Desenvolvimento e ambiente: a emergência da questão ambiental

Cynthia Roncaglio
Desenvolvimento
Sustentável
2009
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R769 Roncaglio, Cynthia. / Desenvolvimento Sustentável. / Cyn-
thia Roncaglio — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008.
92 p.
ISBN: 978-85-7638-840-1
1. Desenvolvimento Sustentável. 2. Desenvolvimento Econô-
mico – Aspectos Ambientais. 3. Meio Ambiente – Problemas.
4. Educação Ambiental. I. Título.
CDD 363.7
Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Inmagine

Cynthia Roncanglio
Mestre em História Social e Pós-Graduada em
História do Brasil pela Universidade Federal
do Paraná (UFPR). Graduada em História pela
UFPR.

sumáriosumário
máriosumário Desenvolvimento sustentável
11
11 | Desenvolvimento e ambiente
14 | Compreendendo conceitos: ecologia, meio ambiente, ecodesenvolvimento
e desenvolvimento sustentável
18 | Nosso Futuro Comum e os princípios de sustentabilidade
Gestão participativa e ambiente
25
26 | Sustentabilidade: conciliando participação social e cuidado com o ambiente
29 | Agenda 21: uma proposta de gestão
31 | Gestão de unidades de conservação: o papel dos atores sociais
Educação Ambiental como
instrumento de superação da insustentabilidade
43
43 | Conceituando Educação Ambiental
48 | Educação Ambiental no âmbito escolar
50 | Educação Ambiental em espaços informais
52 | Educação Ambiental e cidadania
Estado e ambiente no Brasil
57
57 | A emergência da questão ambiental no Brasil
60 | Evolução das políticas públicas ambientais
64 | Posicionamentos do Estado brasileiro em face à questão ambiental

Sociedade e ambiente no Brasil
73
73 | A força do ambientalismo na sociedade contemporânea
78 | A criação de organizações não-governamentais ambientalistas
81 | Movimentos sociais e ambientalismo no Brasil
Referências
87
Anotações
91

Introdução
DesenvolvimentoSustentável
Com este material faremos uma viagem por um
tema complexo e fascinante: a perspectiva do
desenvolvimento sustentável.
Para compreender os problemas sociais e am-
bientais contemporâneos, precisamos fazer
uma travessia que inclua algumas paradas em
lugares e tempos estratégicos, onde e quando
transformações históricas importantes anuncia-
ram mudanças no modo de compreender e de
nos relacionar com a natureza.
A partir disso, poderemos compreender melhor
por que a questão ambiental se colocou como
um dos principais problemas – senão o princi-
pal e mais abrangente –, no decorrer do século
XX e no início do XXI. A análise de conceitos
como desenvolvimento sustentável, ecodesen-
volvimento e sustentabilidade, utilizados com
freqüência por políticos, cientistas e cidadãos
em geral, será apresentada aqui com o intuito
de estimular a sua reflexão sobre um tema que
desperta muitas polêmicas e ações diversas no
âmbito do governo, das empresas privadas e
das organizações sociais.
As experiências globais e locais na área ambien-
tal, que ocorrem no campo ou na cidade, repre-
sentam uma ponte entre a teoria e a prática,
entre a sociedade e a natureza, entre os interes-
ses individuais e os coletivos, entre a destruição
e a preservação. O aluno terá oportunidade, em
vários momentos de leitura e reflexão, assim
como no decorrer das atividades propostas, de
fazer essa ligação entre os conteúdos.

Não poderíamos deixar de salientar também
a importância da Educação Ambiental para a
formação de cidadãos mais sensíveis e atentos
aos problemas ambientais, e o fato de ela poder
estar presente em todas as instâncias da vida
social, na educação formal e na informal.
Certamente, quando chegarmos ao fim da nossa
viagem, o aluno perceberá que o assunto trata-
do é vasto e profundo, e que o nosso objetivo
aqui é tão-somente despertar – por meio dos
conteúdos abordados, da indicação de leituras,
de filmes e de atividades – o desenvolvimento
da consciência crítica e a curiosidade para se
continuar os estudos neste campo, explorando
e desvendando o mundo social e natural em
toda a sua diversidade.
Cynthia Roncaglio
DesenvolvimentoSustentável

Desenvolvimento sustentável
Desenvolvimento e ambiente
A idéia de desenvolvimento e o agravamento – ou a percepção do agra-
vamento – dos problemas ambientais ganhou força e expressão principal-
mente após a Segunda Guerra Mundial, quando emergiu no cenário inter-
nacional o confronto entre duas superpotências: Estados Unidos da América
(EUA) e União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Embora a história
mundial desse período não fosse homogênea e facilmente compreensível,
pode-se dizer, genericamente, que a Guerra Fria entre esses dois blocos he-
gemônicos e antagônicos dividiu o globo em duas partes: uma controlada
pela URSS, que abrangia os territórios ocupados pelo Exército Vermelho e as
forças armadas comunistas ao fim da guerra; e a outra, com os EUA domi-
nando o resto do mundo capitalista. Ambas propunham ao Terceiro Mundo
o seu modelo de desenvolvimento.
Embora sob ameaça constante de uma guerra nuclear, que se acreditava
ser possível resultante do confronto entre as superpotências, as atividades
econômicas prosperaram em muitas partes do mundo entre os anos 1950
e 1970, renovando as esperanças de progresso e prosperidade da humani-
dade, seja pelo viés da ideologia comunista ou da capitalista. No então de-
nominado Terceiro Mundo, a idéia de desenvolvimento parecia embutir a
idéia de um futuro liberto dos piores entraves que pesam sobre a condição
humana, como a pobreza e o desemprego.
Contudo, já no início da década de 1970, o sistema político e econômico
internacional entrou em colapso, e as disparidades entre os países desen-
volvidos e subdesenvolvidos demonstraram a esgotabilidade de um futuro
grandioso e pleno de alternativas diante dos resultados da revolução socia-
lista na URSS, na China, no Vietnã e até mesmo em Cuba (considerada por
muitos a revolução que deu certo), e das fases depressivas das economias
ocidentais. As crises do desenvolvimento no Terceiro Mundo refletiam-se na
estagnação econômica, na fome e nas guerras civis.
Sob a ótica do ambiente, desde que os EUA lançaram bombas atômicas
sobre as cidades de Hiroshima e Nagasaki, no Japão, constatou-se que o ser

12
Desenvolvimento Sustentável
humano podia intervir radicalmente no curso da natureza, a ponto de modi-
ficar ou colocar em risco a existência do planeta. Algumas iniciativas, como
a criação da União Internacional para a Conservação da Natureza (IUCN),
em 1948, apontavam para os problemas ambientais que a crise político-
econômica (dissociada de outras instâncias) e um forte antropocentrismo
impediam, e ainda impedem, de considerar relevante. O reconhecimento do
agravamento se dá progressivamente com o anúncio da morte do oceano
pelo biólogo Paul Ehrlich, em 1969, e a divulgação do relatório Limites do
Crescimento, encomendado pelo Clube de Roma1
, em 1972. Também conhe-
cido como Relatório Meadows, por ter sido o estudo coordenado pelo pro-
fessor Dennis Meadows, esse documento apontava o problema do aumento
do consumo mundial em relação à capacidade do ecossistema global. Utili-
zando um modelo de análise sistêmico, o estudo assinalava a preocupação
com as principais tendências do ecossistema mundial, baseado em cinco
parâmetros: industrialização acelerada, forte crescimento populacional, in-
suficiência crescente da produção de alimentos, esgotamento dos recursos
naturais não-renováveis e degradação irreversível do meio ambiente.
Em síntese, o relatório, fortemente marcado por uma visão catastrófica
e neomalthusiana, previa que, se fosse mantido o ritmo de crescimento, os
alimentos e a produção industrial iriam declinar até 2010, sendo inevitáveis
o esgotamento dos recursos naturais, a poluição industrial e a diminuição da
população. A divulgação de Limites do Crescimento teve repercussão mun-
dial, sobretudo pela radicalidade da sua tese, favorável à limitação do cres-
cimento da população e da economia, e pela previsão alarmante quanto à
mortandade da população por volta de 2050, provocada pelo esgotamento
dos recursos naturais.
As análises do Clube de Roma foram bem recebidas entre os ambienta-
listas radicais ou reformistas nos países do Norte (países capitalistas avan-
çados), mas, por outro lado nos países do Sul (países em desenvolvimen-
to), a tese do limite do crescimento suscitou severas críticas e desconfiança
quanto ao que realmente se pretendia apontando os problemas ambien-
tais do crescimento. Para muitos países do Sul, tratava-se de uma estratégia
dos países do Norte para impedir o seu rápido desenvolvimento. Também
não faltaram reações contrárias à tese do crescimento zero, como a dos
chamados tecnocentristas extremados, que minimizavam as previsões do
Relatório Meadows, assegurando que o livre funcionamento do mercado,
conjugado à inovação tecnológica, evitaria a escassez dos recursos naturais
a longo prazo.
1
O Clube de Roma, funda-
do em 1968, consistia em
uma associação de cientistas,
políticos e empresários preo-
cupados com a governabili-
dade dos problemas globais.
Essa agremiação encomen-
dou um ambicioso plano
de trabalho ao Massachus-
sets Institute of Technology
(MIT), baseado no método
da dinâmica de sistemas de
Jay Forrester, que permitiu
o processamento de gran-
des quantidades de variá-
veis por meio da utilização de
computadores.

13
Entre 1969 e 1972, proliferaram discursos apocalípticos, como o do Clube
de Roma, sobre os desastres ecológicos mundiais e a possibilidade de des-
truição do planeta caso não se tomassem medidas drásticas para salvar a na-
tureza e conter o crescimento populacional.Tais manifestações, embora exa-
geradas e fundamentadas apenas nos limites naturais (sem levar em conta
que os problemas ecológicos não podiam ser dissociados dos problemas po-
líticos e sociais) foram importantes porque incluíram a questão ambiental no
debate global sobre o desenvolvimento social e econômico, tornando-se um
desafio ao qual teriam que reagir pensadores sociais, políticos e economistas
nas décadas seguintes.
Os movimentos ambientalistas radicais e a crescente preocupação das
autoridades oficiais e dos cientistas não impediram, entretanto, que se mul-
tiplicassem os desastres e degradações ambientais dos oceanos, dos lagos,
dos rios, das florestas e campos e dos aglomerados urbanos. Nos anos 1980,
novos alertas foram dados por catástrofes locais com conseqüências que às
vezes extrapolavam as fronteiras nacionais: Edgar Morin (1995), entre outros
autores, lembra Bhopal2
, Three Mile Island e Chernobyl3
, a secagem do Mar
de Aral4
, a poluição do Lago Baikal5
, altos índices de poluição atmosférica em
cidades como Atenas e México.
Esses eventos e suas conseqüências para os diversos ecossistemas, in-
clusive para o ser humano, remetem a outros problemas mais gerais que já
vinham ocorrendo nos países industrializados e não-industrializados. Nos
primeiros, evidencia-se a contaminação das águas superficiais e subterrâne-
as, o envenenamento dos solos por pesticidas e fertilizantes, a urbanização
maciça das zonas costeiras, a proliferação de dejetos industriais. Nos países
não-industrializados, aumenta a desertificação, o desmatamento, a erosão
dos solos, as inundações e o aumento da emissão de gases tóxicos com o
desenvolvimento das megalópoles. Globalmente, a antropização6
dos meios
naturais reflete-se no aumento do efeito estufa, que altera os ciclos vitais, a
decomposição gradativa da camada de ozônio estratosférica, o buraco de
ozônio na Antártida, o excesso de ozônio na troposfera (camada mais baixa
da atmosfera).
A (re)incidência desses eventos, cada vez mais salientes e perceptíveis, faz
com que a consciência ecológica torne-se, como diz Morin (1995),“a tomada
de consciência do problema global e do perigo global que ameaçam o plane-
ta”. Se, a princípio, as reações diante desses problemas eram locais e técnicas,
ao longo do tempo, com a intensificação e a universalização dos problemas,
2
Em dezembro de 1984, 40
toneladas de gases letais
vazaram da fábrica de agro-
tóxicos da Union Carbide
Corporation, em Bhopal,
Índia. Estima-se que cerca de
oito mil pessoas morreram
devido à exposição direta
aos gases. Hoje, estima-se
que cerca de 150 000 sobre-
viventes adquiriram doen-
ças crônicas e necessitam
de cuidados médicos e uma
segunda geração de crianças
continua a sofrer os efeitos
da herança tóxica deixada
pela indústria. Foi considera-
do o maior desastre químico
da história.
3
Acidentes nos reatores
nucleares em Three Mile
Island, na Pensilvânia, EUA,
em 1979, e em Chernobyl,
na Ucrânia, em 1986, parte
da União Soviética. Na usina
de Chernobyl, a quantidade
de radiação foi equivalente
a dez vezes a bomba de Hi-
roshima e Nagasaki. A poeira
radioativa se espalhou pela
Europa Oriental e, pela cir-
culação atmosférica normal,
chegou poucos dias depois
à Groenlândia. O número
oficial de mortos foi de 31
pessoas, entre funcionários
da usina e bombeiro, afe-
tados pela explosão ou por
doenças derivadas da expo-
sição à radiação. Estima-se,
porém, extraoficialmente,
valores entre cinco mil e
dez mil mortes. Entre 1986 e
1994, houve um crescimento
de câncer de tireóide, sobre-
tudo em crianças, nas três re-
giões mais afetadas: Rússia,
Bielo-Rússia e Ucrânia.
4
O Mar de Aral situa-se entre
o Uzbequistão e o Cazaquis-
tão, e constituía o quarto
maior mar interior da Terra,
com cerca de 66 mil qui-
lômetros quadrados. Suas
águas eram renovadas e
alimentadas pelos Rios Amu
Daria e Sir Daria. O desvio da
água desses dois rios para
os projetos de irrigação das
plantações de algodão, reali-
zados pelo governo da URSS,
consumiram e secaram 90%
da água que chegava ao Aral,
sendo considerado um dos
piores desastres ambientais
do século XX.
5
Localizado na Sibéria, com
636 quilômetros de compri-
mento, é um dos lagos com
águas mais profundas, sendo
responsável por 20% da água
doce do planeta. No proces-
so de industrialização da
URSS, foi contaminado e teve
uma redução massiva de sua
extensão.
6
Antropização: processo
de transformação por ação
humana.

14
surgiram associações, partidos ecológicos e instituições governamentais na-
cionais e internacionais criadas especificamente para gerenciar os problemas
referentes ao ambiente. Ministérios do Meio Ambiente, por exemplo, foram
criados em 70 países. Vários programas internacionais foram estabelecidos a
fim de realizar pesquisas e definir ações que pudessem conter ou retardar os
efeitos da degradação ambiental.
Ao mesmo tempo em que a dinâmica econômica do pós-guerra renova-
va as esperanças de se construir um mundo mais justo e menos desigual, a
noção de desenvolvimento parecia se tornar, acentuadamente ao longo das
décadas de 1960 e 1970, incapaz de dar conta da complexidade do mundo.
Outras noções, outros termos e outras propostas de desenvolvimento preci-
sariam surgir para ser possível compreender o ponto em que havia chegado
a relação entre sociedade e natureza.
Compreendendo conceitos: ecologia,
meio ambiente, ecodesenvolvimento e
desenvolvimento sustentável
A noção de desenvolvimento é muito valiosa para todos aqueles que
estão imbuídos da vontade de melhorar, promover mudanças, aperfeiçoar
e crescer. No entanto, usada inadvertidamente por governantes, políticos e
intelectuais durante séculos, tornou-se uma expressão desgastada e amiúde
controvertida. Como diz Morin (1995, p. 83),
de um lado é um mito global no qual as sociedades industrializadas atingem o bem-
estar, reduzem suas desigualdades e dispensam aos indivíduos o máximo de felicidade
que uma sociedade pode dispensar. De outro, é uma concepção redutora, em que o
crescimento econômico é o motor necessário e suficiente de todos os desenvolvimentos
sociais, psíquicos e morais. Essa concepção tecnoeconômica ignora os problemas
humanos da identidade, da comunidade, da solidariedade, da cultura. Assim, a
noção de desenvolvimento se apresenta gravemente subdesenvolvida. A noção de
subdesenvolvimento é um produto pobre e abstrato da noção pobre e abstrata de
desenvolvimento.
Assim, buscando ampliar o sentido restrito do termo ao longo das últimas
duas décadas do século XX, conceitos antigos como o de ecologia foram re-
formulados ou ampliados, e outros passaram a ser adotados para exprimir e
dar conta da complexidade que envolve o desenvolvimento das sociedades
humanas e a preservação da natureza. Tratar-se-á aqui de algumas defini-
ções: tanto as expressões ecologia, meio ambiente e ambiente quanto as ex-
pressõesdesenvolvimentosustentávelesustentabilidade,porexemplo,usadas

15
ora como sinônimas, ora com diferentes acepções por políticos, cientistas e
filósofos. Cabe ao leitor identificar nos discursos, caso não sejam evidentes
as utilizações conceituais, as filiações ideológicas ou políticas dos autores, e
os sentidos e significados implícitos.
Conceito de ecologia
O termo ecologia deriva de oikos (“casa”) + logos (“estudo”) e significa
“estudo da casa”. O termo foi cunhado pelo biólogo Ernst Haeckel, em 1870,
para criar uma disciplina científica que se tornaria um ramo da Biologia. Essa
disciplina serviria para investigar as relações totais dos animais, tanto com
seu ambiente inorgânico quanto com o orgânico.
O conceito passou a ser reconhecido e utilizado entre o final do século
XIX e o início do século XX. Com algumas variações, o conceito de ecologia
foi sinteticamente definido na década de 1960 pelo ecólogo norte-america-
no Eugene Odum como “o estudo da estrutura e função dos ecossistemas”
(ODUM apud KORMONDY, 2002, p. 29). Os ecossistemas, para Odum (1988),
abrangem todos os organismos que funcionam em conjunto em uma de-
terminada área, as interações biológicas que eles estabelecem e todos os
processos físico-químicos que sobre eles se refletem.
Porém, a importância dessa disciplina das ciências naturais, em decor-
rência do estudo de sistemas complexos e da sua necessária relação com
a Geologia, a Física, a Química e a Matemática, foi a de transpor fronteiras
disciplinares. Com isso, foi ampliando-se a noção de ecologia na medida em
que se pode estabelecer, inclusive, interfaces com as sociedades humanas
em vários aspectos (Sociologia, Economia, Ética, Política etc.). Dessa forma,
a ecologia pode significar desde um estudo de espécies individualizadas
quanto a totalidade dos ambientes do planeta Terra (KORMONDY, 2002, p.
28). Daí derivaram especializações e expressões como ecologia humana, eco-
logia cultural, ecologia sociológica. Na área das Ciências Sociais, da Filosofia e
da História, há uma tendência a usar as expressões ecologia, meio ambiente
ou ambiente como sinônimas, e entendidas genericamente como as intera-
ções que se estabelecem entre a sociedade e a natureza.
Há controvérsias sobre os limites e a abrangência da ecologia. Para alguns
estudiosos,aecologiaéumaciênciaaplicadaquesededicaaoestudodeuma
enorme e difusa variedade de problemas ambientais. Dispõe de princípios e
métodos de investigação, que podem servir para a solução de problemas

16
práticos ou para ajudar a sociedade a escolher entre ações alternativas. Para
outros, como a ecologia se situa na perspectiva do sistema global – porque
analisa as interações dos sistemas vivos (nos quais se incluem os seres hu-
manos) com o ambiente –, ela constitui uma abordagem ampla, múltipla e
restabelece o diálogo e a confrontação entre homens e natureza.
Conceito de meio ambiente
Como demonstram Marcel Jollivet e Alain Pavé (1995), a definição do
que é meio ambiente, ou a sua definição enquanto objeto científico, é uma
operação complicada. A noção de meio ambiente está relacionada a um
objeto central, e esse objeto difere segundo as disciplinas científicas; ou
seja, a noção de ambiente ou meio ambiente pressupõe a necessidade de
um sujeito ou referencial central que percebe ou interage com o entorno.
Esse sujeito pode ser uma população humana, animal ou vegetal, um indiví-
duo, um ecossistema. Esse sujeito interage com o meio de maneira mais ou
menos intensa, e pode perturbá-lo ou ser influenciado por ele. Ambiente ou
meio ambiente, portanto, é aquilo que está em volta, mas necessariamente
de algo ou alguém.
Embora a expressão meio ambiente seja complexa, polissêmica, mutável
no tempo e no espaço, envolvendo fenômenos de características científicas
e técnicas difíceis de precisar, em geral tem sido usada como tudo aquilo que
circunscreve os seres vivos, as coisas, a percepção e a intervenção do homem
sobre o meio natural. Para Jollivet e Pavé (1995, p. 7), meio ambiente é o“[...]
conjunto de meios naturais ou artificializados da ecosfera onde o homem se
instalou, que explora e administra, e os conjuntos dos meios não antropiza-
dos necessários à sua sobrevivência”.
Em outros termos, o economista francês Ignacy Sachs (1986, p. 12) define
ambiente ou meio ambiente como a articulação entre três subconjuntos: o
meio natural, as tecnoestruturas criadas pelo homem e o meio social. Am-
biente, portanto, abrange o equilíbrio dos recursos naturais e a qualidade do
ambiente, e implica o reconhecimento das inter-relações dos processos na-
turais com os processos sociais. A partir do reconhecimento dessas inter-re-
lações, Sachs defende que o ambiente é uma dimensão do desenvolvimento
e que, por meio das técnicas disponíveis, o homem transforma os recursos
em produtos apropriados ao consumo e à reprodução social.

17
Conceito de ecodesenvolvimento
No ano seguinte à primeira Conferência sobre o Meio Ambiente em Esto-
colmo, promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU), o termo eco-
desenvolvimento foi lançado pelo canadense Maurice Strong7
, em reunião
realizada em Genebra em junho de 1973. Mas o conceito, com princípios re-
formulados, foi consolidado e disseminado pelo economista francês Ignacy
Sachs.
A origem do conceito se deve a uma polêmica entre duas correntes
teóricas com ideais extremos: os partidários do crescimento selvagem, que
o defendem como meio para corrigir os seus próprios males, e os zeristas,
que defendem o crescimento zero com a finalidade de preservar a natureza.
Colocando-se entre essas duas linhas extremas, o ecodesenvolvimento, ao
invés de postular o não-crescimento, defende novas modalidades de cresci-
mento, baseadas tanto na revisão de suas finalidades como nos seus instru-
mentais, procurando aproveitar as contribuições culturais das populações e
os recursos do seu meio.
Em síntese, ecodesenvolvimento é
um estilo de desenvolvimento que, em cada ecorregião, insiste nas soluções específicas
de seus problemas particulares, levando em conta os dados ecológicos da mesma forma
que os culturais, as necessidades imediatas como também aquelas a longo prazo. (SACHS,
1986, p. 15).
Conceito de desenvolvimento sustentável
A expressão tem sua origem nos debates sobre o ecodesenvolvimento.
Sachs (1986) utiliza esse conceito no contexto de uma dura crítica ao modelo
de desenvolvimento forjado pelas sociedades industriais, e às condições de
desenvolvimento das regiões subdesenvolvidas. Segundo o autor, para as
sociedades alcançarem o desenvolvimento de modo ecologicamente satis-
fatório, é necessário levar em consideração seis aspectos:
a satisfação das necessidades básicas das pessoas;
a solidariedade com as gerações futuras;
a participação da população envolvida nas decisões;
a preservação dos recursos naturais e do meio ambiente;
7
Diretor executivo do Pro-
grama das Nações Unidas
para o Ambiente.

18
a elaboração de um sistema social que garanta emprego, segurança
social e respeito à diversidade cultural;
o estabelecimento de programas de educação.
Ainda nos anos 1970, a Declaração de Cocoyok, das Nações Unidas, intro-
duziu a análise da pobreza8
como causa da explosão demográfica e principal
indutora da rápida deterioração dos recursos naturais. O modelo de consumo
dos países industrializados também foi apontado como fator de agravamento
desse quadro, podendo-se, portanto, falar em limites máximos e mínimos de
crescimento. Em 1975, outro relatório internacional, o da Fundação Dag-Ham-
marskjold, com a participação de políticos e pesquisadores de 48 países, com-
plementou as recomendações de mudanças nas estruturas de propriedade
rural e o repúdio às posturas governamentais dos países industrializados.
Esse panorama preparou terreno fértil para que, em 1987, com a intensi-
ficação da preocupação mundial sobre as questões ambientais, o conceito
de desenvolvimento sustentável ganhasse contornos mais definidos, porém
ainda genéricos. No relatório Nosso Futuro Comum, conhecido como Rela-
tório Brundtland9
, a Comissão Mundial da onu10
sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento (Unced), ao examinar a ligação entre desenvolvimento
econômico e proteção ambiental, afirma: “desenvolvimento sustentável é
aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a pos-
sibilidade de as gerações futuras atenderem a suas próprias necessidades”.
Essa definição contém dois conceitos-chave:
o conceito de necessidades, sobretudo as essenciais dos pobres do
mundo, que devem receber a máxima prioridade;
a noção das limitações que o estágio da tecnologia e da organização
social impõe ao meio ambiente, impedindo-o de atender às necessi-
dades presentes e futuras (COMISSÃO, 1991, p. 46).
Nosso Futuro Comum e os princípios
de sustentabilidade
A partir da definição de desenvolvimento sustentável pelo relatório Nosso
Futuro Comum, entendeu-se que, ao se definirem os objetivos do desenvol-
vimento econômico e social, faz-se necessário levar em conta a sua susten-
tabilidade em todos os países – desenvolvidos ou em desenvolvimento, com
8
A pobreza “é o nível de
renda abaixo do qual uma
pessoa ou uma família não
é capaz de atender regular
mente às necessidades da
vida” (COMISSÃO mundial
sobre meio ambiente e de-
senvolvimento, 1991, p. 54).
9
O Relatório Brundtland
recebeu esse nome em re-
ferência à primeira-ministra
da Noruega, Gro Harlem
Brundtland, que presidiu a
Comissão.
10
A Organização das Nações
Unidas (ONU) tem como ob-
jetivos manter a paz, defen-
der os direitos humanos e
as liberdades fundamentais,
bem como promover o de-
senvolvimento dos países
em escala mundial.

19
economia de mercado ou de planejamento central (1991):
Dentre os princípios básicos de sustentabilidade apontados pelo relató-
rio, estão os que apresentamos abaixo.
Que todos devem ter atendidas as suas necessidades básicas e devem
ter oportunidades de concretizar suas aspirações a uma vida melhor.
Essas necessidades são determinadas social e culturalmente, e o de-
senvolvimento sustentável requer a promoção de valores que man-
tenham os padrões de consumo dentro do limite das possibilidades
ecológicas a que todos podem aspirar;
Que haja crescimento econômico em regiões em que as necessidades
básicas não estão sendo atendidas. Onde estas já são atendidas, o de-
senvolvimento sustentável é compatível com o crescimento econômi-
co, desde que ele reflita os princípios amplos da sustentabilidade e da
não-exploração dos outros. Mas o simples desenvolvimento econômi-
co não basta: o desenvolvimento sustentável exige que as sociedades
atendam às necessidades humanas, tanto aumentando o potencial
de produção quanto assegurando a todos as mesmas oportunidades.
Aponta-se que muitos problemas derivam de desigualdades de acesso
aos recursos, como por exemplo uma estrutura não eqüitativa de pro-
priedade da terra, que pode levar à exploração excessiva dos recursos
das propriedades menores, com efeitos danosos para o meio ambien-
te e para o desenvolvimento. Destaca-se que “quando um sistema se
aproxima de seus limites ecológicos, as desigualdades se acentuam”;
Que, no mínimo, não sejam colocados em risco os sistemas naturais
que sustentam a vida na Terra: a atmosfera, as águas, os solos e os se-
res vivos. O desenvolvimento sustentável exige que o índice de des-
truição dos recursos não-renováveis mantenha o máximo de opções
futuras possíveis. É preciso que se minimizem os impactos adversos
sobre a qualidade do ar, da água e de outros elementos naturais, a fim
de manter a integridade global do ecossistema, ou seja, a Terra não
deve ser deteriorada além de um limite razoável de recuperação;
Que o desenvolvimento tecnológico seja orientado para as premissas
anteriores.
Em síntese, o relatório Nosso Futuro Comum aponta que o desenvolvi-
mento sustentável

20
[...] é um processo de transformação no qual a exploração dos recursos, a direção dos
investimentos, a orientação do desenvolvimento tecnológico e a mudança institucional
se harmonizam e reforçam o potencial presente e futuro, a fim de atender às necessidades
e aspirações humanas (1991, p. 49).
Ou seja, para a Comissão, o desenvolvimento sustentável não é um estado
permanente de harmonia, mas um processo de mudança, que depende do
empenho político. A Comissão certamente avançou na reflexão e no diagnós-
tico sobre a questão econômico-ambiental ao destacar a interdependência
global das manifestações físicas e econômicas, tais como a relação entre os
efeitos globais da poluição e os preços dos produtos agrícolas em uma eco-
nomia internacionalizada. Por isso defende, além do fortalecimento político
e comunitário local e regional, a cooperação internacional.
A principal contribuição desse relatório, conforme Leis (1999, p. 150), não
são as formulações técnicas sobre o que deve ser o desenvolvimento sus-
tentável e as recomendações de ações para os governos – até porque havia
diferenças de critérios entre os membros dos países participantes –, mas o
seu posicionamento ético. Leis lembra que, em geral, os princípios éticos são
lembrados em grandes documentos como a Declaração Universal dos Direi-
tos Humanos, após o fim da Segunda Guerra Mundial, mas não em textos
técnicos voltados para instrumentalizar ações políticas e econômicas de ins-
tituições governamentais.
Ao afirmar os princípios do desenvolvimento sustentável, entendendo
que o desenvolvimento deve atender às necessidades presentes sem pre-
judicar as possibilidades de atender às das gerações futuras, o relatório vai
além do reconhecimento da complexidade e interdependência dos países e
dos fenômenos naturais e sociais: os homens têm responsabilidade frente à
natureza, e o ser humano não é a medida de todas as coisas.

21
Estratégias de transição para o século XXI
(SACHS, 1994. Adaptado)
Do conceito à ação
Na prática, a imaginação ecológica deve guiar a reflexão sobre o de-
senvolvimento. O objetivo é o de melhorar o destino de mais de um
bilhão de indivíduos que vivem abaixo do limiar da pobreza, começando
por assegurar-lhes “meios viáveis de existência” (CHAMBERS), qualquer
que seja o contexto ambiental ou cultural em que vivam [...].
Os cinco aspectos do ecodesenvolvimento
Qualquer planificação do desenvolvimento deve tomar em conside-
ração simultaneamente os seguintes cinco aspectos de viabilidade.
1. A viabilidade social, considerada como a instauração de um processo
de desenvolvimento apoiando-se sobre um “outro” crescimento e inspi-
rando-se em uma nova concepção sobre o que deveria ser uma sociedade
melhor. O objetivo é o de construir uma civilização caracterizada por uma
maior justiça na repartição das riquezas e das rendas, tendo como objetivo
a redução da distância no nível de vida entre providos e deserdados.
2. A viabilidade econômica, tornada possível pela repartição e pela
gestão mais eficiente dos recursos, e por um fluxo regular de investimen-
tos públicos e privados. É essencial superar as configurações externas
Ampliando seus conhecimentos

22
negativas criadas pelo peso da dívida e as saídas líquidas dos recursos
financeiros do Sul para o Norte, assim como pelos termos de troca desfa-
voráveis, as barreiras protecionistas ainda em voga no Norte e as restri-
ções de acesso à ciência e à tecnologia. A eficiência econômica deveria
ser avaliada de preferência em função de critérios macrossociais e não no
micronível do benefício das empresas.
3. A viabilidade ecológica, que poderia ser melhorada com as seguin-
tes medidas:
aumentar a capacidade de carga da nave Terra, procurando os
meios de intensificar a exploração do potencial dos recursos dos
diversos ecossistemas, causando os menores danos possíveis aos
sistemas de manutenção da vida;
limitar o consumo de combustíveis fósseis e outros recursos e pro-
dutos em via de esgotamento, ou cuja utilização seja nefasta ao
meio ambiente, substituindo-os por recursos ou produtos renová-
veis e/ou abundantes, utilizados de modo a respeitar o meio am-
biente, reduzir o volume dos resíduos e o nível de poluição, econo-
mizando e reciclando energia e recursos;
incitar os ricos, em escala nacional e individual, a limitar volunta-
riamente o consumo de bens materiais;
intensificar a pesquisa de tecnologias que produzam poucos resí-
duos e que assegurem um bom rendimento dos recursos para o
desenvolvimento urbano, rural e industrial;
definir as regras para uma adequada proteção do meio ambiente,
elaborar os mecanismos institucionais e escolher a combinação de
instrumentos econômicos, jurídicos e administrativos necessários
à sua aplicação.
4. A viabilidade espacial, que deverá ter como objetivo obter um
melhor equilíbrio entre cidade e campo, e uma melhor repartição po-
pulacional e da atividade econômica sob o conjunto do território, enfati-
zando os seguintes pontos:
reduzir a alta densidade nas zonas metropolitanas;

23
cessar a destruição pela colonização incontrolada dos ecossiste-
mas frágeis cuja importância é vital;
promover o emprego de métodos modernos de agricultura e de
agroflorestamento regenerativos pelos pequenos exploradores,
fornecendo particularmente módulos técnicos apropriados e pos-
sibilidades de crédito e de acesso aos mercados;
explorar as possibilidades de industrialização descentralizada
oferecidas pelas tecnologias de nova geração, em se tratando
particularmente de indústrias utilizando a biomassa, que podem
contribuir à criação de empregos rurais não-agrícolas – M. S. Swa-
minathan estima que uma nova forma de civilização baseada na
utilização ecologicamente viável de recursos renováveis é não so-
mente possível como indispensável (MCNEELY);
criar uma rede de reservas naturais da biosfera a fim de preservar a
biodiversidade.
5. A viabilidade cultural, que implica a pesquisa das raízes endóge-
nas dos modelos de modernização e dos sistemas agrícolas integrados,
assim como dos processos que buscam mudança na continuidade cul-
tural, e tradução dos conceitos normativos de ecodesenvolvimento em
uma pluralidade de soluções locais específicas para cada ecossistema,
cada cultura e cada situação.
Atividades de aplicação
1. Analise os conceitos de ecologia, meio ambiente, ecodesenvolvimen-
to e desenvolvimento sustentável e estabeleça suas semelhanças e
diferenças.
Dicas de estudo
FOLADORI, Guillermo. Los Límites del Desarollo Sustentable. Montevideo: Edi-
ciones de La Banda Oriental, 1999.
RESENDE, Paulo-Edgar Almeida (Org.). Ecologia, Sociedade e Estado. São Paulo:
Educ/PUC-SP, 1995.

Segundo Libâneo (2003), cada vez mais percebemos a necessidade de
um grande investimento na preparação para a vida social e comunitária, já
que as novas possibilidades de vivência humana estão localizadas primor-
dialmente em movimentos comunitários, no engajamento em pequenos
grupos, comunidades tradicionais, associações civis, ONGs, entre outros.
A própria questão da sustentabilidade é discutida, em grande parte, sob o
ponto de vista da participação. Isso fica claro funcionalmente, uma vez que
as políticas públicas voltadas para a gestão ambiental devem contar com a
participação comunitária para que sejam implementadas.
Para Leff (2001), a sustentabilidade põe em voga, novamente, a questão
da luta de classes, incorporando-a ao cenário social. Porém, não mais pela
apropriação dos meios de produção industrial, como acostumamos ouvir.
Agora, a luta está voltada para a reapropriação da natureza, não apenas por
meio de elementos tecnológicos, mas na busca por alternativas para o uso
de recursos baseados tanto em tecnologia como em elementos ecológicos,
culturais e sociais.
Diante do esbulho e marginalização de grupos majoritários da população, da ineficácia
do Estado e da lógica do mercado para prover os bens e serviços básicos, a sociedade se
levanta reclamando seu direito de participar na tomada de decisões das políticas públicas
e na autogestão dos recursos produtivos que afetam suas condições de existência. (LEFF,
2001, p. 79)
Nesse sentido, a reivindicação é por uma autonomia local e regional, en-
tendida como o direito ao controle compartilhado na autogestão dos pro-
cessos de acesso e aproveitamento dos recursos. Para os ambientes naturais,
esse processo determina novas formas de sustentabilidade, relacionadas
não mais aos interesses de grandes empresas e multinacionais, mas sim às
potencialidades e necessidades do próprio ambiente e da comunidade resi-
dente no local. Isso ressignifica o papel da cultura no âmbito da relação entre
o homem e o ambiente, dando maior autonomia aos grupos populares de
gerirem, por força de suas tradições, de seus conceitos, de suas experiências
e de maneira sustentável, seus próprios recursos.

26
Sustentabilidade: conciliando
participação social e cuidado com o ambiente
Observemos outro trecho de Leff (2001, p. 57):
A gestão ambiental do desenvolvimento sustentável exige novos conhecimentos
interdisciplinares e o planejamento intersetorial do desenvolvimento; mas é sobretudo
um convite à ação dos cidadãos para participar na produção de suas condições de
existência e em seus projetos de vida. O desenvolvimento sustentável é um projeto social
e político que aponta para o ordenamento ecológico e a descentralização territorial da
produção, assim como para a diversificação dos tipos de desenvolvimento e dos modos
de vida das populações que habitam o planeta. Neste sentido, oferece novos princípios
aos processos de democratização da sociedade que induzem à participação direta das
comunidades na apropriação e transformação de seus recursos ambientais.
É claro que esse tipo de participação social não é de fácil instituição. Para
que seja definitivamente efetivado, ainda se deve percorrer um longo cami-
nho. A participação é um compromisso importante não somente na manu-
tenção dos recursos naturais mas também em todos os âmbitos da experi-
ência comunitária, como nas cidades, nas paisagens rurais e nas aldeias, por
meio da busca por um ambiente mais saudável e com mais qualidade de
vida.
Em geral, o discurso da participação se mostra muito conveniente, e por
isso tornou-se um instrumento muito usado ideologicamente. Mas devemos
entender o real propósito desse discurso, pois, como nos diz Loureiro (2004),
não podemos acreditar inocentemente que o sentido de participação que
sugere o Fundo Monetário Internacional (FMI) ou o Banco Mundial seja o
mesmo promovido pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST) ou pelo Fórum Social Mundial (FSM). Segundo esse autor, muitos dos
discursos participativos têm como pano de fundo a cooptação, o assistencia-
lismo e o paternalismo como formas de manter a dominação política.
A participação, pensada sob o ponto de vista da emancipação política, é
um ato de conquista, e por isso a dificuldade de sua implantação. Devemos
entender que a participação legítima se faz como processo, a ser conquista-
do com o outro, infinitamente, sempre se fazendo (DEMO, 2001). Demo de-
fende a idéia de que o desenvolvimento comunitário, sendo essencial para
a política social de forma geral e também para as políticas públicas, tem na
identificação cultural a motivação para a participação. No caso das questões
ambientais, a participação tem como motivador cultural essencial a ligação
do sujeito com o seu ambiente, com o seu espaço, com o que conhece dele

27
e nele produz. A cultura que o torna pertencente ao meio capacita-o para
estar naquele ambiente.
Demo (2001) identifica, então, a participação como um ato de fé na po-
tencialidade do outro e ainda na capacidade criativa e de autogestão de um
grupo social. Além disso, a participação sugere a possibilidade do encontro
com a realidade da qual o próprio sujeito é agente, colocando-o em posi-
ção de assumir sua responsabilidade e sua própria luta em favor da parti-
cipação e, por conseqüência, das melhorias ambientais. Para esse autor, a
participação é, portanto, a promoção da autonomia, do reconhecimento da
cidadania, das regras democráticas, do controle do poder, da burocracia e do
entendimento do papel de negociação. Assim, participação não se ganha,
mas se constrói, conquista-se:
A participação possui característica de ser meio e fim, porquanto é instrumento de
autopromoção, mas é igualmente a própria autopromoção. Prevalece, porém, a conotação
instrumental, no sentido de que é vista como caminho para se alcançarem objetivos [...]
Se usássemos outra linguagem, diríamos que participação é metodologia. (DEMO, 2001,
p. 66)
Na questão da sustentabilidade, esse reconhecimento é fundamental. Em
primeiro lugar, quanto à questão da participação como método, a busca por
uma qualidade ambiental como principal objetivo orienta a ação por uma
gestão ou um planejamento participativos, na abertura de um diálogo para
a problematização e o enfrentamento dos problemas. Toda a comunidade,
nesse momento, deve conquistar seu direito participante, de forma indivi-
dual e coletiva, no levantamento dos problemas ambientais, no estudo e na
escolha por melhores formas de atuação.
A socialização do direito à participação não significa, no entanto, supera-
ção ou eliminação do poder: é apenas outra forma de poder. Ou seja, o dis-
curso é o da negociação, do debate aberto, criando novas possibilidades po-
líticas de descentralização desse poder, que não fica mais retido na figura do
Estado, mas sim em instâncias menores de deliberação, que contam com os
próprios agentes comunitários, ou mesmo intelectuais. Isso determina que
as decisões não são obtidas de maneira hierárquica, e nem devem ser aceitas
como uma imposição, que muitas vezes está completamente alheia às neces-
sidades de sustentabilidade da própria comunidade ou às suas característi-
cas ambientais. As deliberações, nesse caso, refletem inevitavelmente aquilo
que se observa na prática desse ambiente. Segundo Demo (2001, p 21):
O planejamento participativo não impede, por exemplo, que se busque convencer
a comunidade da necessidade de determinada ação, desde que o processo de

28
convencimento se faça dentro de um espaço conquistado de participação, ou seja,
partindo-se dos interesses da comunidade, levando em conta sua contribuição e sua
potencialidade, deixando-se também convencer do contrário.
Nesse caso, sendo o papel das comunidades lutar por sua participação e
reivindicar por melhores condições ambientais, o papel do Estado consiste
na implementação de políticas públicas que garantam o acesso dessas pes-
soas às condições necessárias para o manejo ambiental. Nesse sentido, fica
claro que a reivindicação popular e o dever do Estado vão além do direito
de participar. Muitas vezes, para assumir uma postura sustentável frente ao
ambiente, as comunidades têm que lutar também por incentivos financei-
ros, técnicos, sociais, uma vez que nem todos os grupos estão capacitados
para trabalhar pela manutenção do seu ambiente. Aí se configura, portanto,
o papel do Estado, das universidades, de instituições não-governamentais
etc.
O melhor caminho para a sustentabilidade está em aliar os conhecimen-
tos tradicionais, culturalmente adquiridos, aos novos conhecimentos tec-
nocientíficos produzidos. A complexidade das formas de atuação aumenta
muito quando da possibilidade de gestão ambiental baseada na incorpora-
ção de todas as formas de saberes. Essa aliança traz à tona um novo conheci-
mento, contextualizado, fruto da experiência e do conhecimento locais e da
inserção de novas e modernas tecnologias.
Um caminho para esse encontro está na criação de grupos multidiscipli-
nares de estudo, dispostos a criar um conhecimento transdisciplinar sobre
o ambiente em que pesem todos os saberes. Esse talvez seja um primeiro
passo para a capacitação dos sujeitos comunitários na valorização de seus
próprios conhecimentos e na incorporação de novos saberes, pela busca de
ações efetivas em prol da sustentabilidade. Brandão (2002, p. 117) sinaliza
essa possibilidade ao analisar que, num trabalho coletivo, todo grupo
[...] cria, possui, elabora e transforma um saber múltiplo e diferenciado. Todos ou quase
todos os seus integrantes de um modo ou de outro contribuem para criar o saber do
grupo. E cada um dos seus integrantes, interagindo com este saber, integra em si o seu
modo pessoal de saber com/através do grupo.
É nesse sentido que a participação comunitária se torna imprescindí-
vel para o caráter de sustentabilidade de qualquer projeto relacionado ao
ambiente. Não basta criar áreas de manejo sustentável e impor um tipo de
atuação para a comunidade associada: é preciso criar, com essas pessoas, as
diretrizes da sustentabilidade como a melhor forma, tanto de capacitá-los
para o agir como para criar uma consciência de dever, de responsabilidade,

29
mas também de desejo, de direito, pelo cuidado com o ambiente, com as
gerações futuras e com as demais formas de vida.
Agenda 21: uma proposta de gestão
A Agenda 21 é um programa de ação baseado num documento de 40
capítulos que discute em escala planetária um novo padrão de desenvolvi-
mento, conciliando métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiên-
cia econômica.
Trata-sedeumdocumentoconsensualparaoqualcontribuíramgovernos
e instituições da sociedade civil de 179 países, em um processo preparatório
que durou dois anos e culminou com a realização da Conferência das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Cnumad), em 1992, no
Rio de Janeiro, também conhecida como ECO-92.
Sobre a gestão ambiental, a Agenda 21 traduz o conceito de sustenta-
bilidade em um plano de ações que devem ser entendidas como diretrizes
para a tomada de decisões governamentais, institucionais e da sociedade
civil. Esse documento tem como objetivo estabelecer princípios para a cons-
trução das Agendas 21 dos países, regiões, estados e cidades, de modo que
a adoção da sustentabilidade por todos os cidadãos do mundo possa facili-
tar mudanças no tipo de crescimento econômico global, ambientalmente
predatório e socialmente excludente. Dessa maneira, apontam-se as condi-
ções para uma nova ordem mundial, pela viabilização da sustentabilidade.
Para Gadotti (2000), a Agenda 21 possibilitou a promoção de um tipo de de-
senvolvimento que alia proteção ambiental à eqüidade social e à eficiência
econômica.
O tom do discurso da Agenda não é compulsório, mas facultativo; ou seja,
não obriga os países signatários a colocarem em prática seus princípios e di-
retrizes, tratando-se, portanto, de um acordo político sem obrigação jurídica,
e de um compromisso ético, de vontade política dos governantes.
Em suas características processuais, a Agenda 21 coloca de forma clara
a questão da participação como sendo fundamental à possibilidade de ca-
minhar rumo a sociedades sustentáveis. Esse documento é, acima de tudo,
um convite ao planejamento participativo, engajando toda a sociedade na
discussão sobre o futuro do seu patrimônio ambiental e a possibilidade de
maior justiça social:“Criar ou melhorar mecanismos que facilitem a participa-

30
ção, em todos os níveis do processo de tomada de decisões, dos indivíduos,
grupos e organizações interessados.”(Brasil, 2005, cap. 8).
Ainda sobre os objetivos da Agenda 21 para o desenvolvimento susten-
tável, podemos observar a abrangência das metas a serem alcançadas por
meio do planejamento participativo, como enunciado no site do Ministério
do Meio Ambiente (BRASIL, 2005):
O enfoque desse processo de planejamento apresentado com o nome de Agenda 21 não
é restrito às questões ligadas à preservação e conservação da natureza, mas sim a uma
proposta que rompe com o desenvolvimento dominante, onde predomina o econômico,
dando lugar à sustentabilidade ampliada, que une a Agenda ambiental e a Agenda social,
ao enunciar a indissociabilidade entre os fatores sociais e ambientais e a necessidade de
queadegradaçãodomeioambientesejaenfrentadajuntamentecomoproblemamundial
da pobreza. Enfim, a Agenda 21 considera, dentre outras, questões estratégicas ligadas
à geração de emprego e renda, à diminuição das disparidades regionais e interpessoais
de renda, às mudanças nos padrões de produção e consumo, à construção de cidades
sustentáveis e à adoção de novos modelos e instrumentos de gestão.
Portanto, a Agenda 21 não pode ser considerada apenas um documento
ambiental, mas sim uma agenda para a sustentabilidade, tendo como obje-
tivos, nesse sentido:
promover padrões de consumo e produção que reduzam as pressões
ambientais e atendam às necessidades básicas da humanidade;
desenvolver uma melhor compreensão do papel do consumo e da for-
ma de se implementar padrões de consumo mais sustentáveis. A idéia
que se consagrou foi“pensar globalmente e agir localmente”(BRASIL,
2005, cap. 4).
Segundo Sato (2003), o procedimento pautado pela Agenda não é o de
escolher entre desenvolvimento e conservação, entre tecnologia e ambien-
te natural, mas sim encontrar um equilíbrio em prol de um desenvolvimen-
to “sensível” em relação ao ambiente natural, levando em consideração as
questões locais em sua dimensão ambiental e cultural.
Enfim, sob o ponto de vista teórico, a Agenda 21 propõe a sustentabi-
lidade baseada na participação social e em políticas públicas locais para a
superação da crise ambiental.

31
Gestão de unidades
de conservação: o papel dos atores sociais
A questão primeira que se coloca, quando se pensa na a possibilidade de
criação de uma área ou unidade de conservação, é quanto à permanência ou
não da população local nesse ambiente. Ou seja, se essas unidades devem
contar com um sistema de planejamento sustentável ou se devem ter carac-
terísticas de áreas de preservação integral.
De qualquer forma, na maioria das vezes as unidades de conservação
encontram-se afastadas dos grandes centros de decisão e carecem de uma
fiscalização eficaz para a manutenção desses ambientes. Assim, o envolvi-
mento das comunidades locais torna-se elemento crucial no manejo dos re-
cursos, facilitando a criação dessas áreas. Além disso, o incentivo à inclusão
da comunidade pode trazer para esses indivíduos novos valores, novas con-
dutas cidadãs, encadeados pelo processo participativo, ajudando a transfor-
mar essas áreas em símbolo de orgulho e, portanto, aumentando o envolvi-
mento na conservação do ambiente.
Aliás, no que diz respeito a populações tradicionais, retirá-las da região
poderia representar uma perda de etnodiversidade, pois muitas dessas co-
munidades possuem relações intrínsecas com o ambiente em que vivem.
Tais comunidades, como os índios, caiçaras, pantaneiros, entre outros, resu-
mem séculos de vivência, de cultura e conhecimento sobre esses ambientes
naturais. Nesse caso, a natureza e o homem são fruto de uma co-evolução
(FOSTER, 2005), ou seja, as características ambientais, ecológicas, culturais e
sociais são resultado da própria relação do homem com a natureza. Tais co-
nhecimentos podem ser representados, por exemplo, pela utilização da bio-
diversidade para a elaboração de remédios e produtos naturais, pelo uso sus-
tentável do ecossistema, do solo, da água, entre outros, atitudes que muitas
vezes ajudam na manutenção da própria biodiversidade do ambiente. Tudo
isso seria perdido, e uma grande diversidade cultural e biológica poderia ser
extinta, caso essas populações fossem impedidas de habitar em seu lugar de
origem. Até mesmo em termos de sustentabilidade, idéias tradicionais de
manejo, eficientes em seus ambientes, poderiam ser perdidas.
Segundo Ferreira (2004), para alguns estudiosos do assunto essa linha
de pensamento enfrenta oposições que afirmam que essa abordagem, de
certa forma, naturaliza o sujeito e não contabiliza suas características sociais

32
e políticas. Acredita-se, ainda, que essa abordagem pode restringir as áreas a
grupos preestabelecidos, numa situação politicamente excludente.
Em suma, em primeiro lugar é preciso saber se essas populações realmen-
te possuem características culturais que as capacitem a trabalhar em favor
do manejo sustentável. Interessante também é saber se essas populações
têm interesse em participar de um plano de gestão ambiental. Para Ferreira
(2004), o problema maior a ser debatido e compreendido no escopo dessas
discussões é justamente saber se esses grupos se qualificam ou se poderiam
ser responsabilizados por essa atuação.
É claro que é preciso retomar a questão da participação e entender que,
caso permanecessem no local, essas populações precisariam receber in-
centivos e ter suas necessidades mínimas, inclusive territoriais, atendidas
pelo Estado. Além disso, teriam que ser capacitadas, com a introdução de
novos saberes tecnológicos ambientais, para assim tornarem-se respon-
sáveis também pela implantação e pela fiscalização em uma unidade de
conservação.
Nas diretrizes da Agenda 21, em vários capítulos, encontramos ressalta-
da a importância da participação das comunidades tradicionais no manejo
de ambientes naturais. Em todos os casos, o que o documento enfatiza é
que essas comunidades devem ser mantidas no ambiente de origem, com
seus direitos assegurados. Mas em qualquer caso, com ou sem a interven-
ção humana, o papel do Estado é garantir a manutenção da biodiversidade
(BRASIL, 2005):
A despeito dos esforços crescentes envidados ao longo dos últimos 20 anos, a perda
da diversidade biológica no mundo – decorrente sobretudo da destruição de habitats,
da colheita excessiva, da poluição e da introdução inadequada de plantas e animais
exógenos – prosseguiu. Os recursos biológicos constituem um capital com grande
potencial de produção de benefícios sustentáveis. Urge que se adotem medidas decisivas
para conservar e manter os genes, as espécies e os ecossistemas, com vistas ao manejo
e uso sustentável dos recursos biológicos. A capacidade de aferir, estudar e observar
sistematicamente e avaliar a diversidade biológica precisa ser reforçada no plano nacional
e no plano internacional. É preciso que se adotem ações nacionais eficazes e que se
estabeleça a cooperação internacional para a proteção in situ dos ecossistemas, para a
conservação ex situ dos recursos biológicos e genéticos e para a melhoria das funções dos
ecossistemas. A participação e o apoio das comunidades locais são elementos essenciais
para o sucesso de tal abordagem. Os progressos realizados recentemente no campo da
biotecnologia apontam o provável potencial do material genético contido nas plantas,
nos animais e nos microrganismos para a agricultura, a saúde, o bem-estar e para fins
ambientais. Ao mesmo tempo, é particularmente importante nesse contexto sublinhar
que os Estados têm o direito soberano de explorar seus próprios recursos biológicos
de acordo com suas políticas ambientais, bem como a responsabilidade de conservar
sua diversidade biológica, de usar seus recursos biológicos de forma sustentável e de
assegurar que as atividades empreendidas no âmbito de sua jurisdição ou controle não

33
causem dano à diversidade biológica de outros Estados ou de áreas além dos limites de
jurisdição nacional.
De qualquer forma, embora a Agenda 21 seja um documento universal,
os limites e possibilidades de sua implantação estão relacionados às realida-
des locais. Esse e outros documentos oficiais internacionais vêem a questão
sob um ponto de vista único, homogeneizado. O contexto do“pensar global-
mente, agir localmente”também deve ser complementado por seu corolário
–“pensar localmente, agir globalmente”– porque nesse exercício as particu-
laridades de cada nação, em todas as suas diferenças culturais, serão levadas
em consideração. Por esse motivo, cada nação, cada Estado deve encontrar
sua própria maneira de lidar com esses dilemas. O fato é que a participação
popular – seja das comunidades tradicionais, seja da população local – não
deve ser esquecida nem negligenciada. Ela deve ser permanentemente dis-
cutida e implementada, pois nada que se refira à questão ambiental pode ser
feito de forma isolada. Para isso, as políticas públicas locais devem auxiliar e
favorecer a participação do cidadão no processo. E a promoção da Educação
Ambiental é um bom caminho para essa implementação.
Ampliando seus conhecimentos
Planejamento participativo
(DEMO, 2001)
Poderá se estranhar que consideremos o planejamento como ins-
trumento de participação. Entretanto, assim o cremos, não somente no
sentido de pelo menos não estorvar processos participativos mas igual-
mente no sentido de colaborar em sua participação.
A possível estranheza tem muita razão de ser. O planejamento, so-
bretudo quando entendido como função do Estado, possui tendência
clássica de impor-se à população, principalmente em sua face tecnocrá-
tica. Possui natural propensão tecnocrática, sistêmica e impositiva.
A propensão tecnocrática manifesta-se na posição do poder do téc-
nico, às vezes maior, às vezes menor, no sentido de influenciar fluxos
de recursos, construções de planos e programas, formas de avaliação e
acompanhamento, em nome de um Estado que pode ser mais ou menos

34
autoritário. Ao mesmo tempo, o planejamento estereotipa um modo pró-
prio de conceber e realizar políticas sociais, tendo prevalecido de longe
configurações ligadas ao assistencialismo, ao residualismo, ao controle
social, e assim por diante.
A tendência tecnocrática se prende, ademais, à distinção entre os
trabalhos intelectual e manual. Este é marcado pela execução braçal, de
gosto servil. Aquele é nobre, e se restringe a supervisionar e a avaliar,
coordenar, programar etc. Para fazer isso, é mister hoje pelo menos for-
mação – dita não por acaso – superior, quando não o domínio sofisticado
de técnicas quantitativas de teor sumamente formal e acadêmico. O que
virou em nossa sociedade uma fonte de poder, ainda que de um poder
bem menos forte que o poder oriundo da posse dos grandes meios de
produção ou do comando político estatal. A própria sofisticação de lin-
guagem faz parte do rito desta corte, com vistas a obter certa reverên-
cia a partir da ignorância popular. No mínimo, conseguiu-se entronizar
no Estado a função quase intocável do planejamento, por mais que a
finalidade primeira de um plano não seja resolver problemas sociais,
mas justificar uma gestão. Aqui temos um exemplo claro de que saber
é poder, sobretudo numa sociedade ainda impregnada de analfabetos e
semi-analfabetos.
A propensão sistêmica significa a tendência natural de o planeja-
mento não supor a superação do sistema em questão. Sequer é neces-
sariamente um defeito, porque nenhum governo planejaria sua própria
superação. Mesmo na maior crise, qualquer sistema imagina encontrar
uma saída e luta para sobreviver. Propõem-se mudanças dentro do siste-
ma, mas não do sistema.
A tendência reformista será mais característica, no sentido de buscar
superar conflitos internos, sem conduzir à transformação do sistema. A
busca de transformação do sistema, se for o caso, não poderá ser coloca-
do dentro de um planejamento comprometido com determinado siste-
ma e será quase sempre uma farsa imaginar-se revolucionário no plane-
jamento governamental. Nem por isso precisa ser reacionário, como se
sua sina fosse somente colaborar na ruína dos marginalizados.
Trata-se de divergências ideológicas que é preferível enfrentar a ca-
muflar. Uma ideologia reformista pode ser justificada, seja porque não
haveria outra opção mais viável para o momento, ou porque uma opção

35
mais forte provavelmente produziria efeito contrário, ou porque se pre-
fere um acúmulo de reformas capazes de conduzir ao amadurecimento
histórico da situação, ou porque se assume abertamente a postura pe-
queno-burguesa, e assim por diante. Não deve, porém, ser vendida como
se fora revolucionária, nem deve desconhecer as chances de se tornar
mera justificação do poder, oportunismo e conivência.
No espaço de um governo que nunca é monolítico, há lugar para ini-
ciativas reais de participação, como é, por exemplo, a luta pela universali-
zação do primeiro grau [Ensino Fundamental]: embora seja proposta sistê-
mica, é absolutamente descente e dignifica qualquer planejador. Enfim, é
uma espécie de prática, entre outras práticas. Tem seus méritos, seus de-
feitos, seus riscos.
A propensão impositiva aparece naturalmente na vontade de fazer
acontecer. “Quem sabe faz a hora. Não espera acontecer.” Precisamente
acredita-se que a história pode ser feita sob influência planejada, lan-
çando mão de expedientes ditos racionais, a começar pela contribuição
científica. Assim, planejar sempre significa intervenção na realidade, tra-
duzindo a expectativa de que a podemos manipular em nosso favor.
Não pode o planejamento participativo significar a desistência de
intervenção na realidade, mas certamente outro modo de intervenção,
que esperamos que seja alternativo.
Essa colocação inicial tem por finalidade preparar o terreno crítico
para não fazermos do planejamento participativo apenas a próxima farsa
do poder. Não vale a pena camuflar essa realidade. Antes, é mister partir
dela. Somente pode ser participativo o planejador que tenha coragem
autocrítica de perceber que sua tendência é a contrária. Nem isso deve
ser o problema, mas sempre o ponto de partida, crítico e realista.
Ademais, não há porque fugirmos da condição de participantes de
determinado governo ou instituição. Qualquer poder não aprecia ser
contestado. Mesmo o planejamento participativo pode tornar-se mera
legitimação do poder, à medida que reproduzir apenas uma farsa partici-
pativa. Pode-se até aventar que a maioria das propostas de planejamento
participativo é feita como expediente esperto para se evitar a participa-
ção efetiva das bases, no sentido de uma estratégia de desmobilização.

36
O planejamento participativo busca ser uma forma de antiplaneja-
mento, pois aposta em mudanças, mesmo que reformistas. Entretanto,
é mister entender ainda que a participação não significa mecanicamen-
te vontade de transformar. Em si, o conservador não precisa participar
menos, quando se envolve de corpo e alma em prol do sistema que ima-
gina dever preservar. Dentro dos partidos esta realidade é bem visível,
até porque predomina a tendência a planejar como não mudar. Na ver-
dade, sabemos muito melhor como não mudar do que como mudar.
Em nosso contexto, aqui interessa ressaltar a característica de anti-
planejamento em busca de mudanças favoráveis aos desiguais. Mesmo
que as ações preconizadas sejam, em si, reformistas, procura-se sustentar
um processo histórico de amadurecimento do sistema, já que nenhum
sistema se transforma sem amadurecer. Qualquer instituição reage à par-
ticipação, se esta colocar em risco a ordem vigente, o que revela a marca
típica sistêmica. Não é, pois, uma questão exclusiva do Estado. Isso leva
pelo menos à conclusão de que vale a pena suspeitar de todo projeto
participativo institucional.
Três são os componentes básicos do planejamento participativo.
O processo inicial de formação de consciência crítica e autocrítica
na comunidade, através do qual se elabora o conhecimento ade-
quado dos problemas que afetam o grupo, mas sobretudo a visão
de que pobreza é injustiça. Trata-se de saber interpretar, entender,
postar diante de si e diante do mundo; muitos chamam essa fase
de autodiagnóstico, através do qual a comunidade formula, com
seu saber, e em consórcio com o saber técnico, um posicionamen-
to crítico diante da realidade. O saber de fora, por vezes sofisticado,
não é secundário, mas só se torna parte desse tipo de planejamen-
to se conseguir transformar-se em autodiagnóstico, desfazendo a
relação comum entre sujeito e objeto;
Tendo tomado consciência crítica e autocrítica, segue a necessida-
de de formulação de uma estratégia concreta de enfrentamento
dos problemas, que saiba destacar prioridades, caminhos alterna-
tivos, propostas de negociação etc. Quer dizer, do nível do reco-
nhecimento teórico, parte-se para a ação, dentro de um contexto
planejado;

37
Consumando o terceiro ponto, aparece a necessidade de se organi-
zar, como estratégia fundamental para os dois passos anteriores. A
competência se demonstra sobretudo na capacidade de organiza-
ção, que é um teste fundamental dos compromissos democráticos
do grupo, aliado ao desafio de fazer acontecer. O desigual sozinho
não pode nada, mas organizado é capaz de emergir, de ocupar a
cena, de influenciar e, a partir daí, de revestir-se da capacidade de
mudar em seu favor.
Assim concebido, o planejamento participativo pode conter elemen-
tos alternativos reais e mesmo produzir iniciativas radicais a nível locali-
zado. Mas, para tanto, é mister olhar com cuidado a problemática tanto
do lado do técnico, quanto do lado da comunidade.
Da parte do técnico pode provir de fato uma proposta alternativa de
política social, mais crítica e autocrítica, comprometida com a redistri-
buição da renda e do poder, avessa a assistencialismos e a manipulações,
desde que ele consiga elaborar suficiente consciência crítica e autocríti-
ca, o que não é um fenômeno simples. De modo geral, terá mais chances
de manipular do que de ser manipulado, valendo isso também para pro-
fessores, pesquisadores, intelectuais etc. Participação não funciona por
atacado, nem por decreto. É ao mesmo tempo marca e problema o fato
de que processos participativos qualitativos tendem a ser tópicos, locali-
zados, federativos. Quantidade não é signo, porque é no âmago proces-
so, não produto.
É preciso discutir acuradamente o trajeto de formação acadêmica,
marcada pela qualidade formal apenas, que prima por métodos, instru-
mentos e quantidades. De modo geral, coloca-se muito mal a dimensão
da qualidade, definida apenas por exclusão e tratada de modo amador.
Na própria formação dita científica embute-se a resistência à qualidade
política, dedicada aos fins, às práticas, aos compromissos ideológicos,
inevitáveis para quem quer fazer acontecer. Como tem mostrado o es-
forço de metodologias alternativas, o tratamento do fenômeno partici-
pativo, por ser o próprio cerne do que chamamos qualidade na realidade
social, exige revisão acerba em plano teórico e metodológico, em muitos
sentidos: supressão da relação verticalizada entre sujeito e objeto; união
dialética entre teoria e prática; pelo menos convivência com o fenômeno
participativo, ou, melhor ainda, vivência, e, no estágio mais alto, identi-

38
ficação ideológica prática; atitude equilibrada diante dos métodos clás-
sicos, que também são importantes, embora restritos a uma face da re-
alidade, buscando impulsionar os avanços na dimensão qualitativa com
profissionalismo e seriedade ainda maiores.
Ademais, é mister superar alienações naturais do técnico. Partindo do
fato de que não é pobre, de que é formado na universidade, tendo pois
educação dita superior, de que trabalha no governo, de que é pequeno-
burguês etc. Conclui-se cristalinamente que é um ser tendencialmente
alienado, frente aos interessados na política social. Tudo isso, no entan-
to, não é obstáculo cabal. Porque é antes o ponto de partida. São nossas
formas normais de alienação. Se não as levarmos em conta, teremos os
efeitos negativos conhecidos: não sabemos aprender da comunidade; não
acreditamos em suas potencialidades; planejamos em nossos gabinetes e
dispensamos o teste da prática que não pode ser apenas teste, mas parte
integrante, nem maior, nem menor, do processo; desconfiamos da capaci-
dade comunitária de assumir seu destino; pelo menos em parte; refletimos
nas propostas muito mais nossas inquietações, como se fossem dos inte-
ressados, e assim por diante.
Querer ser condutor das políticas, enquanto deveria assumir a posi-
ção de agente motivador, mobilizador, assessor. Requer isto dose de mo-
déstia, que incomoda a muitos técnicos acostumados a pontificar sobre
as necessidades alheias. Entretanto, não há, por outra, nenhuma necessi-
dade de negar sua identidade. Para trabalhar com comunidades é mister
identificar-se com elas, ideologicamente, na prática, mas não faz sentido
comer do lixo, morar debaixo da ponte, ou andar sujo. Identificar-se ide-
ologicamente na prática não é fantasiar-se de proletário.
Na postura da comunidade pode ser alternativa a co-participação
nas propostas de política social, desde a concepção até a execução,
em graus e modos muito diversos, dependendo das circunstâncias
históricas, e sobretudo do teor organizativo dela. Muda-se a postura
de recebimento de favores para aquela de reivindicação de direitos e
de soluções próprias dos problemas. Não é certamente alternativa a
postura que apenas vê direitos, porque esconde outra forma de assis-
tencialismo. Mas é alternativa a postura que se apresenta como parte

39
integrante das soluções possíveis, incluindo a cooperação através dos
mais variados recursos.
Existem também as formas próprias de alienação comunitária,
porque a comunidade está exposta – por vezes com extrema violência
– aos efeitos-demonstração, aos meios de comunicação, à manipulação
das ideologias etc. Não é, assim, que sua palavra seja bíblica, ao contrário,
poderá ser mais da novela que passa na televisão em horário nobre do
que uma real necessidade básica. Mas vale a máxima: quem mais sabe
das necessidades é o necessitado.
A postura alternativa estaria, sobretudo na mudança de população-
objeto, de alvo, de cliente, de paciente, para sujeito principal das políti-
cas, como autênticos interessados. Porquanto, não é concebível tratar da
pobreza sem o pobre.
É mister fugir de purismos e de populismos. De purismos, no sentido
de colocar condições esotéricas de contato com a comunidade, como se o
técnico fosse algo sujo, por definição impositivo e manipulador. De populis-
mos, no sentido de não superestimar o saber popular e a própria condição
comunitária, como se passasse de repente a ser o centro do universo. Cada
lado tem seu espaço próprio, sem imitações e reducionismos. Assim, o téc-
nico pode questionar uma proposta comunitária como também pode ser
questionado pela comunidade. Alienação não é privilégio exclusivo de um
outro ou de outro lado.
O técnico não deve camuflar que, por mais que se identifique com a
comunidade, pratique uma forma de intervenção, ainda que considerada
alternativa. Sua função pode ser importante, em muitos sentidos, a co-
meçar pela postura certamente gasta e, muitas vezes, farsante do intelec-
tual orgânico. A autocrítica não deve levar a apagar-se. Ao contrário, deve
levar a ocupar seu lugar adequado no processo, que é nos bastidores,
não no centro da cena.
Ao lado disso, é importante ressaltar a tentação das promessas ex-
cessivas que o planejamento facilmente dissemina. Não há quem resol-
va todos os problemas. Nenhuma instituição pode apresentar-se como
capaz de atacar todos os problemas da comunidade. Além de ser uma

40
postura demagógica, invade o terreno de outras instituições, podendo
armar outra farsa: desmobilizar a comunidade no sentido de que lhe
basta confiar no tutor.
Planejamento participativo é possível. Nenhum Estado é tão mono-
lítico que a participação seja de todo inevitável. Uma visão tão monolítica
não é histórica, porque é facílimo mostrar que todos pereceram, sobre-
tudo aqueles que se queriam perenes. Ao mesmo tempo, é uma postura
contraditória defender a impossibilidade total de participação dentro do
Estado, porque retira o próprio tapete do crítico, se um dia chegar ao
poder. Uma vez no poder, terá de reconhecer, ademais, que nem todo
processo participativo é necessariamente revolucionário. O fenômeno,
em si, admite qualquer coloração ideológica, porque o reacionário atu-
ante não precisa “participar” menos. A insistência obsessiva sobre pro-
cessos participativos absolutamente avessos ao poder do Estado recai
quase sempre na banalização típica de se imaginar um poder que não
seja poder.
Atividades de aplicação
1. Para todo o grupo: existe um plano de Agenda 21 em sua cidade?
Dicas de estudo
DEMO, Pedro. Política social e participação. In: ______. Participação É Conquista.
São Paulo: Cortez, 2001.

Educação Ambiental como
instrumento de superação
da insustentabilidade
Conceituando Educação Ambiental
Educação Ambiental talvez não seja a expressão mais correta, pois não
deve haver apenas um único conceito para um ato tão amplo como educar.
Dizemos educar porque parece óbvio que Educação Ambiental e Educação
representam, em síntese, epistemologicamente, a mesma ação: educar.
Aliás, quando falamos em Educação Ambiental, temos a nítida impressão
de que estamos lidando com uma expressão redundante... Afinal, é possível
educar fora de um ambiente, de um espaço, de uma cultura? A impossibili-
dade é visível, mas a expressão Educação Ambiental se justifica, afinal, pelo
simples fato de que serve para destacar dimensões esquecidas pelo fazer
educativo, no que se refere ao entendimento da vida e da natureza, em suas
dimensões físicas, históricas, políticas, culturais etc.
Portanto, para entendermos Educação Ambiental, nosso primeiro olhar
deve estar voltado para a Educação. Afinal, qual o papel da Educação? Savia-
ni (1997) explica que o homem de hoje é resultado daquilo que criou como
espécie, mas, sobretudo, como ser histórico. Ou seja, ao transformar a natu-
reza para criar a civilização em si, o homem construiu uma série de manifes-
tações, de conhecimentos e técnicas cuja apropriação tornou-se imprescin-
dível à adequação dos indivíduos no conjunto da sociedade, para sobreviver
no ambiente. Podemos entender essa apropriação, essa transmissão de co-
nhecimentos de geração a geração, como um ato educativo.
Assim, a Educação tem como objetivo a identificação da cultura que deve
ser apropriada para que nos tornemos humanos. O fato de transcendermos
as possibilidades de cada época, de modo que novos conhecimentos e ati-
tudes sejam criados e repassados a outros indivíduos, faz com que nossa
capacidade de transformação seja intensa e constante, demonstrando nossa
dependência do ato educacional. Ademais, do ponto de vista sociopolítico,
todos têm direito à apropriação desses conhecimentos, fruto do trabalho
histórico, para que se desenvolvam e estejam seguros quanto aos constran-

44
gimentos e discriminações que a falta desses mesmos instrumentos pode
ocasionar. Daí a importância e o valor da Educação.
Em suma, a Educação corresponde aos processos de transmissão e assi-
milação de conhecimentos, valores, condutas e práticas produzidos histori-
camente, necessários à compreensão das estruturas individuais e coletivas,
sem as quais o ser humano não se constituiria como tal. Educar é possibili-
tar a apreensão fundamental para a construção histórica humana em cada
indivíduo.
Onde fica o ambiente nesse contexto? O ambiente sempre existiu, do
ponto de vista educacional. Afinal, o próprio saber/fazer humano só existe
em conseqüência da transformação/construção/entendimento desse am-
biente. Ambiente é o lugar onde vivemos, sua dimensão natural, tanto
quanto a construída pelo ser humano, individual e coletivamente, expressa
física, cultural e simbolicamente, em termos de relações.
A Educação nos ajudou, de certa forma, a construir nossa atual relação
com o ambiente. Afinal, do ponto de vista histórico, podemos observar a
existência de uma relação direta entre Educação e ambiente, o que torna
possível um melhor entendimento dos problemas ambientais com que hoje
nos deparamos. Isso porque, se construímos ao longo dos anos uma relação
de exploração com o ambiente, a Educação repassou esse tipo de relação,
construída historicamente, até os dias de hoje.
Saviani (1997) nos explica melhor essa relação, ao abordar o conceito de
trabalho. Para esse autor, o homem, diferentemente dos outros animais, ne-
cessita produzir continuamente sua existência para garantir a continuidade
de sua espécie. Para tanto, ele transforma a natureza, adaptando-a à sua re-
alidade, e o faz por meio do trabalho. Constrói assim atividades de ação in-
tencional, transformando a natureza de forma a criar um ambiente humano,
o ambiente da cultura. Completa a ocupação humana do espaço, em que o
ambiente não é mais o natural e sim aquele construído pelos homens, para
os homens. Danosa ou não, essa ocupação humana do espaço é transmitida
de geração a geração, pela necessidade de manutenção do modo de vida
construído historicamente.Visto dessa forma, fica claro como a evolução his-
tórica desse conceito de trabalho, e a própria organização do trabalho em
nossa sociedade, transformou a natureza a ponto de colocar em risco o pla-
neta e todos os seres que nele habitam.

45
Educação Ambiental como instrumento de superação da insustentabilidade
Porém, se é possível reconhecermos a fonte desse problema em nossa
cultura e nos princípios educacionais que nos fazem repassar continuamen-
te essa forma de atuação que nos tem causado tantos problemas, é possível
também encontrarmos parâmetros para as mudanças desses paradigmas e a
consolidação de uma forma de atuação mais respeitosa para com o ambien-
te. É nesse sentido que a Educação Ambiental tornou-se uma necessidade
indiscutível, uma das principais formas participativas de incentivo às novas
gerações para que estejam cientes e atuem criticamente na manutenção dos
ambientes, possibilitando uma melhoria na qualidade de vida.
No processo educacional, em função da situação do ambiental atual, a
emergência de novas idéias e valores tornaram necessário o desenvolvi-
mento de uma Educação Ambiental que se comprometa em formar indiví-
duos ambientalmente mais conscientes. No entanto, não se pode dizer que
a ação da Educação Ambiental esteja ligada à questão educacional unica-
mente como uma forma de transmissão de conhecimentos, sem qualquer
atuação prática. É preciso lembrar que os problemas ambientais não são re-
sultado apenas da nossa “falta de conhecimentos”, mas também decorrem
do tipo de interação, exploração e ocupação que o homem faz do ambiente
e que tem reduzido as possibilidades de reconstrução desse ambiente.
Segundo Rousset (2000), a origem da crise ecológica contemporânea
está no produtivismo e, portanto, as soluções devem se basear na modifica-
ção do funcionamento ou produção das sociedades humanas, responsável
pela poluição, contaminação das águas, escassez de matérias-primas e re-
cursos, destruição de ecossistemas naturais, além dos fatores sociais e políti-
cos, todos intimamente ligados à desigualdade social, responsável por outra
série de repercussões nas relações sociais e ambientais do nosso modo de
vida.
Nesse contexto, é preciso que a Educação forneça algo mais do que a
formação da individualidade, sendo importante, dessa maneira, reformular
parâmetros para uma Educação cidadã. Segundo Porto-Gonçalves (1990),
o modo como conhecemos e identificamos a natureza reflete-se nas rela-
ções sociais e na cultura de nossa sociedade, servindo de suporte ao nosso
modo de vida e de produção. Assim, a solução para os problemas ecológicos
atuais está contida essencialmente na reformulação de nossos parâmetros
de sociabilidade. Assim, não faz sentido separar a problemática ecológica da
social.

46
A Educação Ambiental surge como uma necessidade quase inquestionável pelo simples
fato de que não existe ambiente na Educação moderna. Tudo se passa como se fôssemos
educados e educássemos fora de um ambiente. (Grün, 1996, p. 21)
O próprio movimento ambientalista surgiu a partir de um questionamen-
to sobre uma série de valores da sociedade capitalista. O consumismo exa-
gerado, as guerras e a destruição da natureza fizeram com que os homens se
questionassem sobre a relação intrínseca entre conservar e sobreviver.
É preciso entender, no entanto, que a ação frente aos problemas ambien-
tais demorou a se estruturar, por depender, intrinsecamente, da concepção
da relação entre homem e natureza, fator determinante para o tipo de inte-
ração que o ser humano manteve com o ambiente ao longo dos anos. Lem-
bremos que a organização da sociedade moderna, inclusive na política, nas
ciências e nas artes, foi marcada pelo cartesianismo, o dualismo entre homem
e natureza. Nesse contexto, a natureza era vista apenas como um objeto de
estudo, já que o homem era o único “sujeito” em relação ao conhecimento.
Essa característica representa um dos princípios do antropocentrismo, do
humanismo, pelo qual o homem se configura como o centro de todas as
relações. O homem era o sujeito do estudo ambiental e contemplava o am-
biente como algo externo a si.
No entanto, a preocupação com a conservação do ambiente foi se tor-
nando forte demais. Atrelada a ela, vinha a necessidade de se abandonar
esse modelo maniqueísta, que distanciava o homem do ambiente, nas ciên-
cias e na sociedade de uma forma geral. Ao final dos anos 1980 e início dos
anos 1990, a preocupação da Educação Ambiental era trabalhar em integra-
ção com a natureza. O homem é parte do ambiente, e por isso reproduz em
si toda a historicidade e a cultura em que está inserido. A busca da contextu-
alização histórica faz com que o indivíduo se compreenda dentro da relação
com o ambiente, comprometendo-se com uma ética de respeito às gerações
passadas e futuras.
Todas as transformações de parâmetros éticos sobre a relação entre
homem e natureza, e a preocupação com as formas de implantação desse
pensamento no decorrer das últimas décadas, foram fortemente influen-
ciadas por manifestações que reclamavam mudanças, incluindo as várias
conferências, congressos, textos e debates vinculados ao tema ambiental.
E é no contexto dos documentos produzidos por esses eventos que encon-
tramos a Educação Ambiental, vista como fundamental para o alcance da
sustentabilidade.

47
A Educação Ambiental surgiu como estratégia de ação, pela primeira vez,
em junho de 1972, na Suécia, na primeira Conferência Mundial sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento. Em um documento intitulado Declaração de
Estocolmo, que propunha princípios básicos para a utilização racional dos
recursos ambientais, relacionando-os ao aumento da população e a todas
as implicações sociais, econômicas e ambientais advindas desse processo,
encontramos a recomendação de um programa internacional de Educação
Ambiental, com o fim de educar o cidadão comum para o importante papel
do manejo e do controle do meio ambiente (DIAS, 2000). Posteriormente,
organizada pela Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Tecnologia (Unesco), a Conferência Intergovernamental de Educação
Ambiental, em Tbilisi (capital da Geórgia, na ex-União Soviética), no ano de
1977, foi de grande importância para o desenvolvimento da Educação Am-
biental no mundo. Foram definidos objetivos e características da Educação
Ambiental:
[...] ainda que seja óbvio que os aspectos biológicos e físicos constituem a base natural do
meio humano, as dimensões socioculturais e econômicas, e os valores éticos definem, por
sua parte, as orientações e os instrumentos com os quais o homem poderá compreender
e utilizar melhor os recursos da natureza com o objetivo de satisfazer as suas necessidades
(COMUNIDADE, 2001).
Nessas linhas, fica clara a intenção internacional de trazer a questão
ambiental para o contexto educacional, como princípio fundamental para
a construção de sociedades sustentáveis. Em 1992, a Conferência da Onu
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a ECO-92 – conhecida também
como Rio-92 –, abriu importantes caminhos em prol da Educação Ambiental.
No capítulo 36 da tão conhecida Agenda 21, podemos observar as diretri-
zes gerais para a organização da Educação Ambiental. Em forma de síntese,
podemos dizer que ali encontramos a Educação Ambiental voltada para o
desenvolvimento sustentável:
[...] O ensino, inclusive o ensino formal, a consciência pública e o treinamento devem ser
reconhecidos como um processo pelo qual os seres humanos e as sociedades podem
desenvolver plenamente suas potencialidades. O ensino tem fundamental importância na
promoção do desenvolvimento sustentável e para aumentar a capacidade do povo para
abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento. Ainda que o ensino básico sirva
de fundamento para o ensino em matéria de ambiente e desenvolvimento, este último
deve ser incorporado como parte essencial do aprendizado. Tanto o ensino formal como
o informal são indispensáveis para modificar a atitude das pessoas, para que estas tenham
capacidadedeavaliarosproblemasdodesenvolvimentosustentáveleabordá-los.Oensino
é também fundamental para conferir consciência ambiental e ética, valores e atitudes,
técnicas e comportamentos em consonância com o desenvolvimento sustentável e que
favoreçam a participação pública efetiva nas tomadas de decisão. Para ser eficaz, o ensino
sobre meio ambiente e desenvolvimento deve abordar a dinâmica do desenvolvimento
do meio físico/biológico e do socioeconômico e do desenvolvimento humano (que pode

48
incluir o espiritual), deve integrar-se em todas as disciplinas e empregar métodos formais
e informais e meios efetivos de comunicação. (BRASIL, 2005).
Portanto, a Educação Ambiental para a sustentabilidade é muito mais do
que a assimilação de conceitos e conhecimentos sobre o ambiente. A Edu-
cação Ambiental será responsável por uma nova relação do eu com o outro e
com o mundo. A preocupação é formar indivíduos e cidadãos comprometi-
dos não só com as próprias necessidades e as necessidades dos outros, mas
interessados em reformular essas necessidades, em reconhecer o que de va-
lioso existe na vida e na relação com o mundo. Isso implica um conhecimen-
to interno aprofundado, filosófico, existencial, mas também um forte enga-
jamento na partilha da responsabilidade, por meio da participação radical.
Assim, a Educação Ambiental se traduz em um processo contínuo, constan-
te, em busca da prática da democracia e da participação dos indivíduos em
decisões que se traduzam, para todos nós, em qualidade de vida.
Amudança,emtermospráticos,começapelatransformaçãodonossoolhar
sobre a Educação, tanto em espaços formais como em caráter informal.
Educação Ambiental no âmbito escolar
A Educação Ambiental vem firmando seu importante papel na formação
do indivíduo, contribuindo para o exercício de sua cidadania.
Na Conferência de Tbilisi (1975), a Educação Ambiental foi pensada no
âmbito educativo, por sua inserção no conteúdo e na prática escolar, orien-
tada para a resolução de problemas concretos do meio, com um enfoque
interdisciplinar e uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e
da coletividade (DIAS, 2000).
As questões ligadas ao meio ambiente foram introduzidas no panora-
ma da Educação no Brasil por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1991), como tema transversal a ser trabalhado permeando todas as
áreas do conhecimento escolar. Ou seja, a Educação Ambiental deve estar
inserida nos currículos de forma transdisciplinar, favorecendo assim a noção
de complexidade das questões ambientais, que têm, portanto, enfoque inter-
disciplinar e transdisciplinar. Sato (2003, p. 24) descreve que
o ambiente não pode ser considerado um objeto de cada disciplina, isolado de outros
fatores, ele deve ser abordado como uma dimensão que sustenta todas as atividades e
impulsiona os aspectos físicos, biológicos, sociais e culturais dos seres humanos.

49
Esse é um importante princípio da Educação Ambiental, e deve ser levado
em consideração na construção dos novos currículos. Além disso, essa visão
desmistifica aquela de alguns que ainda acreditam que a Educação Ambien-
tal deve se transformar em uma disciplina escolar. Segundo Carvalho (2002),
tanto nos PCN como na Política Nacional de Educação Ambiental, a inclu-
são de uma disciplina da área é categoricamente rejeitada para os Ensinos
Fundamental e Médio, podendo ser adotada, quando necessário, apenas no
Ensino Superior. O caráter da Educação Ambiental deve ser sistêmico e inte-
grador, e não acomodado a uma disciplina.
Sato (2003) ressalta ainda outra característica ou princípio da Educação
Ambiental, no que se refere ao currículo escolar. A Educação Ambiental deve
favorecer a ludicidade, a brincadeira, o dinamismo, como método para o
favorecimento do engajamento e da participação na discussão ambiental.
Nesse sentido, a autora ressalta que a inclusão da temática ambiental nos
currículos escolares deve acontecer a partir de atividades diferenciadas, que
possam conduzir os alunos a serem agentes ativos no processo de formação
de conceitos. Sendo o professor o mediador do processo de ensino e apren-
dizagem, cabe a ele propor novas metodologias que favoreçam a implemen-
tação da Educação Ambiental.
Nessa perspectiva, o uso de materiais sobre os temas ambientais em sala
de aula no processo de ensino e aprendizagem pode servir como fonte de
informação. No entanto, não devem ser utilizados com exclusividade. A di-
versidade entre esses materiais deve ser a mais ampla possível. A utilização
de materiais diversificados como revistas, jornais, propagandas e filmes faz
com que o aluno sinta-se inserido no mundo à sua volta (BRASIL, 1991).
Além disso, é preciso dizer que os conteúdos devem ser discutidos e tra-
balhados de forma coletiva, buscando conhecimentos não somente do pro-
fessor, que também possui uma leitura individual do mundo, mas também
dos educandos, como nos sugere Meyer (1991, p. 42):
Reconhecendo que a escola não é o único local de aprendizado e que o processo
educativo não se inicia nem se esgota no espaço escolar, torna-se fundamental dialogar
com o conhecimento que as pessoas têm acerca do ambiente, aprendido informalmente e
empiricamenteemsuavivênciaepráticasocial,respeitando-as,questionando-as,levando-
as a repensarem o aprendido. Enfim, possibilitando que elas formulem e expressem suas
idéias e descobertas, e elaborem os seus próprios enunciados e propostas.
Essas e outras características devem ser levadas em consideração ao
se incorporar a Educação Ambiental aos currículos escolares. No entanto,
não existe uma fórmula, um método abrangente e completo. O educador

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