[1] O documento discute os desafios enfrentados por professores iniciantes na universidade brasileira, onde a ênfase na pesquisa não é acompanhada por formação adequada em docência. [2] Muitos professores têm doutorado mas falta preparo para ensinar, gerando tensão entre ensino e pesquisa. [3] É necessário dar mais valor aos saberes docentes para melhorar a formação de professores e as práticas pedagógicas nas universidades.

1. II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

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Maria Isabel da Cunha - Beatriz Maria Atrib Zanchet 2
Eje temático: Prácticas de acompañamiento a los docentes principiantes.
ENSAYO
ENTRE A DOCÊNCIA E A INVESTIGAÇÃO: IMPACTO NO INGRESSO DA
CARREIRA DOCENTE NA UNIVERSIDADE, EM TEMPOS DE
DEMOCRATIZAÇÃO.
Maria Isabel da Cunha
CPF 24974684000
cunhami@uol.com.br
Beatriz Maria Atrib Zanchet
CPF 260 44536068
biazanchet@gmail.com.br
Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS/Brasil
Universidade Federal de Pelotas – UFPel/Brasil
Palabras clave: professor iniciante, educação superior, ensino e pesquisa, saberes
docentes, qualidade de ensino
Resumen
No Brasil, a legislação é omissa em relação à formação dos professores
universitários. A Lei de Diretrizes e Bases (1996) refere-se a uma “preparação” a ser
desenvolvida nos Programas de Pós-Graduação strictu senso, de todas as áreas do
conhecimento. Esses Programas, em geral, não focalizam sua atenção nos saberes da
docência, privilegiando especialmente as habilidades de pesquisa, que é considerada um
fundamental atributo da qualidade da educação superior. Os egressos que alcançam os
títulos de mestre e doutor - cada vez mais jovens - tornam-se especialistas em uma
temática da sua área de conhecimento e ingressam na universidade com a expectativa
de dedicaram-se à investigação. Os processos seletivos que envolvem concursos
públicos avaliam o domínio do conhecimento específico do candidato para assumir o
cargo de docente. Essa condição tem trazido impactos significativos na prática
acadêmica. As exigências do ensino de graduação surpreendem os jovens docentes
quando percebem que os saberes do ensino não decorrem linearmente dos saberes da
pesquisa. Como reagem ao desafio de se tornarem professores? Quais são seus
principais impactos? Como enfrentam essa situação? Essas são questões que vêm
sendo analisadas no âmbito da pedagogia universitária, em especial no contexto da
democratização/massificação do acesso à educação superior, constante das políticas

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Maria Isabel da Cunha - Beatriz Maria Atrib Zanchet 3
educacionais do país. Tomando referentes de Zabalza, Marcelo Garcia, Cunha e
Morosini temos refletido sobre o tema e desencadeado processos investigativos que
auxiliem a sua explicitação, com vistas a impactar as decisões políticas, referentes à
educação superior.

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ENTRE A DOCÊNCIA E A INVESTIGAÇÃO: IMPACTO NO INGRESSO DA
CARREIRA DOCENTE NA UNIVERSIDADE, EM TEMPOS DE
DEMOCRATIZAÇÃO.
O processo de redemocratização, vivido no Brasil nos anos 80 do século XX,
retomando a perspectiva republicana, colocou a educação superior numa condição
essencial para as bases do Estado democrático. A demanda populacional por
oportunidades educacionais provocou movimentos e mudanças em todos os níveis
educativos. Foi um período de particular efervescência acadêmica, afetado diretamente
pela possibilidade de redemocratização das estruturas internas da universidade. A
principal bandeira de luta constituía-se em fazer constar na Lei maior, a conceituação da
universidade que incorporava o eixo da indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da
extensão. Havia um consenso das bases chamadas progressistas de que essa definição
seria capaz de garantir uma perspectiva mais universal de qualidade da educação
superior, que teria assim um formato identitário estruturante, fazendo avançar a
universidade para patamares de crítica e compromisso social, notadamente articulando
os processos de produção do conhecimento.
Como a Constituição contemplou a condição desejada, instalou-se um desafio
concreto, quando foi percebida a necessidade de transformar a tradição universitária –
alicerçada fortemente no paradigma moderno de valorização das certezas e do
conhecimento como produto – para uma outra condição que presidia a pesquisa, onde a
dúvida e a provisoriedade deveriam ser parte integrante da postura acadêmica. Essa
ruptura exigiria uma investida mais intensa, pois envolvia culturas e perspectivas
epistemológicas, incidindo na compreensão de currículo e de práticas de ensinar e
aprender. Estaria a universidade disposta a enfrentar esse novo patamar? Registravam-
se energias institucionais nesse sentido?
Ainda que não seja prudente desprezar algumas iniciativas, pode-se afirmar que
foram de pouca visibilidade os movimentos que se dispuseram a refletir e propor
alternativas de mudanças curriculares e das práticas pedagógicas nos cursos de
graduação, pois as questões relativas ao ensino vinham progressivamente perdendo
valor acadêmico em prol da pesquisa.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) reconheceu diferentes
modalidades de educação superior, distinguindo aquela que se constitui a partir da
indissociabilidade da pesquisa e deve ser feita nas universidades e a que pode estar
somente envolvida com o ensino, própria dos Centros Universitários e Faculdades

5. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
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isoladas. A conceituação da educação superior indicada pela Constituinte de 1988 foi
flexibilizada pela Lei de Diretrizes e Bases, revelando a perspectiva política em vigor.
Entre os fatores que contribuíram para essa condição, é possível reconhecer a fragilidade
das experiências articuladoras da nova epistemologia que suportava a relação do ensino
com a pesquisa e a extensão, e a morosidade de regulamentação de alguns dispositivos
constitucionais, que assim o exigiam.
Paulatinamente foram ampliadas as ofertas de matrículas, modificando históricos
consensos ligados à função da universidade, que passava de uma perspectiva de
atendimento da elite intelectual (certamente, também social) para a defesa da educação
de massa. Esse fenômeno, em especial no caso brasileiro, pela curva populacional
ascendente e dimensão territorial do país, provocou uma demanda para o magistério de
terceiro grau.
Esse percurso político implicou em diferentes tensões, extrapolando a perspectiva
naturalizada de que a docência universitária se qualifica pela pós-graduação strictu-
senso, alicerçada na concepção de universidade voltada para a produção de
conhecimento, através da pesquisa. Historicamente a educação superior teve no ensino
sua principal função. Esse perfil institucional foi que respondeu, - e salvo melhor juízo,
ainda responde – a expectativa da sociedade que espera ter sua juventude formada
numa dimensão profissional, legitimada academicamente e reconhecida pelo estatuto
legal que a diplomação confere. O maior interesse se alicerça na possibilidade de
inserção no mundo laboral e na imagem institucional que emoldura o diploma de sua
juventude.
A tensão que se coloca indica que, na expectativa da sociedade, o papel da
universidade é ensinar bem aos jovens a serem competentes e competitivos
profissionalmente, assegurando-lhes as ferramentas básicas para serem incluídos no
mundo trabalho. A pesquisa se estabelece como pano de fundo dessa expectativa,
porque qualifica e prestigia a formação profissional requerida. Por outro lado, na arena
acadêmica, a expectativa e valoração se instalam em direção paralela. A pesquisa, sendo
reconhecida como requisito fundante da profissão universitária regula o tempo, a
dedicação e o estímulo dos docentes que atuam na educação superior. Essa inversão
impacta as instituições e atingem fortemente o desenho e desenvolvimento dos currículos
e as práticas de ensinar e aprender. Cada professor está preparado para abordar os
temas que pesquisa, num recorte de especialidade e verticalidade. Mas dificilmente
encontra estímulo para alcançar uma “expertise” na estrutura maior de seu campo,
organizando mapas conceituais mais amplos, incluindo a possibilidade da
interdisciplinaridade.

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Mais grave, ainda, na dimensão do ensino, é que os saberes próprios da profissão
docente lhes são alheios. Não tiveram uma formação inicial para a docência – exigência
básica na constituição de todas as profissões –; não encontram consistentes programas
institucionalizados de educação continuada que lhes proporcionem os conhecimentos
teóricos e práticos da profissão que abraçaram e não são estimulados a ultrapassarem as
práticas que culturalmente – por reprodução cultural - aprenderam com seus professores.
Sem desconsiderar a importância da formação investigativa na trajetória destes
jovens doutores, denominá-los de professores e pensar que possam estar em condições
de compreender propostas curriculares que incluam processos de ensinar e aprender
com bases consistentes é uma quimera. Mais ainda quando se teria a perspectiva de que
eles fossem capazes de fazer rupturas epistemológicas e correr riscos de desenvolver
uma pedagogia que certamente se afasta de suas trajetórias estudantis, interpretando a
cultura de seus alunos e a importância de articular teoria e prática, a partir de suas
vivências.
Como, então, trabalhar com a tensão que envolve ensino e pesquisa no âmbito
dos currículos universitários e nas práticas de ensinar e aprender que deveriam
implementar? Poderia se afirmar que a formação em pesquisa é dispensável na
educação superior? Por outro lado, seria ela suficiente?
Em tese, a pesquisa faz melhores os professores porque os ajuda a pensar, a
duvidar, a compreender e essas são qualidades importantes na docência. Pode-se
questionar se o bom ensino decorre da pesquisa, mas é pouco sustentável afirmar que o
adjetivo “superior” com o que se qualifica a educação de terceiro grau, não esteja
intrinsecamente ligada à condição intelectual de produção do conhecimento, portanto às
atividades investigativas. Entretanto, como afirma Hughes (2008), a crença de que existe
uma relação entre ensino e pesquisa é mais forte do que as provas reais da mesma
(p.41). O autor ressalta, também, que a relação entre ensino e docência nunca se poderá
demonstrar de todo e por essa razão é que se tem tomado a aprendizagem como foco,
elemento central de ambas as dimensões. Exemplifica que essa perspectiva se constituiu
num movimento presente nos anos 90 no Reino Unido, que aprofundava as relações
entre investigação e aprendizagem, alcançando um patamar mais prático em relação aos
currículos e às práticas pedagógicas.
O equívoco, entretanto, é assumir que os saberes da pesquisa constituem a única
base da profissão de professor. É notório que os Programas de Pós-Graduação stritu-
senso se constituíram no lugar privilegiado de formação dos docentes, baseando seus
projetos pedagógicos na dimensão da pesquisa sem, em geral, se preocuparem com os
saberes próprios do exercício da docência. Contrariando a lógica de legitimação dos

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títulos profissionais, da qual a universidade é guardiã, são eles “práticos”, portadores de
saberes provenientes do senso comum, desprovidos de teoria e de reflexão sistemática.
Exercem, como diz Arroyo, “uma profissão sem ofício e um oficio sem profissão”.
Seus saberes são culturais e historicamente construídos, inspirados, como
demonstram as pesquisas (Cunha, 1989, Anastasiou e Pimenta, 2000), em modelos
transmitidos por seus antigos professores, que repetem ou repelem, segundo a
significação que atribuem a essas práticas.
Para Elton (2008), somente o saber pedagógico pode estabelecer a ponte entre
investigação e docência. São estes os saberes que tornam possível a mediação entre os
processos desencadeados em cada uma das dimensões constituintes da educação
superior. Para o autor, trata-se de ensinar um “modo de investigação”, considerando os
estudantes peças-chave nos planos de estudo (p.146). Para fundamentar essa afirmativa
recorre a escritos de Humbolt, em 1810, acerca da futura Universidade de Berlim,
defendendo que as universidades devem propor a docência como se colocasse
problemas ainda não resolvidos e, portanto, como um modo de investigação (p.148).
Entretanto Elton analisa a realidade da educação superior de forma crítica, dizendo que
essa perspectiva passou ao largo das práticas acadêmicas.
Romper com essa perspectiva se constitui em um processo exigente que envolve
reflexões epistemológicas e apropriação teórica dos campos da docência, da
aprendizagem e da avaliação (Cunha, 1998, 2006, Fernandes, 1999, Mayor Ruiz, 2007).
Essas, por sua vez, é que podem interferir na compreensão de currículos e práticas
pedagógicas inovadoras, que aproximem as dimensões do ensino e da pesquisa.
Entretanto, no contexto preponderante da carreira universitária, há poucos espaços para
construção desses saberes e um reconhecimento frágil da sua legitimidade. Continua-se,
então, com a preponderância dos currículos tradicionais e tomando somente como
retórica a propalada indissociabilidade entre ensino e pesquisa.
A estes cenários se acrescenta a importante revolução tecnológica, com forte
presença desde o final do século XX, que disponibilizou a informação de maneira virtual,
impactado a educação escolarizada. Não mais se tem, no professor, a centralidade da
transmissão do conhecimento, repercutindo intensamente no seu papel profissional.
Também a condição cultural e cognitiva dos estudantes vem sendo afetada pelas
novas formas de socialização do conhecimento. Há grupos muito jovens nos bancos
universitários que, mesmo quando apresentam uma condição intelectual adequada, não
demonstram a maturidade emocional necessária à escolha de um campo profissional.
Precisam de alguém que os entendam, percebam seus códigos e suas possibilidades de
crescimento.

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Vale ressaltar, também, que a competitividade no mundo do trabalho vem
abalando a organização acadêmica, ainda apegada às carreiras tradicionais. A
organização interna dos currículos, baseada em competências bem definidas, dá lugar a
novas propostas. Discursos são produzidos na direção da interdisciplinaridade, da
flexibilização e outros conceitos similares, até há pouco tempo, bem raros na educação
superior. Esta condição colide com a trajetória de formação da maioria dos professores,
porque se distancia de suas histórias. Também exige uma apropriação teórica que
grande parte não possui, dificultando a decodificação de propostas que não saem do
papel. Cabe, ainda, ressaltar, que os processos de inclusão através da educação são
reclamados pela população e são considerados como chaves para as políticas de
equalização social. Essa condição afeta a tradicional representação acadêmica voltada
para as elites intelectuais e exige da universidade uma análise intensa dos desafios a
enfrentar.
Esse panorama tem provocado reflexões sobre os processos pedagógicos na
universidade. A necessária reconfiguração do papel docente e das práticas de ensinar e
aprender tem feito emergir o campo da pedagogia universitária.
As emergências decorrentes do questionamento do papel social da educação
superior, as mudanças culturais que afetam a distribuição e produção do conhecimento,
os dilemas éticos que se colocam como fundamentais são, entre outros, importantes
impulsos para uma virada de posição. A universidade, - espaço fundamental da crítica
social -, tem dificuldade em olhar criticamente para si. É possível dizer que há certa
soberba cultural que dificulta a autocrítica e, como tal, emperra as mudanças nas
tradições acadêmicas.
Uma agenda propositiva está exigindo uma análise mais intensa da relação
ensino e pesquisa, aprofundando o conceito de qualidade da educação superior e de
como essas reflexões políticas e posições epistemológicas incidem sobre os currículos e
sobre as práticas de ensinar e aprender que se desenvolvem na universidade. Vale tomar
como pano de fundo as mudanças sociais e estruturais que produzem fenômenos novos,
como a massificação do acesso ao terceiro grau e a emergência desse nível de
escolarização para a grande maioria de jovens e adultos. Quantos dilemas nunca foram
adequadamente resolvidos? Como as novas configurações estão a exigir revisões dos
conceitos consolidados? Que lugares abrigam a discussão desses temas no cenário
acadêmico? Como elas envolvem os jovens professores?
Nóvoa (2008) tem provocado a reflexão dos pesquisadores em educação, em
interessante construção lingüística, tomando a palavra “evidentemente” como objeto.
Afirma ele que tudo que se mostra evidente, mente. O uso dessa figura de linguagem

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serve para alertar sobre a necessidade de desconfiar das assertivas naturalizadas no
campo das ciências sociais. Elas tolhem a possibilidade de uma reflexão mais sistemática
e rica sobre o conteúdo que as sustentam.
Também Bernard Layer (1996) - sociólogo francês -, tem chamado atenção sobre
a necessidade de questionar algumas relações construídas numa dimensão generalista
que encobrem, muitas vezes, a percepção da realidade. Usa como exemplo uma das
assertivas mais universais da sociologia da educação que afirma a relação entre sucesso
escolar e capital cultural. Mesmo reconhecendo a base de legitimidade dessa asserção,
usa pesquisa realizada por ele em escolas francesas, para colocar em questão a forma
indiscutível dessa premissa. Seu estudo revela que há processos de mediação entre
capital cultural e sucesso escolar que interferem na possibilidade de interdependência
desses fatores, tanto numa dimensão positiva como negativa. Portanto não há
linearidade permanente entre eles, como se um fosse automaticamente produtor do
outro. As análises de casos, na ótica da micro sociologia, ajudam os atores escolares a
compreender a importância dessas mediações e não tomá-las como um pressuposto
indiscutível.
Talvez o exemplo dos estudos de Layer possa ser uma inspiração para a análise
da relação ensino e pesquisa na educação superior. Há, também, nesse caso, um
pressuposto inquestionável de que a pesquisa qualifica o ensino e sobre ele há uma
tácita concordância que todos ratificamos. Mas será que essa relação se faz de forma tão
linear? Sempre que há pesquisa haverá ensino de qualidade? Serão necessárias outras
mediações para que essa relação aconteça? Quando e em que condições essa assertiva
seria confirmada? Que intervenção pedagógica seria importante para esse fim? Os
saberes que sustentam a pesquisa serão suficientes para a realização de práticas
pedagógicas significativas? Como essas questões impactam o ensino de graduação na
educação superior brasileira? Quando se tornam indicadores de qualidade?
Essas questões são instigantes para analisar o fenômeno da educação superior
na contemporaneidade e se tornam mais candentes quando se analisa o caso dos jovens
que acorrem à carreira docente, na expectativa de encontrar um espaço de
profissionalização. Estimulados a realizarem seus cursos de mestrado e doutorado,
aprenderam a trajetória da pesquisa e, em geral, aprofundam um tema de estudo
verticalmente, num processo progressivo de especialização. Quando se incorporam à
educação superior nesses tempos de interiorização e massificação, descobrem que deles
se exige que tenham uma gama maior de saberes, em especial para o exercício da
docência para o qual, na maioria das vezes, eles não têm a menor qualificação. Tomando
a idéia da docência como ação complexa, terão de dominar o conhecimento disciplinar

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nas suas relações horizontais, em diálogo com outros campos que se articulam
curricularmente. Precisarão ler o contexto cultural de seus estudantes, muitos deles com
lacunas na preparação científica desejada. Terão de construir sua profissionalidade, isto
é, definir estilos de docência em ação, revelando valores e posições políticas e éticas.
Atuarão definindo padrões de conduta e construirão uma representação de autoridade
que se quer dialógica e legitimada.
Em pesquisa recentemente realizada foi possível perceber um interesse
significativo desses professores em discutir suas práticas, repartir dificuldades e
diferenças, compartilhar frustrações e sucessos. Parece ser um período em que estão
buscando o seu estilo profissional, onde se estabelecem os valores que vão se
constituindo numa marcante cultura. Entretanto as representações e as ideologias
profissionais sugerem o individualismo e os joga numa condição de ambigüidade. Por um
lado são cada vez mais responsabilizados pelo sucesso da aprendizagem de seus
alunos, bem como pelos produtos de sua condição investigativa. Por outro, a preparação
que tiveram não responde às exigências da docência e não foram para ela preparados.
Mesmo assumindo que a formação inicial não dá respostas lineares aos desafios da
prática, a inexistência de qualquer teorização sobre a dimensão pedagógica os torna
profissionalmente frágeis, assumindo um papel profissional para o qual não possuem
saberes sistematizados e refletidos. Esta condição se reflete na organização do tempo e
no discurso da insuficiência que, se não analisado nas suas causas e conseqüências,
leva ao conhecido “mal estar docente”. Como afirmam Correia e Matos (2001) “os
professores debatem-se hoje com o agravamento desta espécie de fatalidade profissional
onde o tempo que lhes falta não lhes permite lidar nem com a diversificação das suas
missões nem com a heterogeneidade das temporalidades que habitam a universidade”
(p. 159). Se essa condição afeta aos professores experientes, mas ainda impacta os
recém iniciados. Tê-los como tema de investigação e investimento pode ser uma forma
de dar visibilidade aos seus desafios. Pode, ainda, significar uma possibilidade de
alcançar a proposta que faz Rios (2004) para o termo qualidade da educação: aquilo que
fazemos bem e que faz bem à gente. É esse o intuito de quem coloca energias nos
professores iniciantes.
Bibliografia
 ARROYO, Miguel. (2002).Oficio de mestre. Petrópolis. Ed. Vozes.
 CORREIA, José Alberto, Matos, Manuel.(2001). Solidões e solidariedades nos
quotidianos dos professores. Porto, Ed. ASA.

11. II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Maria Isabel da Cunha - Beatriz Maria Atrib Zanchet 11
 CUNHA, Maria Isabel da (1988).O professor universitário na transição de
paradigmas. Araraquara. JM Editora.
 CUNHA, Maria Isabel da (org.) (2006) Pedagogia universitária: inovações
pedagógicas em tempos neoliberais. Araraquara/SP, JM Editora.
 ELTON, Lewis.(2008) “El saber y el vínculo entre la investigación y la docência”.
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 FORGRAD – Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras.
www.forgrad.br
 HUGHES, Mark. (2008) “Los mitos em torno de lãs relaciones entre investigación
y docência em lãs universidades” In: BARNETT, Ronald (ed.) Para uma
transformación de la universidad. Nuevas relaciones entre investigación, saber y
docência. Barcelona, Editorial Octaedro.
 PIMENTA, Selma, ANASTASIOU, Lea, (2000). Docência no Ensino Superior. São
Paulo, Cortez Editora.
 NÓVOA, António (1992). Os professores e sua formação. Lisboa. Dom Quixote.
 RIOS, Terezinha Azeredo. (2000) Compreender e ensinar: por uma docência da
melhor qualidade. São Paulo, 182 p. Tese de Doutorado em Educação. Faculdade
de Educação, Universidade de São Paulo
 RUIZ MAYOR, Cristina (org.). (2007). El asesoramiento pedagógico para La
formación docente del profesorado universitário. Ed. Universidade de Sevilha.