potencia a criação de modelos mentais, num conjunto integrado
de formas, cores e texturas. A capacidade de transformar em imagens gráficas todos os pensamentos,
IV) a inteligência corporal-cinética que permite controlar, com altos níveis de destreza, os movimen-
tos de todas as partes do corpo com o objetivo de realizar determinadas atividades físicas, com coor-
denação e ritmo,
V) a inteligência interpessoal que é a facilitação, com empatia, do relacionamento com o outro,
VI) a inteligência intrapessoal é a consciência que potencia o estabelecer de comparações entre as
diferentes ações e valorização do que cada um de nós faz e o que fazem os outros,
VII) a inteligência musical que permite maior capacitação na criação de sons, melodias e ritmos.
Mais tarde Gardner propôs mais duas inteligências a naturalista e a existencialista:
– A Inteligência naturalista permite compreender o contexto natural e desenvolver conhe-
cimentos em áreas relacionadas com a natureza como, por exemplo, a biologia, a geologia
e a astronomia,
– A Inteligência existencialista é a capacidade de refletir e ponderar aspetos essenciais da existên-
cia e aspetos da espiritualidade.
A todo este tipo de inteligências é transversal a ideia de inteligência emocional. Segundo Go-
leman (2010), à perspetiva de inteligência emocional deve ser dado tanta importância como tem
sido dispensado ao conceito mais tradicional de inteligência:

16
A inteligência emocional envolve a capacidade de perceber apuradamente, de
avaliar e de expressar emoções; a capacidade de perceber e/ou gerar senti-
mentos quando eles facilitam o pensamento; a capacidade de compreender a
emoção e o conhecimento emocional; e a capacidade de controlar emoções para
promover o crescimento emocional e intelectual. (Mayer Salovey, 1997, p. 15)
No entendimento de Silva, Lourenço, Peralta e Carvalho (2010), a Inteligência emocional é a
aptidão para o reconhecimento dos significados das emoções, a capacidade de raciocinar e resolver
problemas com base nas referidas emoções. Constitui a capacidade de perceber, assimilar e inte-
grar emoções e sentimentos, “compreender o conteúdo ou a informação dessas mesmas emoções
e saber geri-las” (Silva, Lourenço, Peralta e Carvalho (2010, p. 626). A inteligência emocional é
uma competência que abrange o processamento cognitivo da informação afetiva e emocional e
envolve capacidades como perceber, assimilar, entender e gerir emoções. Para Goleman (2010) a
inteligência emocional remete-nos para a identificação dos próprios sentimentos bem como dos
sentimentos dos outros e para a capacidade de nos motivarmos e gerir as nossas emoções no
decorrer dos relacionamentos. A inteligência emocional enquadra aspetos como:
– Autoconhecimento emocional – a capacidade de reconhecimento das próprias emoções
e sentimentos.
– Controle emocional – a capacidade de lidar com os próprios sentimentos adequando-os
às situações de vida.
– Automotivação – a capacidade de gerir as emoções relativamente a um objetivo ou
realização pessoal.
– Reconhecimento – das emoções do outro, ou seja, o reconhecimento das emoções no
outro e ter empatia.
– Relacionamentos interpessoais – a capacidade de interação entre pessoas que para tal
recorrem a competências sociais.
Quando qualquer um destes aspetos apresenta fragilidades pode considerar-se haver uma
disfuncionalidade emocional. Em determinados momentos as pessoas integram os fenómenos
emocionais de forma incongruente e às vezes essa incongruência acontece desde idades muito
precoces. Nestes casos a pessoa pode vivenciar incapacidades sucessivas do organismo em ade-
quar respostas aos estímulos, tanto internos como externos, ocorrendo desequilíbrios contínuos
na relação estabelecida entre a dimensão interna e dimensão externa. Quando isso acontece po-
demos afirmar estar perante uma pessoa com problemas emocionais e comportamentais.

17
Problemas emocionais e comportamentais: do que falamos?
Definições e caraterísticas
Matsuda (2005), assume que ao longo dos tempos diversas perspetivas teóricas têm tentado raciona-
lizar o facto de algumas crianças e jovens apresentarem comportamentos considerados problemáticos.
Como exemplo de algumas destas perspetivas o autor refere:
– A psicanálise – cujo principal mentor é Freud (1946) que propõe que estes comportamentos se de-
vem, essencialmente, a conflitos psicológicos não resolvidos.
– O behaviorismo e as teorias da aprendizagem social – que por referência a Watson (1913) e Skin-
ner (1953) sugerem que os problemas comportamentais são sobretudo consequência dos fenómenos
ambientais.
– O modelo biológico – que defende que os problemas emocionais e comportamentais são, principal-
mente,resultadodefatoresecondiçõesdaprópriapessoa,aspetosdepredisposiçãobiológicaegenética.
Independentemente destas perspetivas atualmente é consensual que os problemas emocionais e
comportamentais são uma condição complexa e multifatorial que não se explica com base numa única
perspetivateórica,amaioriadasvezesobservam-sefatoresinterdependentesqueadvêmdascomponen-
tes biológica, ambiental, sociocultural e outras (Matsuda, 2005).
A expressão problemas emocionais e comportamentais é uma expressão abrangente e geral que en-
globa diversas problemáticas específicas. Segundo um relatório da Alain University of Science and Tech-
nology Classroom Management (2018), os problemas emocionais e comportamentais referem-se a um
amploespectroquepodeincluir comportamentos agressivosou disruptivos,comportamentos eatitudes
desafiadoras e de oposição e mesmo comportamentos de autoagressão e ainda outro tipo de compor-
tamentos, como por exemplo: dificuldades de atenção e concentração, impulsividade, isolamento social,
ansiedade, imaturidade, baixa resiliência, baixa tolerância à frustração, expressão corporal pobre, reação
negativa à mudança de rotinas, intrusividade corporal na relação com o outro, etc. É também comum
observar que algumas destas crianças ou jovens apresentam um autoconceito negativo e uma baixa au-
toestima e autoimagem.
Autoconceito, autoimagem e autoestima
Segundo Hefferon (2000) o autoconceito é um termo abrangente que integra a autoimagem (o que a
pessoaé),o“eu”ideal(oqueapessoagostariadeser)eaautoestima(aquiloqueapessoapercecionaser
Figura 4: Componentes que integram o autoconceito segundo Hefferon (2000)
e que se situa entre o que a pessoa é e o que gostaria de ser), um mecanismo que segundo o autor citado
pode ser expresso do seguinte modo:
Autoconceito Autoestima
Autoimagem
Eu ideal

18
Os problemas conexos relativamente ao desenvolvimento de um autoconceito negativo e uma
autoimagem e autoestima baixas costumam ser uma constante nos alunos com problemas emo-
cionais e comportamentais. O autoconceito e a autoestima configuram-se como um conjunto de
dinâmicas, tanto internas como externas, que se estabelecem com base nas interações que reali-
zamos nos diversos ambientes de vida e que são consideradas fundamentais ao longo do desen-
volvimento.
Polychroni; Antoniou e Kotroni (2013) referem o autoconceito como contendo elementos espe-
cíficos da autoestima e que podem referir-se à capacidade académica, às relações entre pares, às
relações amorosas, à capacidade física, à aparência física, etc. É a perceção que cada pessoa tem
de si com base nas informações que vai recolhendo dos outros com quem se relaciona. Assim o
autoconceito resulta de contínuas autoavaliações, dos desempenhos e daquilo em que cada um
acredita ser capaz de realizar, mas também da comparação que estabelece com os outros e por
último da adequação dos comportamentos aos padrões normativos dos grupos em que a pessoa,
normalmente, interage (Vaz Serra, Firmino Matos, 1987). Vaz Serra (1988). Sublinha a ideia de
um autoconceito ideal e de um outro real. O primeiro expõe a pessoa tal como gostaria de ser. O
segundo remete para a forma como a pessoa se vê e se descreve. Quanto maior distanciamento
houver entre um e outro, menor é o nível de aceitação da própria pessoa (Vaz Serra, 1988). O
autoconceito é desenvolvido pela imagem que cada pessoa tem de si e influencia diretamente o
nível de qualidade da autoestima. Embora relacionados a autoestima e o autoconceito devem ser
entendidos como conceitos que se definem de forma diferente.
A autoestima é uma componente essencial nas dinâmicas psicossociais e de bem-estar emocio-
nal (Polychroni; Antoniou Kotroni, 2013). Segundo os autores antes referenciados a expressão
autoestima refere-se a pensamentos e sentimentos que as pessoas, na generalidade, apresen-
tam sobre si mesmas, sobretudo no que respeita a aspetos sociais, emocionais, motivacionais, de
aprendizagem, de desenvolvimento das tarefas e das atividades (Polychroni; Antoniou Kotroni,
2013). A autoestima é adquirida e desenvolve-se de forma mais ou menos positiva consoante a
história de vida de cada pessoa (Alcántara, 1991).
Alcántara (1991) define autoestima como um conjunto de atitudes que se direcionam à própria
pessoa. É a forma como cada pessoa se pensa, se gosta, se sente e se relaciona consigo mesma.
Estas atitudes integram componentes cognitivas e emocionais. As componentes cognitivas esta-
belecem as ideias, crenças de cada uma das pessoas relativamente à perceção que tem do seu
valor e condiciona a forma como essa pessoa processa a informação. A componente emocional
remete para sentimentos positivos ou negativos que se relacionam com a apreciação e a depre-
ciação e, deste modo, implica “um discernimento favorável ou desfavorável, do agradável ou do
desagradável que vemos em nós. É sentir-se bem ou mal consigo mesmo”. (Alcántara, 1991, p. 19).
Alcántara (1991, p. 20), refere uma outra componente que denomina como “elemento de condu-
ta”. Nas palavras do autor esta componente realiza a “tensão, intenção e decisão de agir, de levar
à prática um comportamento consequente e coerente”.
Apresentar uma autoestima positiva significa a aceitação de si tal como se é, no reconhecimento
das suas forças e fraquezas e ter sucesso em áreas de ação importantes para a pessoa (Duclos,
2006). Embora a autoestima seja um conjunto de atitudes direcionadas a si mesmo, realiza-se e
constrói-se na continua relação com os outros. Consubstancia-se pela integração, mais ou menos
correta, que fazemos com base nas perceções que os outros nos manifestam sobre nós.

19
A autoimagem é, também, resultado das interações da pessoa com os seus contextos de vida.
Segundo Vaz Serra (1988), as pessoas apresentam diversas autoimagens segundo os papéis que
desempenham em diversos contextos de vida. Estas autoimagens organizam-se segundo uma es-
trutura de atribuição de importância desses papéis. As condições de vida adversa irão ter, muitas
vezes e precocemente, impacto na pessoa e na forma como esta se vê, ou seja, irão influenciar
a autoimagem. A imagem que cada pessoa tem de si mesma reflete-se no desenvolvimento do
autoconceito e da autoestima, mas também na forma como vamos estabelecendo determinado
perfil comportamental.
Perfil comportamental ciclotímico
Nesta narrativa, não escamotamos que o termo ciclotimia tem sido, progressivamente fator de
divergências que são identificadas em diversa literatura (Justo Calil, 2004). Ao nível da saúde
é comumente considerado um percursor do transtorno bipolar e atualmente descrita no DSM-5
(2013) como doença, ciclotimia 301.13 (F34.0). No entanto Sousa (2016, p. 4) na sua tese de
mestrado faz eco de algumas divergências, escrevendo:
É então aqui que encontramos o cerne do problema, como entender a ci-
clotimia? Como uma patologia de “patamar” menos elevado que as doenças
Major do espetro bipolar? Como um estilo temperamental específico? Ou será
esta Ciclotimia um traço de caráter, algo que pertence à personalidade sem uma
relação direta à psicopatologia? Talvez todas estas questões tenham uma re-
sposta afirmativa, e que sejam corretas, mas usar um simples termo para um
sistema tão abrangente acaba por ser complicado e dará origem a más interpre-
tações. Em algo tão complexo como a psiquiatria, onde todas estas definições
podem ter relações com outras doenças psiquiátricas, vão existir inevitavelmente
problemas de diagnóstico, o que resulta numa falha em reconhecer a doença de
humor subjacente, entendo, portanto, que clinicamente e cientificamente uma
melhor descrição ou talvez alterações na nomenclatura ajudariam os clínicos no
desenvolvimento de uma abordagem mais prática.
Sousa (2016, p. 3) na tese que apresentou na faculdade de medicina da universidade da beira
interior, acrescenta que:
A ciclotimia, historicamente, desde a sua introdução e conceção até aos dias
atuais navegou constantemente por águas conturbadas, onde a sua própria
definição é diluída entre si própria e Doenças Bipolares I e II, e onde muitas vez-
es é marcadamente difícil alcançar o diagnóstico. Isto deve-se ao facto de que a
ciclotimia foi conceptualizada de acordo com diferentes perspetivas, ora como
um subtipo da doença bipolar, como um temperamento afetivo, ou como um
estilo de personalidade.
Perante estas perspetivas e sem querermos criar qualquer tipo de discussão, mais ou menos
académica com qualquer profissional menos flexível, entendemos neste contexto a ciclotimia

20
como um perfil emocional e comportamental caraterizado pela labilidade de humor. embora os
seus sintomas possam ser mais leves e mais subtis são, porém, causadores de prejuízos em al-
gumas funcionalidades da criança ou do jovem. Embora possa ser uma condição intrínseca da
pessoa, por vezes é possível serem identificados fatores psicossociais que podem funcionar como
“gatilhos”.
Algumas vezes a criança ou o jovem com problemas emocionais e comportamentais apresenta
um perfil comportamental ciclotímico, ou seja, um perfil comportamental caraterizado por mu-
danças de humor repentinas e contrastantes sem qualquer razão aparente ou como resposta ex-
agerada a qualquer fenómeno. Segundo Stevens e Rodin (2011) é uma condição na qual existe
uma instabilidade persistente do humor, envolvendo numerosos períodos de depressão leve e
euforia leve que não atingem os critérios de diagnóstico de episódios depressivos e maníacos. No
entender de Brieger e Marneros (1998) bem como de Askikal (2001), que segue a esteira de Krae-
pelín (1921) relativamente à sua visão dos problemas afetivos, este tipo de perfil comportamental
é mais comum na adolescência e, geralmente, as mudanças de humor ocorrem de forma rápida
e imprevisível, levando a instabilidade e sofrimento psicológico significativo. Em última análise
são observadas alterações bruscas de humor e oscilações rápidas do estado emocional. Um per-
Figura 5: Eixos de causas gerais e comportamentos contrastantes mais comuns
fil emocional e comportamental que pode ser representado, como exemplo, pelo esquema que
se segue:
FÍSICAS
Eixo
de possíveis
causas
AMBIENTAIS
LESÕES
CEREBRAIS
PROBLEMAS
COM OS PARES
PROBLEMAS
NA FAMÍLIA
PROBLEMAs
NA ESCOLA
LOQUACIDADE HIPOEMOTIVIDADE
HIPERMIMIA HIPOMIMIA
HIPERATIVIDADE HIPOATIVIDADE
HIPEREMOTIVIDADE APATIA
INCONTINÊNCIA
AFETIVA
INDIFERÊNCIA
AFETIVA
ALEGRIA SEM
JUSTIFICAÇÃO
APARENTE
TRISTEZA
SEM JUSTIFICAÇÃO
APARENTE
Eixo
de comportamentos
contrastantes
mais frequentes
Embora seja comum observar-se um perfil caraterizado pela oscilação entre comportamentos,
pode, em algumas crianças ou jovens, verificar-se a existência de um perfil comportamental e
emocional que se fixa, durante mais tempo, num ou noutro lado do eixo, mais num ou noutro tipo
de comportamento.

21
Definições e impacto da problemática
Na Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)2
, os problemas emocionais e comportamentais
são definidos como uma condição que afeta negativamente o desempenho educativo de uma criança ou
jovem e que pode apresentar mais do que uma das seguintes caraterísticas:
A – Dificuldades de aprendizagem que não podem ser explicadas por fatores cognitivos, sensoriais ou
de saúde.
B– Dificuldades emestabelecer ou manter relações interpessoais adequadas com pares e professores.
C – Comportamentos ou sentimentos inadequados em circunstâncias normais.
D – Um humor geral de infelicidade ou depressão.
E – Tendência para desenvolver sintomas ou medos associados a problemas pessoais ou escolares.
É verdade que algumas destas caraterísticas bem como qualquer dos comportamentos exemplificati-
vos referidos anteriormente podem, por vezes, ser observados em qualquer criança ou jovem sem que,
no entanto, exista como consequência uma avaliação que conclua por um quadro de problemas emo-
cionais e comportamentais. Muitas crianças e jovens podem, de forma natural, exibir algumas destas
caraterísticas e alguns dos comportamentos antes referidos ao longo do seu desenvolvimento. Deste
modo,acaraterizaçãoeaidentificaçãodeproblemasemocionaisecomportamentaisremeteparaalguns
critérios: a observação de uma ou mais das caraterísticas antes referidas e alguns dos comportamentos
serem observados em diversos contextos de interação, estabelecidos com vários parceiros de relação,
tanto pares como adultos, acontecerem durante longos períodos (componente extensão) e os comporta-
mentos observados serem de grau acentuado (componente intensidade). Estes critérios indicam que de
2
A lei federal que nos Estados Unidos da América regula a atuação dos órgãos públicos no que respeita à intervenção precoce, educação especial e
outros serviços relacionados com aprestação de serviços a crianças e jovens com necessidades específicas.
forma estrutural a criança ou o jovem apresenta dificuldades em interagir com pares e adultos e/ou com
os ambientes em que interage.

22
Na definição da IDEA, para além da componente emocional e dependendo da problemática específica
que poderá ser diagnosticada, a criança ou o jovem pode apresentar mais ou menos limitações e mais
ou menos incapacidades relativamente às áreas psicomotoras, sociais ou cognitivas. No entanto, essas
problemáticas específicas são entidades eminentemente de diagnóstico clínico e algumas de tratamento
com grande incidência farmacológica e que, pela natureza deste documento, não aprofundarei. Neste
sentido, interessa sublinhar que as crianças ou os jovens que apresentam problemas emocionais e com-
portamentais caraterizam-se essencialmente por aspetos referidos a comportamentos.
PERCEÇÃO
pelos orgãos
sensoriais
PROCESSADO
no tálamo
(cor, textura, odor,
sabor) segundo
experiências
e significados
anteriores
COMPORTAMENTO INSCRITO NO PLANO DO PENSADO E REFLETIDO
COMPORTAMENTO
INSCRITO
MERAMENTE
NO
PLANO
DO
AGIDO
TRADUZIDO
em imagens
no córtex visual,
com base
em experiências
anteriores
A INFORMAÇÃO
é descodificada
no córtex pré-frontal,
emanando
informação para
o hipótalamo que
emana informação
para todas as partes
do corpo sendo
traduzida em ação
Figura 6: O comportamento humano no plano do pensado e no plano do meramente agido
Pezzi, Mahendral, Ghedin e Marin (2018), referindo Achenbach (1991), dizem que os problemas
emocionais e comportamentais se podem classificar na sua dimensão de externalização e de in-
ternalização. As duas dimensões podem ser descritas, de modo geral e com base no relatório da
Al Ain University of Science and Technology Classroom Management elaborado por Rajesh (2018),
com as seguintes caraterísticas:
Dimensão de externalização
Esta dimensão enquadra diversos comportamentos que as crianças ou jovens com problemas
emocionais e comportamentais podem denotar como padrão e de forma mais acentuada que
os restantes pares da sua idade. Esses comportamentos são diretamente observáveis e podem
dirigir-se tanto aos adultos como aos pares e alguns deles podem dirigir-se a si mesmo e ainda ser
direcionados a objetos e/ou animais.

23
A título de exemplo, podemos referir alguns dos mais comuns como: agressão física e verbal,
sair do lugar de forma desordeira, gritar, falar muito alto, utilizar calão, ignorar o adulto, não cum-
prir regras, lamentar-se de forma sistemática, argumentar excessivamente, surripiar objetos e
materiais dos outros, faltar à verdade, apresentar comportamentos de oposição ao adulto e fazer
birras sucessivas, destruição de objetos, etc. muitas destas crianças e jovens pelas suas caraterísti-
Caso A – o aluno identificado no 1.º ciclo do ensino básico apresentava uma história familiar, precoce,
de agressão física e psicológica. Mais tarde foi acolhido e posteriormente adotado por familiares. Os
comportamentos de interação do aluno tanto com pares como com adultos eram desafiantes. O aluno
apresentava sistematicamente e em diversos contextos escolares comportamentos agressivos tanto
físicos como verbais. Por vezes atirava objetos para o chão e recusava-se a realizar as tarefas. O alu-
no tinha boas competências escolares, sobretudo na área da matemática. Nesta área estava mesmo
acima do requerido para o ano de escolaridade que frequentava e idade cronológica. O aluno pedia
muitas vezes para sair da sala de aula, segundo ele para se acalmar. Por vezes recusava-se a participar
em algumas atividades e/ou desenvolver determinadas tarefas específicas.
Caso B – o aluno identificado no 1.º ciclo do ensino básico apresentava encontrava-se por ordem do tri-
bunal numa instituição de acolhimento. Apresentava comportamentos impulsivos e de alguma agres-
sividade relativamente aos pares e de intimidação física relativamente aos adultos. Relativamente aos
pares quando mais calmo e regulado tendia a apresentar comportamentos protetores relativamente
a pares que percecionava como fisicamente mais frágeis. Durante muito tempo apresentou narrativas
fantasiosas relativamente a uma pressuposta morte da progenitora que, muito irregularmente, o visi-
tava. Apresentava diversas fragilidades ao nível das aprendizagens de cariz mais escolar, começou a ler
palavras chave no 3.º ano do 1.º ciclo do ensino básico.
cas comportamentais são, por vezes, excluídas de atividades organizadas e mediadas pelos pares.
São crianças e jovens que parecem estar em permanente conflito com os outros.
Dimensão de internalização
Algumas das crianças ou jovens com problemas emocionais e comportamentais não
denotam qualquer comportamento agressivo, bem pelo contrário. São crianças e jovens
que, normalmente, apresentam comportamentos de pouca interação com adultos e pares.
Nestes casos, observa-se acentuada a dimensão internalização que é caraterizada, como
exemplo, por: frágeis competências sociais para interagir com pares e estabelecer laços
de amizade, discursos fantasistas, manifestação de medos sem razão aparente, queixar-se
sistematicamente por estados de doença ou dores que não são reais, apresentar estados
profundos de apatia e mesmo de depressão, apresentar dificuldades de aprendizagem, etc.
As crianças e jovens com estas caraterísticas, pela forma como tendem a estar organizadas
as escolas, normalmente não constituem um problema para o regular curso das dinâmicas
de sala de aula. Por este motivo, tendem a ser ignoradas e a não serem identificadas para
a mobilização de serviços e respostas complementares e mais específicas. No entanto, es-
tas crianças e jovens apresentam graves problemas que podem comprometer todo o seu

24
percurso escolar e, regularmente, até mesmo a sua integridade física, algumas vezes por
autoagressões dissimuladas e, na adolescência, abuso de substâncias tóxicas.
Caso C – o aluno foi diversas vezes transferido de escola e apresentava altos índices de faltas era negli-
genciado a diversos níveis pela família. Acolhido numa instituição com mais um irmão e uma irmã por
ordem do tribunal, recebia visitas regulares da mãe que lhe alimentava a ideia de que a situação era
temporária e um dia voltaria a casa. O aluno não entendia porque o tinham retirado à família. Já em
situação de acolhimento passou a frequentar com assiduidade o 1.º ciclo do ensino básico, tendo sido
identificado para ser avaliado pelos serviços de Educação Especial. O aluno era muito calado e contido
na expressão das suas emoções e tendia a fantasiar os seus relatos sobretudo quando estava em causa
a progenitora. Normalmente sentava-se ao fundo da sala por sua opção, raramente participava, costu-
mava cobrir a cabeça com o capuz das camisolas ou dos casacos. Tinha dificuldades de aprendizagens,
aprendeu a ler e a escrever no decorrer do 3.º ano de escolaridade. Nas primeiras sessões de apoio
limitava-se a desenhar, gradualmente foi estabelecendo relação com o Professor de Educação Especial
a quem começou a expressar algumas preocupações.
Geralmente as crianças e jovens com problemas emocionais e comportamentais, independen-
temente dos comportamentos denotarem mais ou menos caraterísticas de internalização ou de
externalização, apresentam frágeis realizações académicas. Algumas destas crianças e jovens
apresentam diversas retenções sendo, em alguns casos, o início do seu percurso escolar marcado
pelo adiamento de entrada na escolaridade obrigatória permanecendo, assim, mais um ano no
Jardim de Infância. É comum que algumas destas crianças e jovens tenham atrasos linguísticos e
apresentem frágeis desempenhos tanto ao nível da leitura e da escrita como da matemática. As
competências que denotam nem sempre são consistentes parecendo, com frequência, que o que
sabiam num dia esqueceram completamente no dia seguinte. Frequentemente estas crianças e
jovens, são identificadas no sistema educativo como apresentando dificuldades de aprendizagem.
Esta condição, que não é completamente falsa, não raramente escamoteia o que origina essas
dificuldades e que são na sua essência a condição de problemas emocionais e comportamentais.
A ação direta nas suas falhas académicas, tantas vezes sem outro tipo de enquadramento e apoios,
resulta em maiores bloqueios e no acentuar das dificuldades de aprendizagem.
Caso D – o aluno foi identificado quando já frequentava um curso de educação e formação. Até então os
apoios no contexto escolar tinham sido pouco consistentes, porque foi privilegiado o acompanhamento por
um serviço externo. Era um aluno com grandes competências ao nível das aprendizagens escolares, sobretu-
do na área da matemática. Gostava de jogos de estratégia como o xadrez e alguns jogos eletrónicos. O seu
discurso era rico e elaborado. No entanto a sua escrita era, na maior parte das vezes, impercetível (mais
tarde percebeu-se que algumas palavras eram escritas em espelho). O trabalho de descodificação da escrita
e transcrição era, há algum tempo, realizado pela diretora da turma que já conhecia o aluno há alguns
anos e que se configurava como uma facilitadora da interação deste no meio escolar. O aluno era muito
calado e emocionalmente muito contido, interagia pouco com os pares e faltava muito porque os colegas
tinham alguns comportamentos verbais agressivos. O aluno apresentava pouco cuidado na higiene pessoal,
condição que a avó materna com quem vivia tentava a tudo o custo alterar. Os progenitores tinham morrido
de overdose. Embora com 16 anos o aluno apresentava, frequentemente, episódios de enurese e encoprese
noturna. Por vezes escondia a roupa da cama que era descoberta mais tarde pela avó.
Independentemente do referido anteriormente algumas crianças e jovens com problemas emo-
cionais e comportamentais podem, contrariamente, apresentar desempenhos académicos acima
da média, seja na generalidade das áreas disciplinares ou disciplinas, seja numa ou noutra di-

25
mensão do saber escolar. Ganado e Cerado (2015) atestam precisamente esta realidade reportan-
do um estudo que realizaram com crianças do 1.º ano de escolaridade com problemas emocionais
e comportamentais. Um estudo onde registam que os alunos apresentam bons desempenhos
académicos tanto ao nível curricular como extracurricular.
Também Pezzi, Mahendral, Ghedin e Marin (2018, p. 18), no estudo que desenvolveram, con-
cluem que não se evidenciaram “diferenças estatísticas significativas entre as variáveis pesqui-
sadas, demonstrando que neste grupo o desempenho escolar não estava associado às com-
petências sociais e aos problemas emocionais e de comportamento”. Os autores chamam ainda
a atenção para o papel que podem ter diversos agentes envolvidos nos processos de ensino e
aprendizagem bem como na aquisição de competências, na adequação de comportamentos e
no desempenho escolar das crianças e jovens, nomeadamente os pais e os professores (Pezzi,
Mahendral, Ghedin Marin, 2018). Estes mesmos autores também sublinham que no trabalho
com alunos com problemas emocionais e comportamentais é necessário valorizar investigações
centradas no papel da escola e nos fatores de risco e proteção de outros ambientes de vida
para análise das relações que aí são estabelecidas, tendo-se em conta que, em alguns casos,
os fatores de risco estão presentes precocemente.

26
Causas e precocidade
Alguns autores têm sugerido diversos fatores para a condição de problemas emo-
cionais e comportamentais, como por exemplo: hereditariedade, disfunções cere-
brais, dietas base, stresse e funcionamento familiar. No entanto, da literatura, não
podemos afirmar, com toda a certeza, das causas reais dos problemas emocionais e
comportamentais, uma vez que não encontramos com clareza a afirmação de que al-
guns destes ou de outros fatores se constituem de forma inequívoca como causa dire-
ta dos mesmos. A verdade é que os problemas emocionais e comportamentais podem
Caso E – a aluna foi identificada no jardim de infância reportando-se recusa em interagir verbalmente e
por apresentar comportamentos desafiantes relativamente ao adulto e, por vezes, alguma agressividade
relativamente aos pares, sobretudo no que respeita à irmã. Inicialmente os seus comportamentos inscre-
viam-se mais numa dimensão de internalização, mas gradualmente os comportamentos com caraterísti-
cas de externalização tornaram-se predominantes. Já no 1.º ciclo do ensino básico começou a apresentar
comportamentos agressivos mais evidentes. Esses comportamentos eram essencialmente verbais e de
grande intrusividade corporal que, em alguns momentos, se prefiguravam como agressividade física,
tanto na interação com pares como com adultos. Por força da colocação de professores mudou diversas
vezes de professor titular da turma. No final do 1.º ciclo do ensino básico ausentava-se frequentemente
da sala de aula e procurava o professor de educação especial com quem mantinha interações contentoras
e de algum modo reguladoras.
Por referência ao relatório Al Ain University of Science and Technology Classroom Management de
Rajesh (2018), os problemas emocionais e comportamentais não têm uma única causa conhecida. A
sua identificação assenta num conjunto de fatores que em interação podem criar uma maior predis-
posição para que sejam uma realidade. Os fatores de risco e de proteção vivenciados em diversos con-
textos de interação, como a família e a escola e a condição biológica podem ser determinantes, tanto
como fatores de risco como de proteção. O relatório antes citado assim como Beacon (2017) registam
variáveis relacionadas tanto com fatores biológicos como ambientais que tanto podem ser referencia-
dos ao contexto família como ao contexto escola. Rajesh (2018), acrescenta ainda causas relacionadas
com fatores culturais que podem estar mais ou menos presentes tanto nos contextos familiares como
escolares e ainda em contextos mais macro. Da integração destas duas perspetivas reafirma-se que
afetar crianças e jovens de qualquer etnia e cultura, religião, localização geográfica e
situação social e económica.
os problemas emocionais, são de causa multidimensional e referenciam, de forma geral, os
seguintes fatores:
Fatores biológicos
– Alterações químicas ao nível cerebral.
– Exposição pré-natal a drogas e/ou álcool.
– Existência de doença e/ou incapacidade física.
– Estilos de vida relacionados com dietas e subnutrição.
– Danos cerebrais.
– Fatores hereditários.

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Fatores do contexto familiar
– Dinâmicas familiares causadoras de stresse ou ansiedade, como por exemplo situação de
divórcio ou outras causas.
– Rendimento económico abaixo do nível de pobreza.
– Regras e expetativas inconsistentes e demasiado permissivas.
– Estabelecimento de vínculos frágeis.
– Contextos de supervisão inconsistentes e mesmo de negligência.
– Existência de agressões e relações violentas tanto psicológicas como físicas, por vezes repor-
tam-se mesmo a existência de problemas com a justiça.
– Abusos físicos, afetivos e mesmo sexuais.
– Existência de interações eminentemente negativas entre os diversos membros da família.
– Atitude negativa da família face ao contexto escolar.
Fatores do contexto escolar
– Incapacidades manifestas por parte dos professores na gestão do clima de sala de aula.
– Indiferença às diversas diferenças dos alunos nomeadamente no que se refere às questões culturais.
– Agressões psicológicas e por vezes mesmo físicas.
– Regras inconsistentes e pouco claras.
Fatores culturais
– Culturas diferentes têm expetativas diferentes relativamente ao desenvolvimento e cresci-
mento das crianças e jovens.
– Altas expetativas relativamente ao desempenho das crianças e dos jovens exercendo-se de-
masiada pressão.
– Choque entre diferentes culturas e exposição a culturas diferentes sem qualquer tipo de apoio.
– Culturas que não fomentam a equidade e aumentam as desigualdades e a estigmatização.
No entender de Beacon (2017), a melhor forma de prevenir os problemas emocionais e compor-
tamentais é intervir precocemente nos fatores de risco, nomeadamente:
– Estabelecer consistência nas vivências da criança e do jovem, facilitando-se ambientes positivos.
– Criar expetativas claras e em consonância com as condições da criança e do jovem.
– Estabelecer instruções e regras claras.
– Desincentivar comportamentos inadequados e incentivar recompensando comporta-
mentos adequados.
- Estratégias de resolução de conflitos coerentes, claras, exequíveis e consequentes.
- Incentivar processos de autodeterminação e de participação tanto em casa como na escola.
O caráter preventivo da ação na mobilização de respostas consequentes e consistentes com os
problemas emocionais e comportamentais o mais precocemente possível é essencial. Também no
entendimento de Gleason, Goldson e Yogman (2016) os critérios para os problemas emocionais e
comportamentais têm demonstrado ter validade em crianças pequenas. Assim, as ações de pre-
venção devem ser estabelecidas o mais precocemente possível. Como defende Samantha (2016),
em idades precoces a condição de plasticidade do cérebro faz com que a criança registe formas de

28
responder a situações de risco, a ameaças e situações stressantes usando estratégias consideradas
de sobrevivência. Desta dinâmica pode resultar uma maior propensão para o desenvolvimento de
problemas emocionais e comportamentais, com repercussões negativas no relacionamento com
os outros e no estabelecimento de laços de vinculação estáveis, fortes e positivos. Como relatado
ainda por Samantha. (2016), a revisão da literatura relativamente aos problemas emocionais e
comportamentais na primeira infância, identificam eixos de investigação como: Experiências de
desenvolvimento negativas, prevenção e intervenção precoce, ações centradas na família e na
vinculação precoce, dinâmicas na escola e colaboração entre sistemas.
Rajesh (2018) regista que muitas vezes é logo nos contextos precoces do Jardim de Infância que
se identificam em algumas crianças caraterísticas de problemas emocionais e comportamentais.
Nestes casos, quando não existem ações consequentes e adequadas por parte dos Educadores de
Infância e dos diversos serviços de apoio, é possível que estas crianças tenham percursos escolares
que vão ampliando padrões de comportamento inadequados, tanto para elas como para os seus
parceiros de interação sejam adultos ou pares. Há, por vezes, o mito de que as crianças são muito
pequenas e que os comportamentos observados fazem parte da idade e que serão ultrapassa-
dos com o crescimento. A verdade é que quando estamos perante uma criança com problemas
emocionais e comportamentais e não existe mobilização de recursos adequados, sabemos que os
comportamentos inadequados perdurarão e tendencialmente se ampliarão porque os problemas
emocionais e comportamentais apresentam caraterísticas pervasivas (Samantha, 2016). Para além
disso, a autora também advoga que a condição de problemas emocionais e comportamentais
precoce aumenta a probabilidade de desenvolvimento de problemáticas mais específicas tanto
na adolescência como na idade adulta. Segundo a autora antes citada que referencia Benner et
al (2013), devem ser desenvolvidos processos de avaliação precoce e, consequentemente, devem
ser mobilizadas estratégias de prevenção. Samantha (2016) defende, ainda, que a ocorrência pre-
coce de vivências stressantes e percecionadas como incongruentes aumentam o risco, em idades
precoces, de desenvolvimento de problemas emocionais e comportamentais significativos que
podem ser expressos tanto de forma externa como interna.

29
Frequência
Em Portugal, não conheço dados robustos relativos, especificamente, aos problemas emo-
cionais e comportamentais. Por experiência, posso afirmar que o mais frequente é haver um
diagnóstico clínico que referencia determinada problemática específica que, embora comporte
caraterísticas dos problemas emocionais e comportamentais, tende a propor um padrão de pro-
gramas rígidos, formatados e unidimensionais de índole essencialmente comportamentalista
acompanhados, na maior parte das vezes, de respostas farmacológicas. Também é comum que
em contextos como o escolar, por um lado, estas crianças e jovens sejam geralmente referidos
como apresentando problemas de “má educação” e de indisciplina. Por outro lado, e quantas
vezes concomitantemente a identificação é categorizada como apresentando dificuldades de
aprendizagem. Parece-me ser importante sublinhar que a identificação e avaliação com base
em critérios claros é essencial para a consecução de um processo de monitorização forte e
consequente. No entanto, pese os esforços não consegui encontrar disponíveis, no Sistema Na-
cional de Saúde, dados claros e inequívocos referentes a esta temática. No que respeita ao
Sistema Nacional de Educação, os últimos dados disponibilizados, no site da Direção Geral de
Educação, referem-se ao ano letivo de 2017/2018 e o racional utilizado não permite fazer uma
ideia muito precisa relativamente à frequência de casos de crianças e jovens identificados com
problemas emocionais e comportamentais. Não existem de forma clara um sistema categorial
que possibilite a monitorização e tomada de decisões informada, aos seus diversos níveis rela-
tivamente aos problemas emocionais e comportamentais, nomeadamente no que respeita: I) a
diagnósticos que estabeleçam frequências e caraterísticas comportamentais mais observadas,
II) a identificação consequente de necessidades a diversos níveis do sistema, III) a planificação
a curto, médio e longo prazo, tanto no que se refere à habilitação de recursos humanos e afe-
tação dos mesmos como à qualificação adequada de recursos materiais e também afetação dos
necessários e IV) aspetos essenciais referentes a contextos inclusivos tanto relativos aos ambi-
entes físicos como de clima de sala de aula, relativos, por exemplo, a componentes curriculares
formais e metodologias.
Tenho presente os impactos negativos que os sistemas categoriais podem ter na mobilização
de respostas menos inclusivas a alunos com necessidades específicas no geral e com problemas
emocionais e comportamentais em particular. No entanto, também assinalo a convicção, base-
ada em diversa literatura nomeadamente o relatório Warnok (1978), de que os pressupostos
relativos a sistemas inclusivos não contradizem o sistema categorial sempre que este seja um
mecanismo utilizado para fins de gestão administrativa, bem como de organização e alocação de
recursos de diversa ordem. Assim decidi conscientemente assumir como categorias que refer-
enciam os problemas emocionais e comportamentais no Sistema Educativo em Portugal alguns
itens que os últimos dados disponibilizados no ano letivo de 2017/2018 apresentam:
No que respeita ao Jardim de Infância, considerei a categoria “desempenhos das crianças”
e nesta a subcategoria “interagir”, observando as valorizações: “alguma dificuldade”, “muita
dificuldade” e “dificuldade total”.
Quanto ao ensino básico e secundário, considerei também categoria “desempenhos dos
alunos” e a subcategoria “relações interpessoais” e observamos igualmente as valorizações:
“alguma dificuldade”, “muita dificuldade” e “dificuldade total”.
Os dados são os disponibilizados no site da Direção Geral do Ministério da Educação, à ex-

30
ceção do número total de alunos matriculados que foi consultado na base de dados da PORDATA
respeitante ao ano de 2018. Dos referidos dados elaboramos um primeiro quadro que segue:
Quadro 1 – Número de crianças com dificuldades ao nível da interação e relação interpessoal
Destes dados podemos referir que do total de alunos considerados com necessidades
específicas 54,2% são tidos como apresentando problemas ao nível da interação, sendo
que destes 3,4% estão no Pré-Escolar, 42,2% no Ensino Básico e 7,5% no Ensino Secundário.
Observamos, ainda, 1% que frequentam Instituições de Educação Especial. No entanto, os
dados recolhidos somente nos dão uma ideia do que poderá ser o número de alunos iden-
tificados com problemas comportamentais, pois tanto a subcategoria “interagir” como a
subcategoria “relações interpessoais” contêm em si um leque variado de problemas com-
portamentais nem sempre identificados com os critérios e as causas que caraterizam os
problemas emocionais e comportamentais. Pela pouca clareza relativamente a conceitos,
finalidades e mesmo categorias o levantamento de dados pode apresentar-se frágil tanto a
montante como a jusante, podendo uma mesma categoria e subcategoria referenciar diver-
sas condições e barreiras sejam relativas à pessoa como aos contextos, aspetos que tornam
o processo de monitorização frágil e inerentemente pouco consequente. No caso concreto
das subcategorias que atentamos, podem referenciar tanto problemas emocionais e com-
portamentais como autismo ou ainda mutismo seletivo, só como exemplos ilustrativos.
Independentemente desta fragilidade, consideramos os dados anteriores como indica-
dores e neles podemos observar que, do total de alunos considerados com necessidades es-
pecíficas mais de metade (54,2%) são identificados como apresentando algum problema ao
nível da interação e das relações interpessoais. Possivelmente alguns destes alunos a iden-
tificação referirá, com toda a certeza, problemas emocionais e comportamentais. Embora
sem aprofundar qualquer outro tipo de reflexão parece importante sublinhar as diferenças
de valores entre os diversos ciclos de ensino, incluindo o Pré-Escolar. Ainda da forma como
os dados são disponibilizados é difícil afirmar, com toda a certeza, que nos números do
quadro anterior estão contabilizados, também, os alunos a serem apoiados no âmbito dos
serviços disponibilizados pelas diversas unidades especializadas. Por isso, só a título de
informação apresentamos o quadro que se segue, sem assumir que acresce ou subtrai aos
números do quadro anterior:
Alguma
Dificuldade
Muita
Dificuldade
Dificuldade
Total
TOTAL
1366 1451 190 3007
25857 10511 794 37162
4735 1780 129 6644
195 477 292 964
32153 14219 1405 47777
Jardim de Infância
Ensino Básico
Ensino Secundário
Instituições
de Ensino Especial
TOTAL
TOTAL
DE ALUNOS
COM NE
88023

31
Quadro 2 – Número de crianças com dificuldades ao nível da interação e relação interpessoal nas unidades especializadas
Quadro 3 – Número total de aluno matriculados nos diversos níveis de ensino
Alguma
Dificuldade
Muita
Dificuldade
Dificuldade
Total
494 1046 544
527 1385 167
Unidades de Apoio à Multideficiência
e Surdo Cegueira
Unidades de Ensino Estruturado
Independentemente de acrescerem aos números do quadro anterior ou de considerarmos que
os mesmos já estão contabilizados no primeiro quadro, é necessário reafirmar que tanto a sub-
categoria “interagir” como a subcategoria “relações interpessoais”, também no que se refere às
unidades, podem conter em si diversas causas que podem não resultar numa identificação na área
dos problemas emocionais e comportamentais. As causas, mais uma vez, podem ir do autismo à
perturbação de hiperatividade com deficit de atenção, passando por psicoses infantis, só para dar,
mais uma vez, alguns exemplos hipotéticos. Resta-me, ainda relativamente aos dados recolhidos
a nível nacional, fazer uma análise tendo em conta o número total de alunos consultados no site
da PORDATA:
Ao considerarmos os valores do quadro anterior e se os relacionarmos com os dados do pri-
meiro quadro, verificamos que, do total de alunos matriculados, 2,3% (47 777) apresentam algum
tipo de fragilidades no que respeita ao “interagir” ou às “relações interpessoais”. Destes, 0,1% fre-
quentam o Jardim de Infância, o que corresponde a 1,2% dos alunos matriculados no Pré-Escolar,
1,8% estão no Ensino Básico, o que corresponde a 3,7% dos alunos matriculados neste ciclo de
ensino e 0,3% frequentam o ensino Secundário, o que corresponde a 1,6% dos alunos matricula-
dos neste nível de ensino.
Sem pretender estabelecer termos de comparação com os dados apresentados anteriormente
e que respeitam ao sistema educativo em Portugal, registo que o Centers for Disease Control and
Prevention3
reporta que 8,3 milhões de crianças (14,5%) com idades compreendidas entre os 4
e os 17 anos foram identificadas, seja pelos pais, profissionais de saúde ou profissionais da edu-
cação, como apresentando problemas emocionais e comportamentais. Para 2,9 milhões destas, a
medicação foi considerada uma resposta. Segundo Barnes (1998), logo no pré-escolar, um número
significativo (entre os 15% e os 20%) de crianças denota problemas emocionais e comportamen-
3
O Centers for Disease Control and Prevention (CDC) é o principal instituto nacional de saúde pública dos Estados Unidos. É um serviço de âmbito
federal sob a alçada do Departamento de Saúde e Serviços Humanos e está sediado em Atlanta na Geórgia.
Pré-Escolar 240.231
Ensino Básico 987.704
Ensino Secundário 401.050
TOTAL 2.006.479

32
tais. O autor defende que este é um desafio não só para a área da educação, mas também para a
área social e da saúde, uma vez que em nenhuma dessas áreas se consegue proceder à identifi-
cação (Barnes, 1998) atempada e correta.
Segundo Gleason (2016), no mínimo de 8% a 10% de crianças com menos de 5 anos são referen-
ciadas clinicamente com problemáticas específicas que incluem problemas emocionais e compor-
tamentais. Estes diagnósticos são realizados com base em diversos critérios e estas crianças apre-
sentam padrões emocionais e comportamentais não coincidentes com o expectável para a sua
idade, esta condição raramente é transitória e muitas vezes apresentam afetações clinicamente
mensuráveis ao nível do funcionamento cerebral (Gleason, 2016).
Rajesh (2018), afirma que nos sistemas educativos está a aumentar rapidamente o número de
alunos identificados com problemas emocionais e comportamentais. Segundo o autor citado, o
aumento do afluxo destes alunos tem tido grande impacto nas atitudes dos professores criando
novos desafios nomeadamente no que se refere à promoção de ambientes inclusivos promotores
de diferentes e mais adequados processos de ensino e aprendizagem. Desafios que se estendem
à mobilização de estratégias adequadas à gestão de determinados comportamentos, tarefa para a
qual podem não se sentir preparados.

33
Problemas emocionais e comportamentais: aspetos do contexto escolar
Definições, caraterísticas e aspetos gerais
A expressão “problemas emocionais e comportamentais” é usada para denominar alunos cuja edu-
cação é afetada por alguma forma de instabilidade emocional e/ou comportamental (Elam, 2016). Os
alunos com problemas emocionais e comportamentais apresentam um padrão comportamental muito
discrepante dos pares da sua idade. Estes alunos podem apresentar comportamentos problemáticos ao
nível da atividade e da participação, bem como ao nível da atenção e os seus comportamentos podem
ser mais ou menos inscritos numa dimensão externa e/ou interna (Elam, 2016). Normalmente os com-
portamentos observados relacionam-se com caraterísticas individuais, afirmam-se e atualizam-se em
contextos sociais concretos e,mesmo os comportamentos mais extremos, têm para o aluno sempre uma
função adaptativa. No entendimento do Tennessee Department of Education (2018) a expressão
problemas emocionais e comportamentais refere-se a diversas causas e referentes clínicos que,
por vezes,serelacionameseconjugamdeformaaprefiguraremalteraçõesconsideradasdesadequadas
ao nível social e emocional. Os alunos com problemas emocionais e comportamentais apresentam, na
generalidade, manifestações desreguladas tanto ao nível do pensamento e dos sentimentos como dos
comportamentos. As manifestações extremas são uma das caraterísticas base, e a incapacidade de regu-
larasemoçõeseoscomportamentoséoutradascaraterísticaspredominantes.Ainvestigaçãosugereque
os alunos com problemas emocionais e comportamentais são identificados e apoiados por uma panóplia
de razões (Kauffman; Mock Simpson, 2007).
ComodefendeMatsuda(2005),écadavezmaisraroencontrarmosprofessoresquenãorelatamterna
saladeaulaalunoscomcomportamentosdesafiantesenãoésegredoqueonúmerodealunosqueapre-
sentam comportamentos desafiantes causados por problemas emocionais e comportamentais é cada
vez maior. Segundo o Tennessee Department of Education (2018), no contexto educativo, a identificação
de determinado aluno com problemas emocionais e comportamentais não traduz nenhum diagnóstico
clínico específico. No entanto, o citado departamento defende que a identificação e correta avaliação
realizada em contexto escolar pode ajudar as equipas da área da saúde a mais facilmente referenciarem
as causas. Com base no que defende o Tennessee Department of Education (2018), os comportamentos
eatitudesquelevamàidentificaçãodeumalunocomproblemasemocionaisecomportamentaisdevem:
I) prolongar-se no tempo, II) observar-se em diversos contextos e III) terem um impacto adverso na edu-
cação e nas aprendizagens desse aluno.
Para além das três condições anteriores e com base no que descreve Pryor (2012) e o Tennessee De-
partment of Education (2018), a expressão só deve ser utilizada quando da análise e observação se esta-
belece que: I) existe um acentuado grau de evidências, II) afeta negativamente o desempenho educativo
não configurando necessariamente um quadro de dificuldades de aprendizagem e III) afeta a construção
e manutenção de interações sociais tanto com pares como com adultos. Este indicador refere-se à inca-
pacidade generalizada em demonstrar simpatia e empatia na relação com os outros e em estabelecer
e manter amizades e ser construtivamente assertivo. Estas incapacidades devem ser consideradas
quando são generalizadas a diversos pares e a diversos adultos e devem incluir, mas não se limitarem a
manifestações como:
I) Agressão física ou verbal.
II) Falta de afetos ou desorganização e distorção afetiva na relação com os outros.
III) Chamadas de atenção constantes dos outros.

34
IV) Fuga generalizada à construção e manutenção de interações sociais.
V) As evidências persistem por um longo período de tempo.
VI) As dificuldades na aprendizagem não podem ser racionalizadas e explicadas, por fatores
intelectuais, sensoriais e/ou de saúde. As dificuldades na aprendizagem devem ser interpretadas
após serem consideradas variáveis relativas a aspetos culturais, sociais e influências linguísticas no
Muitos destes alunos podem apresentar comportamentos desadequados sem qualquer provo-
cação e razão aparente (Rajesh, 2028) e a agressividade pode assumir diversas formas desde a
verbal à corporal e ser direcionada tanto a pares como a adultos (Rajesh, 2018) ou, ainda, a si
desempenho dos alunos. O estabelecimento deste indicador deve fornecer informação que exclua
outras razões primárias.
Todos os casos relatados apresentavam, na generalidade, diversos destes comportamentos. Estes com-
portamentos também se verificavam nos alunos do caso F à exceção do elemento do sexo feminino. Os
comportamentos desta aluna apresentavam, essencialmente, caraterísticas de internalização e o seu
autocontrolo era predominantemente contido. O mesmo se verificava relativamente caso C e caso B.
VII) Apresenta comportamentos e/ou sentimentos considerados inadequados em contextos e
circunstâncias perspetivadas como normais. As manifestações comportamentais diferem significa-
tivamente das expetativas tendo-se em conta a idade, sexo e cultura do aluno, observando-se em
diversos ambientes. Este aspeto inclui, mas não se limita a:
a) Um autocontrolo limitado ou pelo contrário excessivo.
b) Baixa tolerância à frustração, reações emocionais exageradas e impulsividade.
c) Limitação ao nível da previsão de situações e planificação da ação.
d) Limitações na previsão de consequências dos comportamentos.
e) Dependência excessiva e excesso de proximidade (por vezes mesmo corporal) e/ou compor-
tamentos desafiantes.
f) Baixa autoestima e/ou autoconceito negativo.
VIII) Verifica-se uma tendência para o desenvolver sintomas físicos ou medos associados a pessoas
e/ou contextos.
Todos estes comportamentos eram observados de forma evidente e continuada em todos os casos apre-
sentados. Os comportamentos descritos no ponto e) só se observavam no caso E.
Os pontos VIII) e IX) aplicam-se, sobretudo, ao caso C, caso B, caso D. Já no final do 4.º ano do 1.º ciclo do en-
sino básico o caso E também apresentava, frequentemente, comportamentos descritos nos citados pontos.
IX) Apresenta um humor geral de infelicidade e estados considerados depressivos.
X) Prefiguram-se na generalidade desajustes sociais.

35
A exceção do caso C e caso D, todos os casos relatados apresentavam, na generalidade, caraterísticas dos
comportamentos descritos.
continuamente e opor-se ao adulto, XII) ser excluído de atividades controladas por pares, XIII) não
completar a escolaridade obrigatória.
Ainda segundo o mesmo autor (Rajesh, 2018), outros alunos pelo contrário não são nada
agressivos e, para além de se isolarem com frequência, tendem a passar mais despercebidos não
sendo vistos como apresentando problemas porque, normalmente, não perturbam o funciona-
mento da sala de aula. Estes alunos podem apresentar comportamentos eminentemente de in-
ternalização como: I) terem dificuldades em fazer amigos e divertir-se, II) fantasiar demasiado, III)
apresentar medos sem razão aparente, IV) queixar-se de estar doente e/ou ferido, V) entrar em es-
tados de depressão, VI) limitar as suas hipóteses de participar e aprender com base em atividades
escolares e de lazer. Embora estes alunos pareçam não apresentar problemas tão complexos, “é
um erro grave, no entanto, acreditar que as crianças com distúrbios emocionais que resultam, prin-
cipalmente, em comportamentos de internalização têm apenas problemas leves e transitórios”
(Rajesh, 2018, p. 5).
No entendimento de Rajesh (2018), este tipo de comportamentos pode conjugar-se de formas
diferentes, seja quando consideramos individualmente a dimensão de externalização ou a dimensão
internalização ou, ainda, quando observamos a coexistência, num mesmo aluno, de comportamentos
tantodecarizdeexternalizaçãocomodeinternalização.Emboraalgunsalunospossamapresentardificul-
dades na aprendizagem, outros podem apresentar áreas de conhecimento de exceção, nomeadamente
no que se refere a saberes de cariz mais escolar. No entanto, muitos destes alunos têm dificuldade em
utilizar esses saberes para a gestão da sua atividade diária, sobretudo para a qualificação de relações
tanto com pares como com adultos. Outro padrão comum é que os alunos com problemas emocionais
e comportamentais apresentem repetência de anos de escolaridade e não é raro que os alunos com
problemas emocionais e comportamentais apresentem elevado número de transferência de escolas. Es-
tes alunos, algumas vezes, evidenciam problemas significativos no que se refere à leitura e escrita bem
comoàmatemática,outraspodemapresentarproblemasaoníveldalinguagem(Rajehs,2018),podemos
ainda encontrar alunos que desenvolvem processos de pensamento fantasiosos.
Os professores sentem-se muitas vezes baralhados, pois frequentemente agem com os alunos com
problemas emocionais e comportamentais como se fossem alunos “mal-educados”, “alunos que se por-
tammal”.Nestescasos,osprofessorestendematransferir,diretamente,paraotrabalhocomalunoscom
problemas emocionais e comportamentais, estratégias e modelos de atuação que utilizaram com estes
próprios. Estes alunos podem apresentar comportamentos de vandalismo e parecem estar em
constante conflito consigo e com os outros (Rajesh, 2018). Segundo o autor antes citado (Rajesh,
2018), alguns dos comportamentos apresentam um cariz de externalização como: I) levantar-se
sistematicamente do seu lugar, II) gritar, falar alto e utilizar uma linguagem menos própria e mes-
mo calão, III) frequente perturbação dos pares, IV) agressão física tanto a pares como adultos,
V) ignorar o adulto, VI) reclamar continuamente, VII) argumentar excessivamente, VIII) apropri-
ar-se de objetos que não lhe pertencem ou destrui-los, IX) faltar à verdade, X) não cumprir regras
nem instruções e não responder positivamente a chamadas de atenção do adulto, XI) fazer birras

36
alunos. No entanto, o mais comum é não obterem o mesmo sucesso de quando mobilizam estratégias
para alunos socialmente pouco contidos, seja por motivos sociais, culturais, económicos ou mesmo por
razões diretas de funcionamentos familiares menos contentores. Os professores nem sempre entendem
que os alunos com problemas emocionais e comportamentais, embora algumas vezes, com comporta-
mentos idênticos a outros que já conheceram com problemas de comportamento e de oposição ao adul-
to,sãoalunosquenecessitamderespostasmuitoespecíficaseporvezesmaisduradouraseestruturadas.
Por exemplo, nestes casos os professores confrontam-se com o facto de que a promoção de compor-
tamentos positivos é mais eficaz que o foco na mera tentativa de eliminação dos comportamentos
considerados desadequados. Para além disso, os retornos sistematicamente negativos e os “castigos”
tendem a transformar-se em lutas de poder que podem agravar e tornar mais frequentes os comporta-
mentos desadequados.
Mais confusos se sentem os professores quando percecionam que alguns comportamentos são idênti-
cos,porexemplo,acomportamentosdealunosautistas,masdepressarealizamqueestescomportamen-
tos não são da mesma natureza e que também não recebem o feedback desejado quando mobilizam,
para os alunos com problemas emocionais e comportamentais, estratégias que habitualmente resultam
com alunos autistas. Muitas vezes também ficam confusos porque se confrontam, como já referi, com
alunos cognitivamente muito competentes, o que num primeiro momento pode contrariar todas as
representações que foram construindo sobre os alunos com problemas emocionais e comportamentais,
nomeadamente a perceção de que estes alunos apresentam sempre problemas de aprendizagem.
4
Adaptado de Schürch (2014)
Figura 7 – Os professores e os problemas emocionais e comportamentais4
Esquecimentos
PROBLEMAS
DE
COMPORTAMENTO
Subjetividade Um alarme
Recorrentes
Papel
do professor
Conjunto
de regras
TRANSIÇÕES
a momentos
de risco
Dois tipos
MÍNIMOS
há tendência
a banalizar
PROBLEMAS
relacionados com
aspetos clínicos
ou com percursos
de vida
Dificuldade
em gerir
os comportamentos
complexos
Organizar
a turma,
prevenir
Dificuldade
em ser
consisente
“Por relação
com as regras
da turma
e da escola”
“Conjunto claro
e consistente
onde à regras
de rotinas”
“Relacionado
com o limiar
de tolerância
do professor”
“Situações
que não vai
mais tolerar
em alguns alunos”
“Não é especificio,
dependo dos alunos,
da turma
e das respostas
“É em relação
ao professor”
“Depende
do aluno”
Alunos
explosivos
Falta
de civismo
Violência
Desatenção
Hiperatividade
Agitação
Verborreia
“Algo sobre
o qual os alunos
não conseguem
verbalizar
“Para dizer
que qualquer
coisa não
está bem”

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