Este documento resume a 10a edição do livro "História da educação brasileira: a organização escolar", de Maria Luisa Santos Ribeiro. O livro aborda a história da organização escolar brasileira desde o período colonial até início dos anos 1960, analisando sua evolução em relação aos modelos econômicos dominantes em cada época.

1. E
sta obra atinge, merecidamente, a décima edição, Com efeito.
História da educação brasileira: a organização escolar, de
Maria Luisa Santos Ribeiro, vem prestando valioso auxílio aos
professores da disciplina História da Educação.
Nesta nova fase, agora editado por Autores Associados/Cortez
Editora, o livro aparece revisto e ampliado procurando responder
ainda mais satisfatoriamente às expectativas e necessidades dos
professores e estudiosos da história da nossa educação.
Abordando o conjunto da história da organização escolar brasileira
em seus principais aspectos, este livro constitui a primeira tentativa
sistemática de abordar globalmente a história da educação brasileira
mantendo presente o vínculo entre o especificamente educacional e o
-desenvolvimento da base material da sociedade brasileira. E, dado o
seu pioneirismo, importa reconhecer que o empreendimento foi bem
sucedido.
Por se tratar de um texto escrito em linguagem clara, sem cair em
simplificações; didãtico, sem ser superficial; acessível mas não
facilitador, e de leitura leve, porém não aligeirada, esta obra é útil aos
professores de História da Educação tanto dos cursos de pedagogia
como dos cursos de formação de professores para as quatro primeiras
séries do ensino de primeiro grau. Interessa, ademais, a todos os que
se preocupam em compreender a educação brasileira do ponto de
vista de sua história.
ISBN 8 5 - 2 4 9 - 0 0 8 4 - 9
ÂG0RT€Z
^ 6DITORQ
EDITORA /55V
AUTORES (CllASSOCIADOS 2 rfi

2. 12; edição

3. Coleção
EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Maria Luisa Santos Ribeiro é pedagoga, com mestrado e doutorado em Fi­
losofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP). Atualmente é professora no Programa de Mestrado em Edu­
cação na mesma Univesidade. Obras publicadas: Introdução à história da
educação brasileira (Ed. Moraes); Educação em debate: uma proposta de
pós-graduação, em co-autoria (Ed. Cortez); Formação política doprofes­
sor de 1- e 2- graus. (Ed. Cortez).
Dados de Catalogação na Publicação (CIP) Internacional
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
R37h
Ribeiro, MariaLuisaSantos.
História da educação brasileira : a organização escolar /
Maria Lufsa Santos Ribeiro — 12. ed. — São Paulo :Cortez :
AutoresAssociados, 1992. (Coleçãoeducaçãocontemporânea)
Bibliografia.
ISBN 85-249-0084-9
1. Educação - Brasil - História2. Sociologiaeducacional
- BrasilI. Título.
87-0229
CDD-370.981
-370.1930981
índices para catálogo sistemático:
1. Brasil:Educação:História370.981
2. Brasil:Educaçãoe sociedade 370.1930981
3. Brasil:Sistemaeducacional:História370.981

4. Maria Luisa Santos Ribeiro
HISTÓRIA DA
EDUCACÂO
BRASILEIRA
A ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
12a.edição
EDITORA
AUTORES
ASSOCIADOS

5. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA - A organização escolar
Maria Luisa Santos Ribeiro
Conselho editorial: Antonio Joaquim Severino, Casemiro dos Reis Filho,
Dermeval Saviani, Gilberta S. de Martino Jannuzzi, Milton de Miranda,
Moacir Gadotti e Walter E. Garcia.
Capa: Carlos Clémen
Foto de capa: Abril Press
Composição: Linotipadora Relâmpago
Produção editorial: José Aparecido Cardoso
Produção gráfica: Ciça Corrêa
Revisão: Suely Bastos
Supervisão editorial: Antonio de Paulo Silva
1- edição -1987
Nenhuma parte desta obra poder ser reproduzida ou duplicada sem autori­
zação expressa da autora e dos editores.
© 1987 by Autora
Direitos para esta edição
CORTEZ EDITORA/AUTORES ASSOCIADOS
Rua Bartira, 387 - Tel.: (011) 864-0111
05009 —São Paulo - SP
Impresso no Brasil —março de 1992

6. Apresentação .... ............................................................. 7
Prefácio .................................................... .............. 9
Prefácio à edição de 1979 ............... ...;......................... 11
Introdução ............... 13
1. ° Período: 1549 a 1808 —• Consolidação do modelo agrário-
exportador dependente ......................... 19
1. A fase jesuítica da escolarização colonial ....................... 19
2. A fase pombalina da escolarização colonial ............ 30
2. ° Período: 1808 a 1850 — Crise do modelo agrário-exportador
dependente e início da estruturação do modelo agrário-comer­
cial exportador dependente.............. 37
1. A fase joanina . . ............. . ..... .............................. ... 37
2. A fase politicamente autônoma.......................... . 42
3. ° Período: 1850 a 1870 — Consolidação do modelo agrário-
comercial exportador dependènte............................. 50
4. ° Período: 1870 a 1894 — Crise do modelo agrário-comercial
exportador dependente e tentativa de incentivo à industrialização' 60
I 1. A fase imperial ...........................................................Jfà

7. 2. A fase republicana .......................................................... „65^
5.° Período: 1894 a 1920 — Ainda Ò modelo agrário-comercial ;/
exportador dependente . . . ........................................................... 74
J /z/6.° Período: 1920 a 1937 — Nova crise do modelo agrário-comer­
cial exportador dependente e início da estruturação do modelo
nacional-desenvolvimentista, com base na industrialização .... 86
1. A fase anterior à “Revolução de 30” ........................... 86
2. A fase posterior à “Revolução de 30” .......................... 91
7. ° Período: 1937 a 1955 — O modelo nacional-desenvolvimentista
com base naindustrialização ...................... 113
8. ° Período: 1955 a 1968 -— Crise do modelo nacional-desenvolvi­
mentista de industrialização e implantação do modelo ‘Associa­
do” de desenvolvimentoeconômico .............................................. 133
1. O significado da crise: o período anterior ao golpe de
1964 ............... ................................................... 133
2. O significado do golpe militar de 1964 ............................ 156
Conclusão................................... 172
, Bibliografia . .......................................................................... 177

8. Esta obra é resultado de uma série de outros trabalhos pre­
liminares feitos sob a orientação do prof. Casemiro dos Reis
-Filho, bem como do curso de mestrado em Filosofia da Educa­
ção e da dissertação defendida sob a orientação do prof. Der-
mevál Saviani.
Algumas alterações ainda foram feitas nestes trabalhos pre-
limiííâres em decorrência de sugestões dadas pelo colega D. Sa­
viani, ao ler a Introdução e os primeiros capítulos, e pela colega
Mirian J. Warde após trabalhar com tal material durante um
semestre em um dos cursos de História da Educação da Univer­
sidade Federal de São Carlos. ■ '
Aeles meu agradecimento.
Aprimeira edição deste livro data do ano dè 1978. Apresente
edição contém uma discussão ampliada do último período con­
siderado, que tem como delimitação inicial o ano de 1955.
Só o desenvolvimento, no tempo, dos acontecimentos tor­
nou possível uma delimitação final mais adequada. Desenvolvi­
mento este acompanhado, é certo, por estudos com vistas a sua
compreensão paulatina.
Assim sendo, foi possível, hoje, defender a idéia de que o
período com início em 1955 se estende até 1968 e tem que ser
7

9. considerado através de uma subdivisão interna, estabelecida e
trabalhada enquanto recurso necessário à compreensão sobre
qual dos "possíveis históricos” postos no início dos anos 60 so­
fre uma ruptura com o golpe de 1964 e qual “possível" tem nele
a condição de se generalizar e consolidar.
Foram também feitas algumas modificações é alguns acrés­
cimos pequenos no capítulo que trata do 6.° Período.
Maria Luisa Santos Ribeiro
São Paulo, setembro de 1986
8

10. Há muito tempo efetuei um levantamento sobre a historio­
grafia da educação brasileira (para um seminário nacional sobre
História da Educação Brasileira promovido pelo INEP) em to­
dos os catálogos de editoras e listagens dé dissertações e teses
defendidas nos programas de pós-graduação existentes no país.
Desse levantamento foi possível derivar dados importantes, pór
exemplo: a história da educação brasileira é uma das áreas de
conhecimento que gera menos pesquisas acadêmicas; do que tem
sido produzido na área, a quase totalidade dos trabalhos (publi­
cados ou não) são referentes ao período pós-30 para oferecer,
apenas, aqueles antecedentes que importam para o estudo do
período mais recente (em particular, pós-64); com raras exce­
ções, são trabalhos que apresentam um capítulo ou uma pequena
parte referente à história de um aspecto bastante particular da
educação (exemplificando: uma modalidade, um ramo ou um
grau de ensino; uma categoria profissional, como o supervisor
de ensino ou o diretor de escola; uma determinada lei e assim
por diante). Também, com raras exceções, os trabalhos omitem
as conexões entre o objeto particular e a configuração educacio­
nal mais ampla, entre esse objeto e a dinâmica social inclusiva.
Outros dados poderiam ser mencionados, mas estes já elu­
cidam o que se pretende chamar atenção: um trabalho como o
de Maria Luisa Santos Ribeiro é de grande valia no quadro da
9

11. produção historiográfica. Não há professor de História da Edu­
cação que não careça de uma bibliografia de apoio que o auxilie
a conduzir os alunos à compreensão da educação no processo
histórico, dos primórdios aos tempos atuais e nas suas múltiplas
manifestações. Mais do que isso, esse trabalho oferece uma clara
referência metodológica através da qual é possível compreender
como se dão as determinações sócio-políticas que vão configu­
rando a educação em diferentes momentos históricos.
É sabido que a maioria dos alunos chega aos bancos univer­
sitários carecendo de informações sobre diferentes períodos da
nossa História; sem elas, não há referência metodológica qué
resolva a questão da compreensão da História. Quanto a isso, a
cada capítulo, o livro da Maria Luisa é "metodicamente informa­
tivo”. É claro que o professor ou o pesquisador que tiver como
objetivo o maior aprofundamento de determinado período e/ou
determinado aspecto da educação deverá, necessariamente, so­
mar outras leituras para as quais a bibliografia oferece exce­
lentes pistas.
Para finalizar, esse trabalho é um bom exemplo de como as
intenções pedagógicas de um autor podem e devem ser concilia­
das com as intenções de clareza e rigor.
Mirian Jorge Warde
x Setembro de 1986
10

12. Estas considerações nos pareceram necessárias após as dis­
cussões, coordenadas por mim na UFSCar e pela colega Mirian
J. Warde na PUC-SP, efetuadas com alunos de mestrado em Edu­
cação.
A primeira consideração a fazer é a de que este estudo tem
na organização escolar seu ponto de maior atenção, sem contu­
do esgotá-lo. Isto porque a nossa atividade no magistério exigia
uma abordagem que abrangesse um período muito extenso: da
Colônia (1549) ao início dos anos 60 (1963).
Desta forma, o que se tentou captar foram os fundamentos
da organização escolar brasileira. Fundamentos estes indispensá­
veis para estudos mais detalhados sobre este mesmo assunto,
que, acredito, estão ou estarão sendo feitos por um significativo
grupo de pessoas saídas dos cursos de pós-graduação em Educa­
ção. Por outro lado, como a História da Educação Brasileira não
se esgota aí, mesmo com tal detalhamento, tais estudos deverão
ser integrados a uma série de outros que certamente já foram
ou estão sendo realizados, centrando a atenção em outros as­
pectos.
Muitos acham até que pelo fato de a escola atender basica­
mente aos interesses da minoria da população o seu estudo perde
em significado.
11

13. Quanto isto, gostaria de ressaltar que, a meu ver, inte­
grando-se ao demais, o estudo tem razão de ser, porque apesar
de este tipo de escola, bem como a importância social dada a
ela, serem frutos de uma visão burguesa da realidade, pelos pró­
prios mecanismos de dominação (persuasão) acabam por se tor­
nar uma aspiração da maioria. E como tal mecanismo não dis­
pensa, pelo contrário, até exige a dissimulação desta mesma prá­
tica, a evidência de tal dissimulação pela demonstração histórica
da impossibilidade de concretização do discurso liberal na edu­
cação se faz necessária.
Uma segunda consideração é a de que quando fiz uso da
categoria da dependência, a minha preocupação era a de buscar
os motivos pelos quais a dominação capitalista provoca, em paí­
ses periféricos como o Brasil, uma exploração bem maior entre
dominantes (em número bastante reduzido) e dominados. Ex­
ploração esta que contribui, em última instância, para a suavi-
zação desta mesma contradição (dominànte X dominados) nos
países capitalistas centrais.
Em terceiro lugar, este traço de dependência, limitando as
possibilidades, tanto infra quanto superestruturais da sociedade
brasileira, acaba por reforçar ainda mais a função dissimuladora
da ideologia liberal, dada a impossibilidade de concretização des­
tes ideais mesmo no que diz respeito à parcela conseguida nos
países centrais do sistema capitalista. Daí a necessidade de enten­
der e constatar concretamente como este processo está se desen­
volvendo no Brasil.
Maria Luisa Santos Ribeiro
São Paulo, janeiro de 1979
12

14. Ao elaborar este trabalho, alguns princípios teóricos se re­
velaram fundamentais para a própria estruturação que ele aca­
bou tendo. Aqui eles serão tratados em suas linhas gerais, para
tornar mais precisa a compreensão do significado de vários ca­
pítulos. O Capítulo III de Introdução à história da educação
brasileira (Ribeiro, 1978), bem como a bibliografia final aqui
inserida, contribuirão para resolver dificuldades que indiquem
a necessidade de-outras consultas.
1. Considerações necessárias * •
a) Visão de totalidade — Aceita-se que para se chegar a uma
compreensão do fenômeno social — organização escolar brasi­
leira — há que se ter uma visão do contexto social — sociedade
brasileira — do qual e parte e com o qual estabelece uma rela­
ção permanente.
Mas não se trata de buscar uma compreensão profunda da
sociedade brasileira para depois dirigir a atenção para a orga­
nização escolar brasileira.
O necessário é que se tenha sempre presente esta relação e
se estabeleça um movimento permanente entre os dois pólos —
organização escolar e sociedade brasileira —, fazendo com que
13

15. seja garantido que o centro de preocupações se mantenha na
organização escolar e que esta indique o que é indispensável
saber sobre a sociedade e quando é indispensável.
Assim sendo, parte-se de uma visão, mesmo que superficial,
da sociedade brasileira, útil ao início do estudo de sua organi­
zação escolar. No decorrer desse estudo, ficará evidente o que
está sendo possível empreender com aquele conhecimento super­
ficial, bem çomo o que não está. Este, o que não está sendo pos­
sível compreender, indicará ao investigador o que deve ser estu­
dado do contexto social, a fim de que a compreensão se torne
possível e possibilite novas indagações.
Tem-se, assim, um aprofundamento constante na investiga­
ção da sociedade brasileira, exigido pelo aprofundamento conco­
mitante da investigação sobre a organização escolar brasileira.
b) Noções sobre estrutura social — Aceita-se que para se che­
gar a uma compreensão do fenômeno social — organização es­
colar brasileira — há que se ter em mente ser ele um dos ele­
mentos de superestrutura que, em unidade com seu contrário —
infra-estrutura —, formam a estrutura social.
Esta infra-estrutura, entendida como o modo do ser humano
produzir sua existência, está em constante mudança com vistas
a uma eficiência cada vez maior. Estas mudanças é que pressio­
narão, de forma determinante, as respectivas mudanças nos ele­
mentos que compõem a superestrutura, que está sendo enten­
dida como a unidade entre dois elementos contrários que são
as idéias e as instituições.
Diante disso, a organização escolar, enquanto uma institui­
ção social criada pela e para a sociedade como um dos instru­
mentos de transmissão de cultura enquanto bem de consumo,
como lembra Álvaro Vieira Pinto (1969: 124) * é um elemento
de superestrutura, como já foi dito, e, portanto, determinado
pela infra-estrutura.
Impõe-se, desta forma, a visão de totalidade, já que o deter­
minado não se compreende sem a referência ao determinante.
* Dada a importância dos conceitos a£ tratados é de grande valia a leitura
deste capítulo, intitulado “Teoria da cultura”.
14

16. Tal determinação, no entanto, não é absoluta, uma vez que
a superestrutura tem refletida em si a contradição social funda­
mental existente na infra-estrutura — conservação X transfor­
mação — de modo que, mesmo tendo como função contribuir
para o desenvolvimento de uma infra-estrutura dominante, com­
porta duas outras possibilidades. De um lado, comporta uma
certa resistência das antigas idéias e instituições, de forma que a
substituição é inevitável, mas não imediata, de outro, comporta
uma certa crítica às próprias características da infra-estrutura
dominante.
Desta forma, a infra-estrutura age sobre a superestrutura,
determinando mudanças correspondentes, e esta age sobre aque­
la ao retardar ou acelerar o processo de mudança original.
c) A mudança e as suas causas —Aceita-se ser causa das mu­
danças pelas quais passam os fenômenos esta relação com ele­
mentos contrários, já apontada anteriormente. Mas a contradi­
ção, causa primeira da mudança, não é esta exterior mas a inte­
rior, isto é, aquela que cada elemento comporta dentro de si.
No caso da organização escolar, a contradição existente'é
resultado de ela ter que- atender a uma determinada clientela
(quantidade) e atendê-la bem (qualidade).
O presente trabalho é decorrência de uma série de indaga­
ções, motivadas por esta contradição entre quantidade e quali­
dade, como por exemplo:
— A quem a organização escolar brasileira deve atender?
•— A todos em idade escolar.
— Tem atendido a todos em idade escolar?
-—.Não.
— Como tem que atender a este tódo?
-— Tem que atender bem.
— Tem atendido bem, mesmo não atendendo a este todo?
— Não.
— Como atender a todas estas pessoas e atendê-las bem?
15

17. A investigação histórica se impõe diante da necessidade de
solucionar-se o problema retratado nesta última indagação. É
ela que dará as raízes do não-atendimento satisfatório da escola
brasileira tanto em quantidade como em qualidade.
d) A relação entre contrários — Aceita-se que esta se dê não
de forma direta, mas pela mediação de outros elementos, ou
mesmo de um dos aspectos contrários interiores a cada elemen­
to em relação ao outro.
Neste trabalho será feito um estudo considerando-se dois
elementos mediadores na solução da contradição — quantidade
X qualidade — presente na organização escolar brasileira, que
são os recursos financeiros e a teoria educacional.
Como o fenômeno social que nos interessa (organização es­
colar brasileira), os elementos mediadores não podem ser tra­
tados de forma isolada. À insuficiência ou não destes só pode
ser entendida quando se fizer referência ao contexto do qual
resultam.
É assim que, no estudo da: organização escolar brasileira,
atentando-se para sua contradição interna e para seus elementos
mediadores, partiu-se da constatação do fato de ter a sociedade
brasileira, desde sua origem, uma vinculação com o sistema eco-
nômico, político e social capitalista mundial. Apresenta-se como
uma sociedade periférica (dependente) e não central (hegemô­
nica), não tendo, até nossos dias, superado a dominação externa,
isto é, a submissão dos interesses da população brasileira (inter­
nos) em favor dos da população de determinados outros países
(externos).
Para que tais interesses externos sejam atendidos, constitui-
se uma divisão interna da população brasileira, onde se contra­
põem os interesses da maioria da população aos de uma minoria
privilegiada, intermediária no processo de atendimento dos inte­
resses externos.
Quanto a este traço de dependência que permeia toda a so­
ciedade brasileira, tem-se que assinalar duas coisas:
a) Este traço não deve ser entendido de forma absoluta. As
medidas tomadas com o objetivo de manter a maioria em estado
16

18. de submissão, mesmo que em sua forma camuflada, pelas pri­
vações, pela sobrecarga decorrente, vão sendo pouco a pouco per­
cebidas no seu verdadeiro sentido. Processa-se, vagarosamente,
uma tomada de consciência do fenômeno da dominação e a con­
quista paulatina de sua superação. É neste sentido que se diz
que a dependência (como qualquer elemento) gera o seu con­
trário — a independência — (ou, em outras palavras, a emanci­
pação, a autonomia) e com ele estabelece uma unidade- dialética
que, superada por mediação, como já foi assinalado, gera outra
contradição superior em quantidade e qualidade.
b) Este traço de dependência limita as possibilidadçs tanto
infra quanto superestruturais da sociedade brasileira. v.
Desta forma irá comprometer, isto é, tornar insuficientes os
elementos mediadores da contradição apontada na organização
escolar.
Os recursos financeiros necessários à satisfação das necèssi-
dades escolares, a exemplo do que ocorre nas demais áreas na
sociedade brasileira, não estarão à disposição. Isto porque a
capitalização se faz em benefício apenas de alguns, tanto interna
como externamente.
Por outro lado, a teoria educacional, o outro elemento me­
diador, fica comprometida pelo fenômeno de transplante cul­
tural que nada mais é que o reflexo, a nível da superestrutura,
da dependência caracterizada na infra-estrutura (processo de ca­
pitalização). Este fenômeno é um mecanismo de importação de
idéias, negativas pelo fato de resultar num atraso constante de
quem consome em relação a quem cria, levando, de acordo com
a intensidade deste transplante, a um comprometimento da pró­
pria ação criadora.
2. Justificação da periodização
A divisão dos períodos foi feita seguindo o critério de desta­
car os instantes de relativa estabilidade dos diferentes modelos
— político, econômico, social — dos instantes de crise mais
intensa e que causaram as substituições dos modelos referidos.
Estes, sob o ponto de vista educacional, são bastante significati­
vos dada a efervescência das idéias que apontam as deficiências
17

19. existentes, bèm como propagam novas formas de organização
escolar. Significativos também, pélas experiências concretas que
possibilitam.
1° Período: 1549 a 1808 (Consolidação do modelo agrário-
exportador dependente).
2° Período: 1808 a 1850 (Crise do modelo anterior e início
da estruturação do modelo seguinte).
3/ Período: 1850 a 1870 (Consolidação do modelo agrário-
comercial exportador dependente).
4° Período: 1870 a 1894 (Crise do modelo anterior e tenta­
tiva de incentivos à industrialização).
5° Período: 1894 a 1920 (Ainda o modelo agrário-comercial
exportador dependente).
6° Período: 1920 a 1937 (Crise do modelo anterior e início
da estruturação do seguinte).
7.° Período: 1937 a 1955 (O modelo nacional-desenvolvimen-
tista e a industrialização).
8° Período: 1955 a 1968 (Crise do modelo nacional-desen-
volvimentista de industrialização e implantação do modelo "asso­
ciado"de desenvolvimento econômico).
18

20. 1. A fase jesuítica da escolarização colonial
Diante das dificuldades encontradas com o regime“de capi­
tanias hereditárias 1, é criado o Governo Geral. Este é o primeiro
representante do poder público na colônia, que tinha como obri­
gação não substituir, e sim apoiar as capitanias, a fim de que o
processo de colonização conseguisse um desenvolvimento normal.
Entre as diretrizes básicas constantes no Regimento, isto é,
na nova política ditada então por D. João III (17-12-1548), é en­
contrada uma, referente à conversão dos indígenas à fé católica
pela catequese e pela instrução.
Em cumprimento a isto, chegam, com Tomé de Souza, qua­
tro padres e dois irmãos jesuítas, chefiados por Manoel da Nó-
brega (1549).
Luiz A. de Mattos destaca a importância deste item dos “Re­
gimentos”, dizendo que
1. Como se sabe, o rei de Portugal, no ano de 1532, decidiu adotar o regi­
me de capitanias hereditárias no Brasil. De 1534 a 1536 são criadas catorze
capitanias com o objetivo de tornar possível o povoamento, a defesa, bem como
a propagação da fé católica. O sistema de doação a particulares parecia o mais
adequado diante da incapacidade de Erário Régio atender as vultosas despesas
da colonização.
19

21. "dele dependeria (.. . ) o êxito da arrojada empresa colonizadora; pois
que, somente pela aculturação sistemática e intensiva do elemento indí-
gèna aos valores espirituais e morais, da civilização ocidental e cristã é
que a colonização portuguesa poderia lançar raízes definitivas ( . . . ) ”
(Mattos, 1958: 31).
Percebe-se, por estes poucos fatos, que a organização esco­
lar no Brasil-Colónia está, como não podéria deixar de ser, es­
treitamente vinculada à política colonizadora dos portugueses.
Antes disso, em decorrência do estágio primitivo em que se
encontravam as populações indígenas, a educação não chegara
a se escolarizar. A participação direta da criança nas diferentes
atividades tribais era quase que suficiente pra a formação neces­
sária quando atingisse a idade adulta.
Diante desta vinculação constatada, uma questão precisa ser
resolvida: qual o motivo que levou à Colonização? Ou em outras
palavras: qual a função da colônia e, conseqüentemente, da po­
pulação colonial? Precisa ser resolvida, porque indicará não só
a clientela como o objetivo da educação organizada a partir daí.
Fernando A. Novais diz que a política colonial
“se apresenta como um tipo particular de relações políticas, com dois
elementos: um centro de decisão (metrópole) e outro (colônia) subordinado,
relações através das quais se estabelece o quadro institucional para que
a vida econômica da metrópole seja dinamizada pelas atividades coloniais”
(Novais, 1975: 7, grifo nosso).
Este tipo de dinamização era necessário para impulsionar a
passagem do capitalismo mercantil ao capitalismo industrial.
No caso brasileiro, a metrópole a ter sua vida dinamizada
era Portugal que, por problemas a um tempo internos e exter­
nos, antecipou-se em relação ao primeiro passo, mas não chegou
a dar o segundo.
Os comerciantes portugueses (burguesia mercantil), enquan­
to participantes do poder político representado pela centraliza­
ção monárquica, conseguida já no século XII, desempenham pa­
pel pioneiro na empresâ de expansão naval. É assim que, na
primeira metade do século XV,-procuraram lugares, como a cos­
ta ocidental da África, onde não tivessem concoyrentes, e em
meados do mesmo século planejaram atingir o Oriente contor­
nando o continente africano. A tomada de posse do território
20

22. brasileiro e sua colonização são atitudes inseridas em tal con­
texto.
Diante da questão formulada anteriormente, deve ser desta­
cado, como síntese das considerações feitas, que o objetivo dos
colonizadores era o lucro, e a função da população colonial era
propiciar tais lucros às camadas dominantes metropolitanas.
No entanto, para que a empresa funcionasse, estes lucros
não poderiam se concentrar exclusivamente nos grupos externos
citados. Uma parte, pequena, é certo, deveria permanecer ná Co­
lônia com a camada que dirigia internamente a atividade pro­
dutiva.
O mecanismo era o seguinte:
“(.. . ) detendo a exclusividáde da compra dos produtos coloniais, os mer­
cadores da mãe-pátria podiam deprimir na colônia seus preços até ao nível
abaixo do qual seria impossível a continuação do processo produtivo, isto
é, tendencialmente ao nível dos custos da produção; a revenda na metró­
pole, onde dispunham da exclusividade da oferta, garantia-lhes sobrelucros
por dois lados — na compra e na venda" (Novais, 1975: 21).
0 rápido esgotamento das matas costeiras de pau-brasil, a
impossibilidade da população indígena produzir algo que inte­
ressasse ao mercado europeu, a possibilidade da existência de
ouro, bem como o perigo de usurpação do território por outra
potência, fizeram com que o governo português abandonasse a
orientação de colonizar através da ocupação
“com agentes comerciais funcionários e militares para a defesa, organi­
zação em simples feitorias destinadas a mercadejar com os nativos e servir
de articulação entre rotas marítimas e os territórios cobiçados” (Prado Jr.,
1969: 15-6). %
Obrigatório se tornou empreender a colonização em termos
de povoamento e cultivo da terra. Os interesses das camadas
dominantes portuguesas, e em especial do componente capita­
lista-mercantil, é que iriam determinar, como determinaram, o
produto, a quantidade e a forma de ser produzido, bem como os
elementos dispostos e em condições de produzir.
Quanto a este último aspecto, constata-se a vinda de elemen­
tos de pequena nobreza para organizar a empresa colonial.
A natureza desta tarefa (produção de mercadorias), os ris­
cos a que estavam sujeitos e a necessidade de capital inicial ex-
21

23. cluíram, a um tempo, os elementos da burguesia mercantil, os
da alta nobreza e os servos.
E se os que se dispuseram vieram para organizar, necessá­
rio se fez a escravização de quem trabalhasse a terra: os índios
e os negros. Estes vieram satisfazer aos interesses da burguesia
mercantil portuguesa, porque possibilitavam a produção a baixo
custo e porque o escravo, enquanto mercadoria, era fonte de
lucro, já que era ela (burguesia) que transportava.
É assim que a grande produção açucareira foi a única base
da economia colonial até meados do século XVII.
Num contexto social com tais características, a instrução, a
educação escolarizada só podia ser conveniente e interessar a
esta camada dirigente (pequena nobreza e seus descendentes)
que, segundo o modelo de colonização adotado, deveria servir de
articulação entre os interesses metropolitanos e as atividades co­
loniais.
Mas se for retomado o item dos “Regimentos”, ver-se-á que
a clientela citada explicitamente foi a indígena, através da cate­
quese e instrução.
Como compreender isto? Caberia aos jesuítas apenas a edu­
cação da população indígena? A quem caberia a educação dos
outros setores da população? Outras ordens religiosas ou leigos
deveríam disto se incumbir?
Os subsídios recebidos e a obrigação daí decorrente também
sugerem as idéias colocadas em forma de questão, já que os
jesuítas deveriam fundar colégios que recebiam subsídios do Es­
tado português relativos a missões. Dessa forma, ficavam juri­
dicamente obrigados a formar gratuitamente sacerdotes para a
catequese.
Mas esta determinação, que é mais específica porque trata
já da forma de financiamento da obra, parece restringir os obje­
tivos ao âmbito da catequese: “formar gratuitamente sacerdotes
para a catequese”.
Por outro lado, ao analisar-se o primeiro plano educacional,
elaborado pelo padre Manoel de Nóbrega, percebe-se a intenção
de catequisar e instruir os indígenas, como determinavam os
“Regimentos"; percebe-se, também, a necessidade de incluir os
22

24. filhos dos colonos, uma vez que, naquele instante, eram os jesuí­
tas os únicos educadores de profissão que contavam com signi­
ficativo apoio real na colônia.
É assim que planejara "Recolhimentos, nos quais se educas­
sem os mamelucos, os órfãos e os filhos dos principais (caci­
ques) da terra além "dos filhos dos colonos brancos dos
povoados (..)” em regime de externato (Mattos, 1958: 84-5).
O plano de estudos propriamente dito foi elaborado de for­
ma diversificada, com o objetivo dè atender à diversidade de
interesses e de capacidades. Começando pelo aprendizado do
português, incluía o ensino da doutrina cristã, a escola de ler e
escrever. Daí em diante, continua, em caráter opcional, o ensino
de canto orfeônico e de música instrumental, e uma bifurcação
tendo em um dos lados o aprendizado profissional e agrícola e,
de outro, aula de gramática e viagem de estudos à Europa.
Não tinha, inicialmente, de modo explícito, a intenção de
fazèr com que o ensino profissional atendesse à população indí­
gena e o outro à população “branca" exclusivamente.
“Dentre os de maiores habilidades”, afirma Luiz A. de
Mattos (1958: 86), "contava também Nóbrega recrutar as voca­
ções sacerdotais indígenas (...)”.
Mas como cedo perceberam a não-adequação do índio para
a formação sacerdotal católica, esta percepção íião deve ter dei­
xado de exercer influência na proposição de um ensino profissio­
nal e agrícola, ensino este que parecia a Nóbrega imprescindível
para formar pessoal capacitado em outras funções essenciais à
vida da colônia.
O fato de este plano ter encontrado sérias resistências a par­
tir de 1556, ano em que começam a vigorar as "Constituições da
Companhia de Jesus”, exigindo de Nóbrega muito empenho até
sua morte, em 1570, indica que ele devia entrar, de alguma forma,
em choque com a orientação da própriá ordem religiosa.
Isto é constatado pelo fato de o plano que vigora durante
o período de 1570 a 1759 excluir as.etapas iniciais de estudo, o
aprendizado do canto, da música instrumental, profissional e
agrícola.
Graficamente isto seria representado da maneira como re­
presentamos no verso:
23

25. Plano de Estudo
24

26. Nota-se que a orientação contida no Ratio, que era a orga­
nização e plano de estudos da Companhia de Jesus publicado em
1599, concentra sua programação nos elementos da cultura euro­
péia. Evidencia desta forma um desinteresse ou a constatação da
impossibilidade de “instruir” também o índio.
Era necessário concentrar pessoal e recursos em "pontos es­
tratégicos”, já que aqueles eram reduzidos. E tais “pontos” eram
os filhos dos colonos em detrimento do índio, os futuros sacer­
dotes em detrimento do leigo, justificam os religiosos.
Verifica-se, desta maneira, que os colégios jesuíticos foram
o instrumento de formação da elite colonial.
O plano legal (catequisar e instruir os índios) e o plano real
se distanciam. Os instruídos serão descendentes dos colonizado­
res. Os indígenas serão ájjenas catequisados.
A catequese, do ponto de vista religioso, interessava à Com­
panhia como fonte de novos adeptos do catolicismo, bastante
abalado com o movimento de Reforma. Do ponto de vista econô­
mico, interessava tanto a ela como ao colonizador, à medida que
tornava o índio mais dócil e, portanto, mais fácil de ser apro­
veitado como mão-de-obra.
A educação profissional (trabalho manual), sempre muito
elementar diante das técnicas rudimentares de trabalho, era con­
seguida através do convívio, no ambiente de trabalho, quer de
índios, negros ou mestiços que formavam a maioria de popula­
ção colonial.
Aeducação feminina restringia-se a boas maneiras e prendas
domésticas.
A elite era preparada para o trabalho intelectual segundo
um modelo religioso (católico), mesmo que muitos de seus mem­
bros não chegassem a ser sacerdotes. Isto porque, diante do
apoio real oferecido, a Companhia de Jesus se tornou a ordem
dominante no campo educacional. Isto, por sua vez, fez com que
os seus colégios fossem procurados por muitos que não tinham
realmente vocação religiosa mas que reconheciam que esta era
a única via de preparo intelectual. Haja vista que, em determi­
nadas épocas, a procura era tão maior qüe a capacidade, limita-
25

27. da, é certo, dos colégios que chegou a causar problemas, como
a "Questão dos Moços Pardos”, resolvida em 16892. No século'
XVII, os graus acadêmicos obtidos nessas escolas eram, junta­
mente com a propriedade de terra e escravos, critérios importan­
tes de classificação social.
Este componente religioso da elite colonial brasileira deve
ser destacado juntamente com seu desejo de lucro fácil, ou me­
lhor, rápido e abundante. E esta vinculação tem suas origens na
própria história da constituição da nação portuguesa, onde o
guerreiro estava, conquistando o seu próprio território, e depois
outros, contra infiéis árabes, africanos e indígenas.
Darcy Ribeiro denomina Portugal e suas possessões de “Im­
pério Mercantil Salvacionista" e assim se refere aos processos
civilizatórios desse tipo:
“Os impérios Mercantis Salvacionistas surgem na passagem do século XV
e XVI em duas áreas marginais — tanto geográfica como culturalmente
— da Europa: a Ibéria e a Rússia. Ambos tiraram, das energias mobili­
zadas para a reconquista de seus territórios ocupados por árabes e por
tártaro-mongóis, a força necessária para ás façanhas da sua própria expansão
salvacionista” (Ribeiro, 1975a: 133).
É interessante notar que os movimentos de Reforma e Con-
tra-Reforma ocorridos no início do século XVI criam o mesmo
problema no seio do cristianismo. É assim que Portugal, entre
outras nações, se considera defensor do catolicismo e estimula
a atuação educacional, tanto no território metropolitano como
no colonial, de uma ordem religiosa que se constitui para servir
de instrumento de defesa do catolicismo e, conseqüentemente, de
ataque a toda heresia. Nesta tarefa seus membros se dedicam
por inteiro, como guerreiros de Cristo. Inácio de Loyola, o fun­
dador, como antigo militar espanhol, chega a imprimir direta-
mente um regime de trabalho modelado na sua anterior forma
de vida.
O importante a ressaltar é que a formação intelectual ofe­
recida pelos jesuítas, e, portanto, a formação da elite colonial,
2. Esta questão’ surge da proibição, por parte dos jesuítas, da matrícula
e freqüência de mestiços “por serem muitos e provocarem arruaças”. Como
eram escolas públicas, pelos subsídios que recebiam foram obrigados a read­
miti-los.
26

28. será marcada por uma intensa “rigidez” na maneira de pensar
e>conseqüentemente, de interpretar a realidade.
Planejaram, eforam bastante eficientes em sua execução, con­
verter, por assim dizer, seus alunos ao catolicismo, afastando-os
das influências consideradas nocivas. É por isso que dedicavam
especial atenção ao preparo dos professores — que somente se
tornam aptos após os trinta anos —, selecionavam cuidadosa­
mente os livros e exerciam rigoroso controle sobre as questões
a serem suscitadas pelos professores, especialmente em filosofia
e teologia. Um trecho de uma das regras do Ratio diz o seguinte:
"Se alguns forem amigos de novidades ou de espírito demasiado
livre devem ser afastados sem hesitação do serviço docente” (in
Paim, 1967: 28).
O seu objetivo acima de tudo religioso, o seu conteúdo lite­
rário, a metodologia dos cursos inferiores (humanidades), que
culminava com o movimento denominado "imitação, ou seja, a
prática destinada a adquirir o estilo literário de autores clássi­
cos (...)” (Larroyo, 1970: 390), e a dos cursos superiores (filoso­
fia e teologia), subordinada ao "escolasticismo”, faziam com que
não só os religiosos de profissão como os intelectuais de forma
geral se afastassem não apenas de outras orientações religiosas
como também do espírito científico nascente e qúe atinge, du­
rante o século XVII, uma etapa bastante significativa. Isto por­
que a busca de um novo método de conhecimento, método este
que caracteriza a ciência moderna, tem origem no reconhecimen­
to das insuficiências do método escolástico medieval, adotado
pelos jesuítas.
Este isolacionismo, fruto não apenas desta orientação edu­
cacional como também do simples fato de ser colônia, e, enquan­
to tal, subordinada a um monopólio que é também intelectual,
no caso do Brasil teve conseqüências bastante graves para a vida
intelectual, porque a própria metrópole portuguesa encontrava-
se afastada das influências modernas.
A formação da elite colonial em tais moldes adequa-se qua-,
se que completamente à política colonial, uma vez que:
27

29. a) a orientação universalista jesuítica 3baseada na literatura
antiga e na língua latina4;
b) a necessidade de complementação dos estudos na metró­
pole (Universidade de Coimbra) 5e
c) o privilegiamento do trabalho intelectual em detrimento
do manual afastavam os alunos dos assuntos e problemas rela­
tivos à realidade imediata, distinguia-os da maioria da popula­
ção que era escrava e iletrada e alimentava a idéia de que o
mundo civijizado estava "lá fora” e servia de modelo. Os “letra­
dos” acabavam por rejeitar não apenas esta maioria, e exercer
sobre ela uma eficiente dominação, como também a própria rea­
lidade colonial, contribuindo para a manutenção deste traço de
dominação externa e não para sua superação.
Foi dito que a adequação era quase completa porque este
mesjno princípio universalista visava formar o cristão (católi­
co) $em vinculações especificamente declaradas com nenhum go­
verno civil. Isto, acrescido do fato de que os melhores alunos
eram os escolhidos para cursarem Teologia e tornarem-se futu­
ros membros da4Companhia de Jesus, fazia com que a maior
beneficiada fosse, em realidade, a própria ordem religiosa.
3 Os jesuítas seguiam a orientação contida no Ratio qualquer que fosse
a região onde atuassem. A regra 34 do Provincial determinava: “como, porém,
na variedade de lugares, tempos e pessoas pode ser necessária alguma diversidade
na ordem e no tempo consagrado aos estudos, nas repetições, disputas e outros
exercícios e ainda nas férias, se julgar conveniente, na sua Província, alguma
modificação para maior progresso nas letras, informe o Geral para que se
tomem as determinações acomodadas a todas as necessidades, de modo, porém,
que se proximem o mais possível da organização geral dos nossos estudos”
(Franca, 1960: 132, grifo nosso).
4. O que realmente foi organizado no Brasil foi o curso de humanidades,
isto é, os estudos menores, que se compunham de quatro séries de gramática
(assegurar expressão clara e exata), uma de humanidades (assegurar expres­
são rica e elegante) e uma de retórica (assegurar expressão poderosa e con­
vincente).
A escola de ler e escrever existia excepcionalmente nos colégios como ocasião
de que alguns alunos fossem introduzidos nessas técnicas indispensáveis ao
acompanhamento do curso de humanidades. O característico da época era que
elas fossem adquiridas dentro das próprias famílias dos senhores de engenho,
geralmente com os tios letrados.
5. No que diz respeito aos cursos posteriores ao de humanidades, no Brasil
foram organizados alguns visando a formação dos padres catequistas.
28

30. Aadoção da orientação de administração dos bens materiais
contida nas "Constituições” é mais uma indicação de como esta
união entre o governo português e os jesuítas foi conduzida em
benefício maior destes últimos. Isto levou posteriormente a um
choque, culminando com a expulsão da Companhia de Jesus de
Portugal e do Brasil, em 1759.
Nó plano de Nóbrega, havia a proposição de criação de con­
frarias para sustento da clientela dos Recolhimentos, que teriam
nos missionários os diretores espirituais e docentes e nos leigos
os administradores dos bens materiais. No das "Constituições”,
não só se proibia a criação destes Recolhimentos e o atendimen­
to de sua clientela, como já foi discutido, como também ficava
determinado qüe os bens materiais deveriam permanecer vin­
culados à Companhia de Jesus. E estes bens eram basicamente
conseguidos com a aplicação dos recursos resultantes do “Pa­
drão de Redízima”, colocado em execução a partir de 1564. Isto
equivale a dizer que, a partir daí, 10% de toda arrecádação dos
dízimos reais (impostos), em todas as capitanias da colônia e
seus povoados, ficavam para sempre vinculados à manutenção e
sustento dos colégios jesuíticos. '
Além disso, seria interessante destacar que as missões jesuí­
ticas foram a base da economia florestal amazônica durante a
primeira metade do século XVII, advindo daí grande lucro.
A importância social destes religiosos chegou a tal ponto,
que se transformaram na única força capaz de influir no domí­
nio do senhor do engenho. Isto foi conseguido não só através
dos colégios, como do confessionário, do teatro e, particularmen­
te, pelo terceiro filho, que deveria seguir a vida religiosa (o
primeiro seriá o herdeiro, o segundo, o letrado).
O número de estabelecimentos que a ordem possuía quando
de sua expulsão (1759) varia segundo os autores. Para Tito Lívio
Ferreira eram “vinte Colégios, doze Seminários, um Colégio e
um Recolhimento Feminino (...)” (Ferreira, 1966: 218). Para
Fernando de Azevedo eram “36 residências, 36 missões e 17 co­
légios e seminários, sem contar os seminários mènores e as esco­
las de ler e escrever (...)” (Azevedo, 1944: 312).
29

31. Como já foi lembrado no item anterior, a política colonial
objetivava a conquista de um capital necessário à passagem da
etapa mercantil para a industrial do regime capitalista. Foi dito
também que, por razões internas e externas, Portugal, mesmo
tendo se antecipado em relação à primeira etapa, não chegou à
segunda.
A nação que lidera este processo no transcorrer dos séculos
XVI ao XIX é a Inglaterra. Esta passa a ser beneficiada pelos
próprios lucros coloniais portugueses, especificamente a partir
do início do século XVII. Com o Tratado de Methuen (1703), o
processo de industrialização em Portugal é sufocado. Seu mer­
cado interno foi inundado pelas manufaturas inglesas, enquanto
a Inglaterra se comprometia a comprar os vinhos fabricados em
Portugal. Canaliza-se, assim, para a Inglaterra, o capital portu­
guês, diante da desvantagem dos preços dos produtos agrícolas
em relação aos manufaturados.
Desta maneira, enquanto uma metrópole entrava em deca­
dência (Portugal) outra estava em ascensão (Inglaterra).
Leôncio Basbaum, ao abordar a “situação econômica e po­
lítica dos países colonizadores”, conclui que: “(...) a partir do
século XVI e, principalmente, do século XVII (...), a Inglaterra
era já uma nação burguesa e industrial” (Basbaum, 1957: 41).
Quanto a Portugal, afirma:
"Como nação, continuava Portugal um país pobre, sem capitais, quase
despovoado, com uma lavoura decadente pela falta de braços que a tra­
balhassem, pelas relações de caráter feudal ainda existentes, dirigido por
um Rei absoluto, uma nobreza arruinada, quase sem terras e sem fontes
de renda, onde se salientava uma burguesia mercantil rica mas politicamente
débil, preocupada apenas em importar e vender para o estrangeiro espe­
ciarias e escravos e viver no luxo e na ostentação.
Era ò país uma nação em que o feudalismo se desagregava por si’
mesmo, sem que se consolidasse um capitalismo sobre os seus escombros”
(Basbaum, 1957: 48-9).
O conhecimento destas distintas situações tem importância
quando se está interessado na compreensão do processo de sub-
missão/emancipação, à medida que os objetivos coloniais tam­
bém serão diferentes e acabarão por tornar tal processo mais
2. A fase pombalina da escolarização colonial
30

32. ou menos acelerado. É importante, também, quando se está ana­
lisando as tentativas de transformação da situação portuguesa
em meados do século XVIII, consubstanciadas nas “Reformas
Pombalinas”, que incluem o âmbito escolar metropolitano e
colonial.
0 marquês de Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo),
enquanto ministro d.e um monarca ilustrado (D. José I), orien­
ta-se no sentido de recuperar a economia através de uma con­
centração do poder real e de modernizar a cultura portuguesa.
Quanto ao aspecto econômico, a decadência já pode ser cla­
ramente constatadâ após o período de dominação espanhola de
Portugal (1580-1640)°.
"Portugal sairia arruinado da dominação espanhola, a sua marinha
destruída, o seu império colonial esfacelado. (...) Estava definitivamente
perdido para Portiigal o comércio asiático (...). Efetivamente, só lhe
sobraria o antigo império ultramarino, o Brasil e algumas posses na África.
Estas aliás só valerão como fornecedoras de escravos para o Brasil”
(Prado jr., 1969: 49).
Diante desta realidade, era necessário tirar o maior provei­
to possível da colônia. Era necessária uma mais intensa fiscali­
zação das atividades aqui desenvolvidas. Para tanto, o aparato
material e humano deveria ser aumentado e, ainda mais, deve­
ria ser discriminado ó nascido na colônia do nascido na metró­
pole, quando da distribuição dos cargos: as posições superiores
deveriam ser ocupadas apenas pelos metropolitanos.
Esta ampliação do aparelho administrativo e o conseqüente
aumento de funções de categoria inferior passou a exigir um
pessoal com um preparo elementar. As técnicas de leitura escrita
se fazem necessárias, surgindo, com isto, a instrução primária
dada na escola, que antes cabia à família.6
6. Seria interessante relembrar que em 1580 morre o cardeal D. Henrique,
décimo sétimo rei da dinastia de Avis, sem deixar herdeiros. Trava-se então
uma luta entre pretendentes ao trono, luta esta vencida por Felipe II da Espanha,
I em Portugal. É em função disto que o período de 1580 a 1640 é denominado
de período da dominação espanhola em Portugal. Uma das conseqüênçias desta
união das coroas foi a de terem os inimigos da Espanha (ingleses e holandeses)
passado a sê-lo de Portugal também. Rompia-se com isso uma tendência de
preservação do país em relação às Guerras Religiosas e de negociações quando
da invasão do território brasileiro por outras potências.
31

33. A mineração, com os primeiros achados no final do século
XVII, neste contexto, parecia ser um acontecimento providen­
cial: era á solução esperada.
Na verdade, foi apenas esperança, já que o ouro brásileiro
será, na sua parte mais significativa, canalizado para a Ingla­
terra, em decorrência do Tratado de Methuen e, desta forma, im­
pulsionará, sim, o processo de industrialização, só que o inglês.
Por outro lado, este ciclo econômico da mineração provocou
mudanças no Brasil que começam a abalar' a manutenção do
pacto colonial nos moldes tradicionais. Entre elas, devem ser
destacadas as que levam ao:
— estabelecimento de vínculos entre as áreas baiana, flumi­
nense, pernambucana e paulista;
— aumento do preço da mão-de-obra escrava, provocando
novo surto no tráfico;
— aumento das possibilidades de alforria e de impulso à
rebeldia;
— aparecimento de uma camada média e de um mercado
interno;
x — deslocamento da população colonial e da capital para o
sul (Rio de Janeiro, 1763);
-7- descontentamento das camadas dominante e média colo­
niais pelas discriminações.
A decadência intelectual e institucional, tanto na metrópole
como na colônia, decorre e simultaneamente reforça este estado
econômico.
Portugal chega em meados do século XVIII com sua Uni­
versidade — a de Coimbra — tão medieval como sempre fora.
A filosofia moderna (Descartes), a ciência físico-matemática, os
novos métodos de estudo da língua latina eram desconhecidos
em Portugal. O ensino jesuítico, soüdamente instalado, continua­
va formando elementos da corte dentro dos moldes do Ratio
Studiorum.
Isto tudo faz com que pelo menos boa parte da intelectuali­
dade portuguesa tome consciência da necessidade de recupera-
32

34. ção, produza uma literatura expressando isto e apresentando um
programa de modernização. Esta manifestação tem início ainda
no reinado de D. João V, com o aparecimento da Academia Real
de História (1720), e se prolonga até o de D. Maria I, com a
criação da Academia Real de Ciências (1779), como assinala
Laerte Ramos de Carvalho.
A fonte das idéias aí defendidas está no movimento ilumi-
nista que toma corpo no final do século XVII e caracteriza o
XVIII. A Inglaterra é o centro principal de 1680 a 1720, vindo,
posteriormente, a compartilhar sua posição com a França e de­
pois com a Alemanha. Daí os intelectuais portugueses com tal
influência serem rotulados de “estrangeirados” pelos seus opo­
nentes.
O que Pombal tenta, enquanto ministro de Estado, é tornar
este programa concreto 7.
“As reformas, entre as quais as da instrução pública, traduzem, dentro
do plano de recuperação nacional, a política que as condições econômicas
e sociais do país pareciam reclamar” (Carvalho, 1952: 15).
É assim que não chega a representar uma ruptura total com
a tradição. Isto pode ser constatado pelas obras dos filósofos
inspiradores, como Luís Antônio Verney e Antônio Genovesi,
onde é percebida uma mudança mais de conteúdo que de méto­
do. Este ainda se mantém bastante preso à exposição escolástica.
Pode ser constatado, também, pelo fato de a Real Mesa Censória,
criada em 1768, ter proibido, durante seu período de exercício,
obras de Locke, Hobbes, Rousseau, Spinosa, Voltaire, etc. por­
que poderiam levar o país na direção do deísmo, ateísmo e ma­
terialismo.
Entretanto, a Companhia de Jesus é atingida diretamente e
chega a ser expulsa, em 1759. O motivo apontado era o fato de
ela ser um empecilho na conservação da unidade cristã e da
sociedade civil — razão de Estado invocada na época porque:
a) era detentora de um poder econômico que deveria ser
devolvido ao governo;
7. Como se sabe, o absolutismo ilustrado era uma forma de governo mo­
nárquico idealizada e praticada como conseqüência do movimento iluminista. Os
monarcas seriam absolutos enquanto propiciassem a difusão das conquistas
científicas e garantissem os direitos reconhecidos pelas investigações desta na­
tureza.
33

35. b) educava o cristão a serviço da ordem religiosa e não dos
interesses do país.
Do ponto de vista educacional, a orientação adotada foi a
de formar o perfeito nobre, agora negociante; simplificar e abre­
viar os estudos fazendo com que um maior número se interes­
sasse pelos cursos superiores; propiciar o aprimoramento da lín­
gua portuguesa; diversificar o conteúdo, incluindo o de natureza
científica; torná-los os mais práticos possíveis 8.
Surge, com isso, um ensino público propriamente dito. Não
mais aquele financiado pelo Estado, mas que formava o indiví­
duo para a Igreja, e sim o financiado pelo e para o Estado.
O Alvará de 28-6-1759 criava o cargo de diretor geral dos
estudos, determinava a prestação de exames para todos os pro­
fessores, que passaram a gozar do direito de nobres, proibia o
ensino público ou particular sem licençà do diretor geral dos
estudos e designava comissários para o levantamento sobre o
estado das escolas e professores.
Em cumprimento a ele, ainda neste mesmo ano foi aberto,
no Brasil, um inquérito com o fim de verificar quais os profes­
sores que lecionavam sem licença e quais usavam os livros proi­
bidos. Foram realizados concursos para provimento das cátedras
de latim e retórica na Bahia, o que parece ter havido também no
Rio. Foram enviados dois professores régios portugueses para
Pernambuco.
Daí por diante, o ensino secundário, que ao tempo dos jesuí­
tas era organizado em forma de curso — Humanidádes —, passa
a sê-lo em aulas avulsas (aulas régias) de latim, grego, filosofia,
retórica. Pedagogicamente esta nova organização é um retro­
cesso. Representou um avanço ao exigir novos métodos e novos
livros.
Para o ensino do latim, a orientação era a de ser entendido
apenas como um instrumento de domínio da cultura latina e
admitir o auxílio da língua portuguesa.
8. As obras básicas de onde estas diretrizes foram tiradas são: Verdadeiro
método de estudar, de Luís A. Verney; Educação da mocidade, de Antônio N.
Ribeiro, e Gramática latina, da ordem dos Oratorianos.
34

36. Quanto ao grego (indispensável a teólogos, advogados, artis­
tas e médicos), as dificuldades deveriam ser gradualmente verf-
cidas: primeiro a leitura (reconhecer as letras, sílabas, palavras),
depois os preceitos gramaticais e, por último, a construção.
A retórica não deveria ter seu uso restrito ao público e à
cátedra. Deveria tornar-se útil ao contato cotidiano.
As diretrizes para as aulas de filosofia ficaram p.ara mais
tarde e, na verdade, pouca coisa aconteceu. Diante da ruptura
parcial com a tradição, este campo causou muito receio ou mui­
ta incerteza em relação ao novo.
As dificuldades que existiram, também na metrópole, quan­
to à falta de gente preparada e de dinheiro, se fizeram sentir no
Brasil de forma mais aguda.
A primeira dificuldade teve como conseqüência a continui­
dade do exercício profissional de boa parte de professores com
formação jesuítica. Asegunda só foi minorada no reinado seguin­
te, de D. Maria I, quando se aplicaram os recursos vindos da
cobrança do "subsídio literário” decretado no governo anterior.
As transformações ocorridas no nível secundário não afetam,
como não poderia deixar de ser, o fundamental. Ele permaneceu
desvinculado dos assuntos e problemas da realidade imediata.
O modelo continuou sendo o exterior "civilizado” a ser imitado.
Para maior garantia, aqueles que tinham interesse e condições
de cursar o ensino superior deveriam continuar enfrentando os
riscos das viagens e freqüentar a Universidade de Coimbra re­
formada e/ou outros centros europeus.
Assim, fica evidenciado que as "Reformas Pombalinas” visa­
vam transformar Portugal numa metrópole capitalista, a exem­
plo do que a Inglaterra já era há mais de um século. Visavam,
também, provocar algumas mudanças no Brasil, com o objetivo
de adaptá-lo, enquanto colônia, à nova ordem pretendida em
Portugal.
Aformação “modernizada” da elite colonial (masculina) era
uma das exigências para que ela se tornasse mais eficiente em
sua função de articuladora das atividades internas e dos inte­
resses da camada dominante portuguesa.
35

37. São exemplos de “ilustrados” que, ao retornarem, tiveram
grande atuação: Francisco José Lacerda e Almeida (geólogo),
Alexandre Rodrigues Ferreira (médico e naturalista), José Boni­
fácio de Andrada e Silva (mineralogista), Silva Alvarenga, (poe­
ta), José Joaquim de Azeredo Coutinho (fundador do Seminário
de Olinda)9
É certo que esta “nova” formação obtida por uns poucos
levou alguns a participarem de movimentos que chegavam a
propor a emancipação política. Mas a base do.descontentamento
não era fruto do contato com estas teorias iluministas e sim
das mudanças que estavam ocorrendo na estrutura social brasi­
leira, citadas anteriormente, quando da discussão do ciclo eco­
nômico da mineração. Estas teorias, com o passar do tempo,
vão se caracterizar como inadequadas na interpretação e solu­
ção dos problemas internos, por serem resultado de circunstân­
cias especiais de determinados países europeus, e, enquanto tal,
bastante artificiais também para os problemas portugueses.
No governo seguinte de D. Maria I, ocorre o movimento
conhecido sob o nome de "Viradeira”, isto é, o combate siste­
mático ao pombalismo, a tentativa de retornar à tradição, vista,
mais uma vez, como a maneira adequada de se resolverem os
problemas, problemas estes que, em realidade, se vão agravando.
9. O Seminário de Olinda foi fundado em 1800. Pretendia seguir o modelo
do Colégio de Nobres, criado em Lisboa em 1761. Mesmo não chegando a con­
cretizar esta intenção, transformou-se no melhor colégio de instrução secundária
'do Brasil durante um certo período. Empregava métodos mais suaves, dava
maior atenção às matemáticas e às ciências físicas e naturais. Foi responsável
pela formação de uma geração de párocos mais voltados para o ambiente urbano
e para os métodos exploratórios de investigação da natureza, párocos estes
que tiveram acentuada influência na revolução pernambucana de 1817. Com o
mesmo espírito é organizada a Instituição do Recolhimento de Nossa Senhora,
para moças.
36

38. ■B— ——— WmÊtmmmtÊmmtmmmmimmammaÊmMWmtmm
Crise do modelo agrário-exportador dependente
e início da estruturação do modelo
agrário-comercial exportador dependente1
1. A fase joanina
A estrutura social do Brasil-Colônia já foi caracterizada co­
mo sendo organizada à base de relações predominantemente de
submissão. Submissão externa em relação à metrópole, submis­
são interna da maioria negra ou mestiça (escrava ou semi-escra-
va) pela minoria “branca” (colonizadores). Submissão interna
refletindo-se não só nas relações de trabalho como também nas
relações familiares, como lembra Gilberto Freire: da esposa em
relação ao marido, do filho em relação ao pai, etc.
À opressão era tão intensa, bloqueando as manifestações de
descontentamento, que aparentemente parecia ser aceita como
necessária ou, pelo menos, como inevitável.
Mas uma análise mais profunda do período demonstra, co­
mo afirma Nelson W. Sodré, que tal "placidez' é aparente”.
"Há contradições internas, ainda, e algumas chegam a motivar lutas
difíceis, que desmentem concretamente a placidez antes referida. A mais.
antiga, que não cessou jamais e que eclodiu em episódios violentos, nas
zonas em que o indígena foi objeto de escravização, foi a que separou
colonos de índios, refletindo-se nos atritos que separaram colonos de mis­
sionários. Outra contradição antiga foi a que se levantou entre escravos
e senhores de escravos: a história corrente tem omitido de forma siste­
mática os traços dessa contradição (...). Nos três primeiros (séculos)
37

39. (...), sucederam-se os motins da escravaria, as resistências, as fugas,
os atentados, as violências, particularmente caracterizados nos episódios
dos quilombos (...).
( .. . ) Outras contradições surgiram e se prolongaram, contribuindo
para desmentir a placidez aparente que foi mencionada. A contradição
entre os consumidores, de um lado, e os monopolizadores, de outro lado,
ficou assinalada inclusive pelos sucessivos motins do sal e caracterizada
na rebelião maranhense de Beckman. ( . . . ) Tal contradição prolongou-se
em outra: a que separou senhores- de terras e escravos- de comerciantes
e que teve episódio tão significativo na luta entre Recife e Olinda (...),
conhecida como Guerra dos Mascates. O antilusismo, que permaneceu como
traço psicológico de nossa gente por tanto tempo, encontra, assim, as suas
razões secretas. Como as encontra na contradição que aparece na zona
mineradora, entre os descobridores paulistas e os adventícios que chegam
da Metrópole, atraídos pelo ouro, e a-que se convencionou chamar Guerra
dos Emboabas. Naquela zona encontra, aliás, motivos também concretos
e contradição entre contribuintes coloniais e o fisco metropolitano, de que
a Inconfidência Mineira é uma claríssima expressão, quer nos anseios de
libertação dos espoliados quer na repressão brutal da justiça metropolitana”
(Sodré, 1973: 162-3).
Na contradição fundamental entre submissão e emancipa­
ção, o elemento inicialmente predominante (submissão) vai sen­
do vagarosamente atingido pelo outro. Acompanhando-se este
processo de manifestação de descontentamento, verifica-se que o
elemento novo (emancipação) vai se desenvolvendo a partir de
reações aos reflexos internos de tal contradição; escravos negros
ou indígenas versus senhores de escravos, por exemplo, e daí se
desenvolve em direção ao traço externo de tal contradição.
Durante o período que ora nos preocupa (primeira metade
do século XIX), este traço foi primeiramente identificado com
o monopólio comercial, disto decorrendo a defesa da "abertura
dos portos”; depois com a submissão política à metrópole, e
então a defesa da autonomia política.
Neste processo de desenvolvimento do elemento novo da
contradição (emancipação), devemos lembrar que este é resul­
tado da conjugação de interesses internos e externos à sociedade
brasileira, decorrendo daí as próprias limitações.
É assim que a “abertura dos portos” tanto interessava "aos
senhores de escravos e de terras” da colônia, à boa parte da
camada média que aqui surge com a mineração, como também à
burguesia dominante ou em processo de dominação nas socie­
dades industriais, especialmente a Inglaterra.
38

40. E certo que as razões de tais grupos variam em parte, ape­
sar de desencadear um mesmo acontecimento. Para os primeiros
(senhores de terras e escravos), a metrópole, em conseqüência
de seu debilitamento no quadro internacional, não tem condições
de garantir nem preço, nem mercado para a produção colonial.
A camada média, sob influência da ideologia burguesa, defendia
o liberalismo econômico e político. Os grupos internacionais
(burguesia) necessitavam do aumento dos antigos, mercados,
bem como da conquista de novos.
Quando Portugal é invadido (1807) pelas tropas francesas e
a família real e a corte se vêem obrigadas a virem para o Brasil,
sob a guarda inglesa, a conjugação de tais interesses (grupos co­
loniais e ingleses) obriga o príncipe regente a decretar a "aber­
tura dos portos” (1808) mesmo sendo em caráter temporário,
mas que em realidade nunca chega a ser revogada.
Caio Prado Júnior assim se expressa sobre tal aconteci­
mento:
“Será pelo favor de circunstâncias internacionais que este sistema de
restrição cairá por terra; a começar pelo monopólio do comércio externo
que é abolido em virtude de circunstâncias quase fortuitas. Mas, iniciada
por aí a desagregação do regime colonial, o resto não tardará. É toda
a estrutura que nos vinha de três séculos de formação colonial que será
abalada: depois do monopólio do comércio externo e dos demais privilégios
econômicos, virão os privilégios políticos e sociais, os quadros.adminis­
trativos e jurídicos do país. Mais profundamente, ainda, será abalada a
própria estrutura tradicional de classes e mesmo o regime servil. Finalmente,
é o conjunto todo que efetivamente fundamenta e condiciona o resto que
entra em crise: a estrutura econômica básica de um país colonial que produz
para exportar e que se organizara, não para atender às necessidades próprias,
mas para servir a interesses estranhos (...).
(.. . ) Desencadeiam-se então as forças renovadoras latentes que, daí
por diante, afirmar-se-ãó cada vez mais no sentido de transformarem .a
antiga colônia numa comunidade nacional e autônoma. Será um processo
demorado — em nossos dias ainda não se completou —, evoluindo com
intermitências e através de uma sucessão de árrancos bruscos, paradas e
mesmo recuos” (Prado Jr., 1969: 124).
Esta necessidade de instalação imediata do governo portu­
guês em território colonial obrigou a uma reorganização admi­
nistrativa com a nomeação dos titulares dos ministérios e o esta­
belecimento, no Rio de Janeiro, então capital, de quase todos os
órgãos de administração pública e justiça, o que também ocor­
reu em algumas das capitanias. Provocou, por outro lado, o de­
39

41. senvolvimento da vida urbana de Vila Rica, Salvador, Recife e
principalmente do Rio que, contando na época com cerca de
45.000 habitantes, recebe mais de 15.000 pessoas.
A partir desta nova realidade (o Brasil como sede da Coroa
portuguesa) se fez necessária uma série de medidas atinentes ao
campo intelectual geral, como: a criação da Imprensa Régia
(13-5-1808), Biblioteca Pública (1810—franqueada ao público em
1814), Jardim Botânico do Rio (1810), Museu Nacional (1818).
Em 1808 circula o primeiro jornal (A Gazeta do Rio), em 1812,
a primeira revista (As Variações ou Ensaios de Literatura), em
1813, a primeira revista carioca — O Patriota.
A possibilidade de um maior contato com povos e idéias di­
ferentes, acontecida com a “abertura dos portos”, intensifica-se
a partir de 1815, principalmente com a França. Em 1816 é con­
tratada uma missão de artistas franceses composta de escultor,
pintor, arquiteto, gravador, maquinista, empreiteiro de obra de
ferraria, oficial de serralheiro, surradores de peles, curtidores e
carpinteiros de carros.
Quanto ao campo educacional propriamente dito, são cria­
dos cursos, por ser preciso o preparo de pessoal mais diversi­
ficado.
É em razão da defesa militar que são criadas, em 1808, a
Academia Real de Marinha e, em 1810, a Academia Real Militar
(que em 1858, passou a chamar-se Escola Central; em 1874;Esco­
la ‘Politécnica, e hoje é a Escola Nacional de Engenharia), a
fim de que atendesse à formação de oficiais e engenheiros civis
e militares. Em 1808 é criado o curso de cirurgia (Bahia), que
se instalou no Hospital Militar, e os cursos de cirurgia e anato­
mia, no Rio. No ano seguinte, nesta mesma cidade organiza-se
o de medicina. Todos esses visam atender à formação de médi­
cos e cirurgiões para o Exército e a Marinha.
Em razão da revogação do Alvará de 1785, que fechara todas
as fábricas, em 1812 é criada a escola de serralheiros, oficiais de
lima e espingardeiros (MG); são criados na Bahia os cursos de
economia (1808); agricultura (1812), com estudos de botânica
e jardim botânico anexos; o de química (1817), abrangendo quí­
mica industrial, geologia e mineralogia; em 1818, o de desenho
40

42. técnico. No Rio, o laboratório de química (1812) e o curso de
agricultura (1814). Tais cursos deveriam formar técnicos em
economia, agricultura e indústria.
Estes cursos representam a inauguração do nível superior
de ensino no Brasil.
Seria bom ressaltar, em primeiro lugar, que a expressão
"curso” não dá idéia precisa, uma vez que, em verdadé, muitos
correspondiam a aulas, como as de economia, anatomia, etc. Em
segundo lugar que, pelas condições imediatistas a que teve de se
subordinar, quase que exclusivamente se condicionou o prosse­
guimento de tais estudos conforme duas tendências que, de de­
terminado ponto de vista, foram prejudiciais ao seu pleno de­
senvolvimento. Tais tendências são: organização isolada (não-
universitária) e preocupação basicamente profissionalizante.
Entretanto, sob um outro ponto de vista, tais criações se
revestiram de um aspecto bastante positivo: o de terem surgido
de necessidades reais do Brasil, coisa que pela primeira vez ocor­
ria, embora essas necessidades ainda tenham sido em função de
ser o Brasil sede do reino. Isto representa uma ruptura com o
ensino jesuítico colonial e leva a entender a opinião de Fernando
de Azevedo: a vinda de D. João ocasionou para Salvador e Rio
o mesmo que o Seminário de Olinda para a sua região. Quanto
à tal ruptura, tem que se ter sempre em vista que não foi total,
já que não houve reformulações nos níveis escolares anteriores
e que o tratamento dado ao estudo da economia, biologia, etc.
seguia padrões mais literários (retóricos) que científicos.
Com isso, tem-se a origem da estrutura do ensino imperial
composta dos três níveis. Com relação à seqüência do primário
ao superior, pode-se afirmar o seguinte:
Quanto ao primário continua sendo uni nível de instrumen­
talização técnica (escola de ler e escrever), pois apenas tem-se
notícia da criação de “mais de 60 cadeiras de primeiras letras".
Tem sua importância aumentada à medida que cresce o número
de pessoas que vêem nele, não só um preparo para o secundário
comó também para pequenos cargos burocráticos.
Quanto ao ensino secundário permanece a organização de
aulas régias, tendo sido criadas "pelo menos umas 20 cadeiras de
41

43. gramática latina”. Essas cadeiras e as de matemática superior
em Pernambuco (1809), a de desenho e história em Vila Rica
(1817) e a de retórica e filosofia em Paracatu (MG-1821) inte­
gram-se a um conteúdo de ensino em vigor desde a época jesuí­
tica. Foram criadas também duas cadeiras de inglês e uma de
francês no Rio.
Fernando de Azevedo comentando os acontecimentos diz:
“a obra de D. João, antes de tudo ditada pelas necessidades imediatas
do que sugerida por qualquer modelo, lembra sob certos aspectos a obra
da Revolução Francesa” (Azevedo, 1944: 327).
Essa afirmação chama a atenção para o fato de a própria
reação, empreendida pelo governo de D. Maria I (1777-1792), à
orientação pombalina não chegar a anular todas as idéias pre­
sentes nas reformas anteriores. Aprópria rainha protege a Aca­
demia Real de Ciências, organizada pelo duque de Lafões (1779)
quando de volta do exílio. Além disso, Silvestre Pinheiro Ferrei­
ra, depois de ter sido aconselhado a deixar Portugal, por ser
adepto de Locke, Condillac e rebelar-se contra as doutrinas ofi­
ciais, chega ao Brasil em 1808 com a família real e ascende à
posição de uma das principais figuras do governo imperial,
ocupando as pastas do Exterior e da Guerra.
2. A íase politicamente autônoma
Enquanto isto se passava no Brasil, em Portugal o descon­
tentamento da população com relação ao governo aumentava,
diante do abandono do território em mãos dos ingleses, que se
responsabilizaram pela expulsão dos franceses, pelos excessos
cometidos por aqueles em tal desempenho, pela demora no re­
gresso da família real e da corte, uma vez que a desocupação do
território português ocorrera em 1809.
Este descontentamento leva, em 1820, à Revolução Constitu-
cionalista iniciada na cidade do Porto que, como o nome indica,
visava uma liberalização do regime, um fortalecimento das cor­
tes, em detrimento do absolutismo real.
Tais acontecimentos não só obrigam a volta do grupo che­
fiado por D. João VI, em 1821, como também contribui para o
aceleramento do processo de emancipação política. Isto porque
42

44. as cortes portuguesas, cujos membros tinham sido escolhidos
sob influência dos ideais liberais da citada revolução, insistiam
numa política colonialista em relação ao Brasil, que não mais
tinha condição de ser colocada em execução. Impunham a perda
da categoria de vice-reino e o “fechamento dos portos”.
Em decorrência da situação resultante do descontentamen­
to interno, advindo da volta da família real e da insistência das
novas cortes portuguesas em restabelecer o “monopólio comer­
cial”, dois grupos vão adquirindo significação no processo polí­
tico que acaba por levar à autonomia. Nelson W. Sodré, ao tra­
tar deste assunto, denomina-os de direita e esquerda.
“— a direita pretende que a classe dominante metropolitana reconheça
à classe dominante colonial o direito aó comércio livre, por um sistema
tributário que a ambas satisfaça, mantida a subordinação da Colônia à
Metrópole;
— a esquerda pretende levar a autonomia à ruptura completa com a
Metrópole, admitindo, no campo interno, reformas que atenuem a contra­
dição com a Inglaterra no que se refere ao trabalho.
À proporção que os acontecimentos se desencadeiam, a direita, que
era a maioria da classe dominante, passa a segundo plano e muitas de
suas forças mudam de posição, aceitando a ruptura com a Metrópole;
a esquerda passa a primeiro plano e na medida em que passa, abandona
o seu teor reformista. Quando as Cortes lisboetas pretendem impor a sua
vontade à Colônia, encontram aqui uma irredutível resistência. O movi­
mento pela autonomia une a classe dominante colonial, que encontra, além
disso, o apoio das outras classes ou camadas sociais. Ela empreende e
realiza a Independência, mas no sentido de configurar o país à sua imagem
e semelhança:
— Transforma a sua aliança com a classe dominante portuguesa numa
aliança com a burguesia européia;
— recebe desta, em conseqüência:
a liberdade de comércio, como conquista econômica;
o aparato liberal, como forma exterior;
— resiste à pressão no sentido de liquidar o tráfico negreiro e o
trabalho escravo, mantendo-os enquanto possível;
— resiste a qualquer alteração interna, mantendo o seu domínio abso­
luto — batendo-se por um mínimo de alterações formais, inclusive pela
continuação do regime monárquico e do titular desse regime —, daí re­
presentar o Império a classe que empreende a Independência” (Sodré,
1973: 187).
Grosso modo, faziam parte da “direita" os elementos da
camada dominante, bem como elementos da camada média que
se colocavam a serviço dos interesses daqueles. A "esquerda” era
43

45. formada basicamente por “intelectuais” da camada média, sob
influência de ideais revolucionários franceses, e de alguns repre­
sentantes da camada inferior.
Conseguida a autonomia política em 1822, se fazia necessá­
ria uma Constituição. Da fase de projeto até sua outorga, em
1824, comprova-se a afirmação de Nelson W. Sodré, anteriormen­
te citada, de que o grupo dominante colonial recebe da burgue­
sia européia "o aparato liberal, como forma exterior". O projeto
era inspirado na Constituição francesa de 1791 e, em vista disto,
era muito mais radical em suas proposições.
Quanto à educação, estava presente a idéia de um "sistema
nacional de educação” em seu duplo aspecto: graduação das es­
colas e distribuição racional por todo o território nacional. É
assim que em seu art. 250 declara: "Haverá no Império escolas
primárias em cada termo, ginásios em cada comarca, e univer­
sidades nos mais apropriados locais” (m Silva, 1969: 192).
Já no texto constitucional outorgado, esta idéia de "sistema
nacional de educação” é abandonada, posto que, com relação à
educação, o art. 179 se refere nos seguintes termos: "A inviola­
bilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos brasileiros,
que tem por base a liberdade, a segurança individual e a pro­
priedade, é garantida pela Constituição do Império”, entre ou­
tras maneiras, pela “instrução primária gratuita a todos os cida­
dãos” (n.° 32) e pela criação de “Colégios e Universidades, onde
serão ensinados os elementos das ciências, belas artes e artes"
(n.° 33) (Almeida & Barreto, 1967: 192).
Analisando-se a lei de 15 de outubro de 1827, única lei geral
relativa ao ensino elementar até 1946, mais uma vez se tem a
comprovação dos limites com que a organização educacional era
encarada.
Esta lei era o que resultara do projeto de Januário da Cunha
Barbosa (1826), onde estavam presentes as idéias da educação
como dever do Estado, da distribuição racional por todo o terri­
tório nacional das escolas dos diferentes graus e da necessária
graduação do processo educativo. Do projeto vigorou simples­
mente a idéia de distribuição racional por todo o território na­
cional, mas apenas das escolas de primeiras letras, o que equi-
44

46. vale a uma limitação quanto ao grau (só um) e quanto aos
objetivos de tal grau (primeiras letras).
“Se a denominação de escola primária representaria política e peda­
gogicamente a permanência da idéia de um ensino público suficientemente
difundido e realmente formativo, a classificação de escolas de primeiras
letras simbolizava, antecipadamente, a tibieza congênita que irá marcar
a maior parte dos esforços de educação popular durante o Império, e até
mesmo na República” (Silva, 1969: 193).
Muitos outros fatos poderiam ser citados pa,ra reforçar a
opinião anteriormente emitida, como, por exemplo: o de proje­
tos (40) e o de leis aprovadas que tratam da educação (2), a
adoção do método lancasteriano (influência inglesa1), pela lei
de 15 de outubro de 1827, etc.
O que se conclui após tais constatações é que a conquista
da autonomia política, ou seja, o surgimento da nação brasileira,
impunha exigências à organização educacional. Mas, como foi
visto, as condições em que tal autonomia foi conseguida, resis­
tindo às alterações internas, constituem sérios obstáculos a um
eficiente atendimento escolar.
Tal eficiência deveria traduzir-se num planejamento que, no
mais curto prazo possível, reorganizasse os objetivos, os méto­
dos e o conteúdo, a fim de que passasse a atender aos interesses
e necessidades dos futuros cidadãos da recente nação — o Brasil
— e implantasse uma rede escolar capaz de receber todos em
idade escolar, distribuídos nos seus diferentes graus.
1. Francisco Larroyo (1970: 620), assim explica o “método lancasteriano”:
"Os alunos de toda uma escola se dividem em grupos que ficam sob a direção
imediata dos alunos mais adiantados, os quais instruem a seus colegas na leitura,
escrita, cálculo e catecismo, do mesmo modo como foram ensinados pelo mestre
horas antes. Estes alunos auxiliares se denominam monitores (donde o nome
também de sistema monitorial). (.. . ) Além dos óonitores há na classe outro
funcionário importante: o inspetor, que se encarrega de vigiar os monitores,
de entregar a estes e deles recolher os utensílios de ensino, e de apontar ao
professor os que devem ser premiados ou corrigidos.
( .. . ) ‘Um severo sistema de castigo e prêmios mantém a disciplina entre os
alunos. O mestre se assemelha a um chefe de fábrica que tudo vigia e que
intervém nos casos difíceis. Não dá lições senão a monitores e aos jovens que
desejem converter-se em professores’”.
Era este um método planejado para solucionar o problema de educação
popular, com uma quantidade insuficiente de professores.
45

47. Mas, como a sociedade brasileira manteve sua base escra­
vocrata, a clientela já se reduzia aos filhos dos “homens livres”.
A opção monárquica, por seu turno, com seus padrões aristocrá­
ticos, quando muito exigia a ampliação ou “popularização” do
nível elementar.
No plano econômico, as dificuldades, abrandadas logo após
a “abertura dos portos”, cedo voltam a agravar-se, diante do
desequilíbrio da balança comercial pela estimulação das neces­
sidades e consumo muito além das capacidades produtivas do
país; diante da concorrência agravada com o fim do bloqueio
continental; diante da necessidade de substituição da reduzida
administração colonial por um complexo aparelho administrati­
vo, inclusive com muita gente parasitária.
Desta forma, a regra será o déficit econômico e, sem recur­
sos, o poder central não tinha condições de se impor.
Como resolver tal problema?
A opção feita foi a de adotar medidas que afetassem toda
a população e não apenas o setor que se beneficiava com os lu­
cros da empresa econômica nacional. Medidas estas que, em rea­
lidade, possibilitaram uma melhora da situação apenas de ime­
diato e aparentemente.
Foram taxadas, as importações, foram feitas emissões, fo­
ram conseguidos empréstimos estrangeiros, difíceis de serem
pagos com o agravamento dos juros, tornando a economia bra­
sileira dependente de tais capitais.
Já que a atividade manufatureira não tinha condições de
desenvolver-se devido à concorrência inglesa, até que um outro
produto agrícola viesse a ser encontrado, a crise econômica insta­
la-se e leva a perturbações sociais que marcam a história do
Brasil durante a primeira metade do século XIX. Faltavam re­
cursos para que fosse possível dar vigência nacional ao aparelho
de Estado.
Conseqüentemente, os recursos exigidos para uma reorgani­
zação da estrutura escolar não estarão disponíveis, além do que,
diante de tão grave situação, a educação escolarizada não será
vista como setor prioritário.
46

48. Uma indicação disto está no fato de que após a abdicação
de D. Pedro I (7-4-1831) é decretado o Ato Adicional à Consti­
tuição (1834), resultado do domínio de uma orientação descen-
tralizadora (maior autonomia às províncias), e que diz em seu
art. 10:
“Compete às mesmas Assembléias (Legislativas Provinciais) legislar: (...)
Sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, não
compreendendo as faculdades de medicina, os cursos jurídicos, academias
atualmente existentes, e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que
para o futuro forem criados por lei geral” (Almeida & Barreto, 1967).
O curioso é que, pelo art. 83 da Constituição de 1824, ficava
vedado às Assembléias Provinciais a proposição e deliberação
sobre assuntos de interesse geral da nação. Isto parece indicar
que a instrução, em seus níveis elementar e secundário, não era
considerada como "assunto de interesse geral da nação”. Essa
orientação continua vigorando mesmo após a Lei Interpretativa
do Ato Adicional (1840).
Tais níveis de instrução sofrem, desta maneira', as conse-
qüências da instabilidade política, da insuficiência de recursos,
bem como do regionalismo que imperava nas províncias, hoje
estados.
Não é, portanto, de se estranhar, levando-se em considera­
ção tal contexto, que a organização escolar brasileira apresente,
na primeira metade do século XIX, graves deficiêpcias quantita­
tivas e qualificativas.
Mesmo as "escolas de primeiras letras” são em número re­
duzido, como limitado é o seu objetivo, seu conteúdo e sua me­
todologia. Elas enfrentam problemas dos quais se tem notícia
através dos relatórios dos ministros da época: era difícil encon­
trar pessoal preparado para o magistép^, havia completa falta
de amparo profissional, fazendo da carreira algo desinteressante
e não motivando um aprimoramento constante, a população era
mínima.
Em 1835 (Niterói), 1836 (Bahia), 1845 (Ceará) e 1846 (São
Paulo) são criadas as primeiras escolas normais visando uma
melhora no preparo do pessoal docente. São escolas de no má­
ximo dois anos e em nível secundário.
47

49. Quanto à instrução secundária, assiste-se à proliferação das
aulas avulsas e particulares para meninos, sem a devida fiscali­
zação e unidade de pensamento. Deviam chegar a uma centena
e consistiam no ensino do latim, da retórica, da filosofia, da geo­
metria, do francês e do comércio. Estas aulas vão diminuindo
com o tempo, por não incluírem todas as matérias necessárias
aos exames preparatórios, pela necessidade de deslocamento dos
alunos às diversas residências dos professores, pelos numerosos
encargos que sobrecarregavam estes últimos, como limpeza, con­
servação, etc. Nessas condições continuam a ser procuradas so­
mente por aqueles que, ou não tinham condições de ingresso no
curso superior e queriam ter algum elemento de cultura literária,
ou precisavam esperar uma oportunidade (financeira, por exem­
plo) para o ingresso em colégio ou faculdade.
Mesmo em se tratando de uma sociedade aristocrática, o
atendimento, em número, era muito limitado em tais circuns­
tâncias. Estas, como é evidente, comprometem também a qua­
lidade.
Na tentativa de imprimir alguma organicidade, são criados
liceus provinciais, que, na prática; não passaram de reunião de
aulas avulsas num mesmo prédio. É assim que, em 1825, foi cria­
do o Ateneu do Rio Grande do Norte; em 1836, os Liceus da
Bahia e da Paraíba; e, em 1837, o Colégio Pedro II, na Corte.
Este estava destinado a servir de padrão de ensino: adotaria e
manteria bons métodos, resistiria a inovações que não tivessem
demonstrado bons resultados e combateria os espertos e charla­
tães. Se este objetivo foi ou não alcançado, verificar-se-á quando
do estudo da organização escolar brasileira durante a segunda
metade do século XIX.
Quanto à instrução superior, a 9-1-1825 é criado um curso
jurídico provisório na Corte. Vários projetos (1826, 1827, 1828 e
1830) são apresentados para o ensino médico. Inaugura-se a Aca­
demia de Belas Artes, que em 1831 passa por sua primeira refor­
ma. O observatório astronômico, criado em 1827, é a instituição
científica surgida no período.
Ficando a cargo do governo central pelo Ato Adicional, de­
monstra ser este o nível que mais interessa às autoridades, isto
é, aos representantes políticos da época. Eram os cursos que for-
48

50. mariam a elite dirigente de uma sociedade aristocrática como.a
brasileira.
Mesmo assim, as queixas são freqüentes e dizem respeito ao
mau preparo dos alunos, ao critério “liberal” de aprovação, à
falta de assiduidade dos professores pela necessidade de com:
pletarem o orçamento com outras atividades, etc.
Continuam sendo cursos isolados e estritamente- profissio­
nalizantes, com base na literatura européia consumida por pro­
fessores e alunos.
49

51. Com a decadência da mineração e um certo desenvolvimen­
to da agricultura tradicional, ainda no século XVIII deixa de
existir aquela proximidade entre centro econômico e centro polí­
tico, conseguida com a transferência da capital para o Rio de
Janeiro, em 1763. A posterior decadência de tais atividades em
função da concorrência internacional, como já foi apontado, apro-
fundà ainda mais os problemas para o centro político, agora
nacional.
As rebeliões regionais se sucedem após a autonomia polí­
tica até o final da primeira metade do século XIX, em função
desta situação interna bem como de certo incentivo da burgue­
sia européia, interessada numa política divisionista.
Tais rebeliões não chegam, no entanto, a provocar o rompi­
mento ou o fracionamento territorial porque, em realidade, tanto
o poder central como o provincial (regional) eram fracos.
Além do mais, estas lutas representavam choques entre gru­
pos, com fundamento mais econômico que político. As provín­
cias apresentavam interiormente desavenças entre os que domi­
navam e os que eram dominados em cada região, e um dos gru­
pos acaba por apoiar o poder central, quando este lá se fazia
presente para reprimir a rebelião.
50

52. Os recursos arrecadados através dos empréstimos, das emis­
sões e da taxação das importações mostravam-se insuficientes
“para a criação de um poder central apto a exercer-se em todo o território,
como instrumento de uma classe que, embora dividida no secundário, deve
apresentar-se unida no essencial, para assegurar a manutenção do regime
que a serve” (Sodré, 1973: 195).
A solução, mesmo que temporária, para esta crise vem com
o sucesso da lavoura cafeeira que, a partir de 1840, começa a
propiciar lucros.
Apesar de ser uma matéria-prima de origem agrícola, como
a cana-de-açúcar, as diferentes relações estabelecidas na socie­
dade brasileira não representarão uma pura e simples repetição
da situação característica das épocas áureas do ciclo da cana.
Nelson W. Sodré, discutindo este período, afirma:
“Nem a lavoura do café, que se tornava agora a atividade econômica
preponderante, era semelhante à. do açúcar, que conservara a preponderância
durante toda a fase colonial, nem a. sociedade que seria por ela gerada
era semelhante à sociedade açucareira. A nova lavoura representava, sem
dúvida, uma criação original brasileira gerada de condições internas e
particularmente de recursos internos. Só por isso, já anunciaria o novo.
Ò que a distingue, entretanto, com mais importância, é a capacidade para,
aproveitando o que existia de velho no Brasil, gerar o novo. Trabalhando
um gênero novo, em uma zona nova, dá os seus primeiros passos na
obediência às condições imperantes .e valendo-se dos meios de produção
disponíveis. Será, assim, fundada na grande propriedade e no trabalho
escravo. Permanecerá vinculada ao mercado externo, dando continuidade
a uma estrutura colonial de produção.
Mas, à medida em que se libera e se desenvolve, ganha a esfera da
circulação e a integra na de produção. Em seguida, transforma progressi­
vamente as condições do trabalho, desembaraçando-se pouco a pouco do
elemento escravo. Por outro lado, a lavoura cafeeira oferecia margem de
compatibilidade com lavouras de subsistência. Na medida em que alicerça
o surto demográfico e leva a urbanização ao interior, chefa a impulsionar
a diversificação das culturas, embora para efeito interno. Outro de seus
aspectos merece referências: o café altera a destinação da exportação brasi­
leira. Na metade do século, os Estados Unidos alcançam já uma posição
dominante como mercado, consumidor, recebendo mais da metade da expor­
tação cafeeira” (Sodré, 1973: 226).
Estava ocorrendo, desta forma, a passagem de uma socieda­
de exportadora com base rural-agrícola para urbano-agrícola-co­
mercial. Evolução esta exigida não só pelas necessidades inter­
nas, o que já foi assinalado, como também pòr exigências ou
interesses do capitalismo internacional. Este requer o desenvol­
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53. vimento do mercado capitalista competitivo nos países periféri­
cos como condição de sua própria expansão.
Tais circunstâncias internas e externas, ao mesmo tempo
que propiciam, impõem limites a tal evolução. Por parte do capi­
talismo internacional, já que este tem todo o cuidado em não
contribuir diretamente para o aparecimento de um concorrente.
Internamente, porque a persistência de setores arcaicos funcio­
narão como condição de maior exploração e conseqüente con­
centração de capital que impulsionará o setor novo. Meio, sem
dúvida, insuficiente, daí a persistência da necessidade de se lan­
çar mão de medidas que solucionam aparente e temporariamen­
te o problema econômico, como empréstimos e agora também
em forma de investimentos, transferindo para os investidores es­
trangeiros a responsabilidade de criação e funcionamento de ser­
viços públicos, como o transporte.
As cidades passam a ser os pólos dinâmicos do crescimento
capitalista interno. Elas promovem:
— uma reorganização do sistema de trabalho urbano, fazen­
do surgir novas categorias econômicas de relativa importância;
— uma atração sobre significativo contingente populacio­
nal: de rendas altas e médias, de origem nativa (rebentos de
famílias tradicionais empobrecidas) ou estrangeira (que em sua
maioria iria operar as várias posições do complexo comercial-
financeiro); de renda baixa, de origem estrangeira (comércio,
ocupações artesanais, serviços, inclusive públicos) e nacional, es­
cravos forros e os vários tipos de libertos (serviços domésticos,
trabalho artesanal, serviço por aluguel, inclusive prostituição, co­
mércio ambulante) (Fernandes, 1975: 229-30).
Nesse processo, por volta de 1850, o Império tem condições
de consolidar-se. Amonarquia, sob o domínio dos senhores cujas
atividades produtivas ligam-se à exportação, admite a participa­
ção dos senhores desligados dela à medida que suas contradi­
ções são de ordem secundária. Mesmo assim tais contradições
são expressas, quando há oportunidade, uma delas levando à pró­
pria Proclamação da República.
A camada média em crescimento (comerciantes, funcioná­
rios do Estado, profissões liberais, militares, religiosos, intelec­
tuais, pequenos proprietários agrícolas) e a trabalhadora (escra-
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54. vos, semi-escravos, trabalhadores livres) compõem a maioria do­
minada na sociedade brasileira.
Com relação à educação, a década de 1850 é apontada como
uma época de férteis realizações, no entanto, restritas em sua
maioria ao município da Corte, por força da lei em vigor.
As realizações a que se refere são: criação da Inspetoria Ge­
ral da Instrução Primária e Secundária do Município da Corte,
destinada a fiscalizar e orientar o ensino público e particular
(1854); estabelecimento das normas para o exercício da liberda­
de de ensino e de um sistema de preparação do professor pri­
mário (1854); reformulação dos estatutos do Colégio de Prepara­
tórios, tomando-se por base programas e livros adotados nas
escolas oficiais (1854); reformulação dos estatutos da Academia
de Belas Artes (1855); reorganização do Conservatório de Música
e reformulação dos estatutos da Aula de Comércio da Corte.
O crescimento econômico e a conciliação dos partidos (1853)
são razões apontadas para esta "década de férteis realizações”.
Além disso, é apontada como sendo o resultado da atuação de
homens considerados notáveis a exemplo de Couto Ferraz, Ita-
boray, Euzébio de Queiroz etc.
Esta última razão nos alerta para dois aspectos. O primeiro
deles é o de que a responsabilidade e, portanto, o interesse eco-
nômico-político-social dos grupos dominantes durante o período
agora analisado restringiam-se ao ensino superior (em âmbito
nacional) e, quanto aos outros níveis, restringiam-se à sede do
governo (Rio de Janeiro). O segundo aspecto é o de que numa
organização econômico-político-social como a do Brasil-Império,
as medidas especialmente relacionadas à escola acabavam por
depender marcadamente da boa vontade das pessoas. Pessoas
estas que atuam dentro e nos limites da estrutura educacional
existente. As modificações propostas são superficiais por serem
pessoas pertencentes à camada privilegiada, sem razões funda­
mentais para interessar-se pela transformação da estrutura social
geral e educacional, especificamente. São superficiais, também,
pelo tipo de formação superior recebida, que oferece uma inter­
pretação da realidade, fruto desta perspectiva de privilégios a se­
rem conservados ou quando muito uma interpretação da reali­
dade segundo modelos importados, os mais avançados, mas re­
sultado de situações distintas e, por isso, inoperantes.
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