QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E A FORMAÇÃO DIDÁTICA PEDAGÓGICA PARA PROFESSORES PRINCIPIANTES DE ÁREAS ESPECÍFICAS

II Congreso Internacional
sobre profesorado
principiante e inserción
profesional a la docencia
El acompañamiento a los docentes noveles:
prácticas y concepciones
Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia
Moog Pinto, Marialva 2
Eje temático: La inserción profesional de los docentes principiantes en los
nuevos escenarios educativos
ENSAYO
QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E A FORMAÇÃO
DIDÁTICA PEDAGÓGICA PARA PROFESSORES PRINCIPIANTES
DE ÁREAS ESPECÍFICAS
Moog Pinto, Marialva
CPF 457151490-53
marialvamoog@hotmail.com
Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS
Palavras-chave: Formação de professores - Qualidade - Educação Superior
Resumo
O presente estudo alerta para as novas exigências que têm provocado uma
expansão do ensino superior, em especial no âmbito da iniciativa privada, priorizando, em
muitos casos, a certificação dos cursos, em detrimento da qualificação pedagógica
necessária ao ensinar e aprender. Nesse contexto, apresenta-se o desafio para os
professores principiantes no contexto da Educação Superior. O texto analisa os
documentos oficiais, em suas determinações, buscando cumprir exigências feitas na
Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI, em outubro de 1998
(Paris), em suas três estratégias para melhorar a educação superior conforme o Banco
Mundial. Uma das estratégias deve ser, aumentar a qualidade no ensino e na
investigação; uma segunda iniciativa vai ao encontro a maior adaptabilidade da Educação
Superior às demandas de trabalho; e por último, visa a eqüidade. Para Freire (1980) a
melhoria dos padrões do povo brasileiro, é necessário uma educação crítica e
criticizadora; educação e não massificação. Para alcançarmos este nível de consciência
torna-se necessário professores bem preparados, que além do conhecimento técnico da
profissão que ensinam, também tenham conhecimento didático pedagógico e que a
educação discuta com coragem esta problemática, consciente dos desafios do seu
tempo, que coloque em diálogo com o outro, para impulsionar a mudança efetiva.

QUALIDADE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E A FORMAÇÃO
DIDÁTICA PEDAGÓGICA PARA PROFESSORES PRINCIPIANTES
DE ÁREAS ESPECÍFICAS
Introdução
Este texto é resultado parcial da tese de doutorado em andamento, “Qualidade da
Educação Superior e o Prouni: limites e possibilidades de uma política de inclusão”1
, do
PPGEducação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos, no Brasil. Está investigação foi
beneficiada com um período de estágio de seis meses, na Universidade de Sevilla-
Espanha. Neste período foi possível fazer um cotejamento da concepção que alguns
professores das duas universidades têm sobre a qualidade da Educação Superior. Este
texto traz um recorte em relação a formação dos professores universitários e em especial
o que pensam sobre os professores iniciantes que possuem formação em suas áreas
específicas e nenhuma formação didático pedagógica na área da educação.
Educação Superior no cenário atual
No cenário atual, torna-se fundamental que educadores, em todos os níveis
educacionais compreendam as atuais configurações econômicas, políticas e sociais, que
focalizam as estratégias políticas na luta pelo cumprimento das exigências internacionais,
que implicam em uma educação para o treinamento, objetivando as demandas
empresariais. Sobrepõem-se, esse modelo, à educação reflexiva, que passa pelo
entendimento das regras impostas pelo neo-liberalismo.
As novas exigências têm provocado uma expansão do ensino superior, em
especial no âmbito da iniciativa privada, priorizando, em muitos casos, a certificação dos
cursos, em detrimento da qualificação pedagógica necessária ao ensinar e aprender.
Um dos fatores que proporciona qualidade para a educação superior, se refere a
um ambiente propício à pesquisa e a prática com o aprimoramento pedagógico,
epistemológico e ético dos docentes. Por outro lado, o enxugamento dos currículos,
visando custo e, conseqüentemente, o barateamento do ensino superior, tem resultado
1
Este texto é resultado parcial da tese de doutorado “Qualidade da Educação Superior e o Prouni:
limites e possibilidades de uma política de inclusão” orientada pela Profª Drª.Maria Isabel da
Cunha em que aporta o doutorado sanduíche, estágio de seis meses, financiado pelo CNPq na
Universidade de Sevilla, no Departamento de Didática e Organização sob a orientação do
Prof.Dr.Carlos Marcelo García. Esta tese pesquisa para o Observatório de Educação, através da
RIES – Rede Sul brasileira de Investigadores da Região Sul (CAPES/INEP), que busca
“Indicadores de Qualidade para a Educação Superior” e Tem como foco de pesquisa o Prouni-
Programa Universidade Para Todos do governo brasileiro e possibilita o acesso de estudantes de
classes social economicamente desfavorecidas com bolsas de estudo na Universidade privada
brasileira.

numa formação de qualidade questionável, que não envolve os alunos em processos
pedagógicos significativos. Grave, também, é a falta de reflexão da sociedade sobre
essas questões.
Por algum tempo o Estado foi omisso na regulação da educação superior,
favorecendo uma expansão desenfreada, que mais obedeceu aos interesses econômicos
do que às necessidades sociais de formação da juventude. A lógica do mercado ficou
livre para definir trajetórias e prioridades no campo educacional.
Nesse contexto, alerta-se para a importância da formação didática pedagógica
dos professores iniciantes na universidade. Podemos eleger a formação didático
pedagógica para docentes iniciantes de áreas específicas distintas da educação como
sendo condição à qualidade da educação superior?
Para tanto, parece interessante olhar para as configurações da educação
superior, em especial da universidade, recuperando as suas finalidades em confronto
com as imposições das agências internacionais, no contexto da resistência que almeja
uma educação de qualidade, sem desconsiderar a necessidade de uma formação na
área educacional para os seus professores iniciantes.
As conferências internacionais sobre a problemática educacional inspiraram a
elaboração de uma nova lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional do Brasil,
substituindo a Lei 5692 de 1971.
As novas decisões e exigências internacionais sobre a educação dos paises
subdesenvolvidos, incitaram o governo Fernando Henrique Cardoso, através de seu
Ministro da Educação Paulo Renato e Sousa, a promulgar, em dezembro de 1996 a lei
9.394, Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. O Art.87°, que trata das
Disposições Transitórias diz ser “instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a
partir da publicação desta Lei”(1996).
A LDB ao focar mais especificamente a Educação Superior, no TÍTULO V, Dos
Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino, em seu Capítulo IV da Educação
Superior, em seu Art. 43° trata desta questão. Na educação superior, o que é
considerado “qualidade” para o Ministério da Educação e Cultura do Brasil, se explicita
como
• estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
• formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

• incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura,
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
• promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
• suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos
que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
• estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular
os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; promover a extensão,
aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e
benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição(LDB, 1996)
A Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI
Em outubro de 1998 (Paris), 50 anos depois da Declaração Universal dos Direitos
Humanos, e dois anos após a promulgação da LDBEN, acontece novo encontro das
agências internacionais para definir finalidades e estratégias para o acesso ao ensino
superior nos paises subdesenvolvidos. A Declaração Mundial sobre a Educação Superior
no Século XXI, determinou três estratégias para melhorar a educação superior conforme
o Banco Mundial. Uma das estratégias deve ser, aumentar a qualidade no ensino e na
investigação; uma segunda iniciativa vai de encontro a maior adaptabilidade da Educação
Superior às demandas de trabalho; e por último, visa a eqüidade.
Este texto se preocupa em dar ênfase a primeira estratégia, para uma maior
qualidade no ensino e na investigação são necessários professores idôneos,
competentes e motivados, bem como instalações adequadas e equipadas. A avaliação
externa e interna, utilizada para elevar o padrão de desempenho institucional, é
significativa, desde que entendida na sua dimensão pedagógica e emancipatória.
A profissão professor universitário enfrenta cada vez mais exigências. O professor
universitário possui uma formação específica para exercer a docência e, conforme
PIMENTA e ANASTASIOU, “há um certo consenso de que a docência no ensino superior
não requer formação no campo de ensinar”(2002) o que dificulta, muitas vezes, a relação
com a aprendizagem. Há uma cultura que toma como referente que para exercer a

docência no ensino superior é suficiente o domínio de conhecimentos específico, em
geral vindos da pesquisa ou da experiência profissional dos sujeitos. As autoras alertam
para o fato de que “o professor é aquele que ensina, isto é, dispõe os conhecimentos aos
alunos”. Entretanto complementam que para a maioria dos docentes, “se estes aprendem
ou não, não é problema do professor, especialmente do universitário” (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2002.p 37).
Outro agravante é que o professor universitário exerce a docência por motivos
variados, mas em sua maioria não se reconhecem como professores e sim como
profissional de outra área específica que, por uma concessão, um favor, convite ou para
complementar salário, também exerce a docência.
O professor do ensino superior, em muitos casos, possui experiências
significativas em suas áreas específicas, mas são despreparados para o processo de
ensino e aprendizagem. Isso implica em deficiência didática para o êxito do processo de
ensinar e aprender. Outro fator importante está em seus resultados e desempenho, que
não são analisados individualmente nem no curso. São poucas as orientações sobre o
processo de planejamento, metodologias, instrumentos e concepções de avaliação.
Algumas instituições têm organizado núcleos e grupos de apoio pedagógico para
professores iniciantes. Outra forma de tentar solucionar em parte esta defasagem no
caso do Brasil é o estágio docência obrigatório para bolsistas da CAPES. Mas são
iniciativas incipientes para um país que conta com 230.784 mil professores atuantes no
ensino superior conforme o senso de 2005, divulgado pelo INEP.
Embora todos saibam que, o que está posto não vislumbra uma educação
superior de qualidade, há respaldo para essa situação na própria LDB/96 que, como
vimos, não concebe a docência universitária como um “processo de formação”, mas sim
como “preparação” para o exercício do magistério superior...” (Pimenta e Anastasiou,
2002. p.250).
Outro fator é a avaliação das instituições que embora possa trazer alguns
resultados positivos para a qualidade da educação, por outro lado pode representar
perigo, já que possui um padrão único e provém de imposições externas
(CUNHA.2006.p16), mais ligadas as regras neo-liberais do que, às finalidades
educacionais das universidades.
Nos documentos da educação brasileira, o discurso aponta a necessidade de uma
educação de “qualidade”. Conforme RIOS (2001.p.63), os documentos indicam formas de

alcançar essa qualidade através da competência2
do professor. Esta competência estaria
garantida na visão oficial, por uma comunicação de diferentes formas, como a fala, a
escrita, desenhos e esquemas. Relacionamento entre as pessoas, trabalhar em equipe,
ter iniciativa, organizar-se pessoalmente e organizar seu ambiente de trabalho. Buscar
dados e informações que fundamentem argumentos e decisões. Utilizar com fluência a
tecnologia disponível aos cidadãos e profissionais. Nesta visão a responsabilidade de
uma educação de qualidade recai sobre a conduta e postura do professor, que conforme
CUNHA(2006), está imerso nas regras das políticas públicas que optaram por uma
pedagogia de visão única, com padrões universais, comparativa e competitiva. Essas
regras excluem algumas formas alternativas de compreensão do conhecimento e de
reprodução. Assim a competência que situa-se no agir diferenciado em cada situação,
lendo a cultura, as condições de produção o conhecimento, que se estabelece entre
professor e aluno e que media subjetivamente o conhecimento e a prática
(CUNHA.2006), encontra um teto que o limita.
O termo qualidade dá a idéia de algo bom. Educação de qualidade, boa
educação. A qualidade para RIOS (2001), é um conjunto de atributos, então, conjunto de
qualidades e diz que “o que a sociedade precisa não é uma educação de qualidade total,
mas um educação de melhor qualidade”(p.74). A melhor qualidade se revela na definição
dos caminhos para se fazer a mediação entre o aluno e o conhecimento.
Entrevistando professores sobre sua concepção de qualidade na educação
superior, está pesquisa teve como sujeitos professores de diversas áreas da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, uma universidade privada de muito prestígio da
região sul do Brasil e da Universidade de Sevilla - Espanha, universidade pública também
renomada.
Entre os possíveis indicadores de uma educação superior de qualidade apontados
pelos professores, em suas falas pode-se perceber, que sentem a necessidade de uma
formação didático pedagógica para complementar sua formação específica. E isto deve
acontecer ao iniciarem suas carreiras na educação superior.
Na universidade do Brasil,uma das professoras entrevistadas diz que
2
Competência para RIOS (2001),Dimensão técnica-Docência de melhor qualidade“O quê, por quê,
para quê, para quem”.Capacidade de lidar com os conteúdos.Conceitos, comportamentos e
atitudes – habilidades construí-los e reconstruí-los com os alunos.
Dimensão estética-Presença de sensibilidade e sua orientação numa perspectiva criadora.
Dimensão política-Participação na construção coletiva da sociedade e ao exercício de direitos e
deveres
Dimensão ética -Orientação da ação, fundada no princípio do respeito e da solidariedade na
direção da realidade de um bem coletivo.Dimensão ética é fundante das outras dimensões.

atualmente a qualidade na educação superior está sendo muito
atrelada a qualidade dos professores, está sendo muito jogada em
cima do professor e quase que exclusivamente do professor a
responsabilidade de ter um ensino de qualidade, sendo que eu acho
que a gente tem pouco possibilidade de realmente se capacitar e ter
outras alternativas de metodologias e técnicas pedagógicas
(Professora A).
E reforça o dito por muitos especialistas e que este texto alerta, que
...a maioria dos professores que dá aula na universidade no meu
curso (publicidade e Propaganda)...a gente começou no mercado,
trabalhando, fazendo funções em várias empresas, enfim atuando no
mercado e em determinado momento, resolveu ou por circunstâncias
ou por vontade, ingressar na carreira acadêmica. Então a maioria, ou
eu diria que no meu caso, no curso de publicidade, é 100% são
profissionais do mercado que começaram a dar aula e no meu caso
também...eu nunca tive nenhuma formação pedagógica, eu nunca
tive nada metodológico, a não ser no mestrado e doutorado de
maneira muito incipiente, uma disciplina de educação superior, e
todos os professores aqui que tem mestrado ou doutorado foi em
área específica, mas não em educação. Então eu percebo que não
existe um apoio para o professor nessa área, agente não tem um
lugar, um momento, um espaço e a gente não tem como discutir
porque eu mesmo não tenho essa formação, e eu percebo que a
maioria das pessoas que tem essa formação não tem o que dizer pra
nós...não pode ajudar...a maioria das técnicas e dos estudos
pedagógicos e tal é pra criança, é para adolescentes”.
Na Universidade de Sevilla um dos professores entrevistados, que indica as
condições de ensino como fator importante para a qualidade da educação superior, diz
que o rátio professor aluno e as necessidades de metodologias mais ativas são fatores
fundamentais e complementa dizendo que
qualidade tem muito a ver com a possibilidade de que o aluno e o
professor se convertam em um guia de aprendizagem, que o
professor desenvolva metodologias ativas e substitua as classes
magistrais, que possa ser um consultor, que faça sua tutoria

individual ou em pequenos grupos...que haja um sistema de
avaliação continua aos estudantes, a utilização de plataformas de
ensino virtual, ensino eletrônico,etc...Eu creio que isso tem muito que
ver com a qualidade (Professor J.).
Isto reforça o que venho tratando neste texto e demonstra que os professores que
iniciam a carreira docente na educação superior sentem a necessidade de uma apoio
didático pedagógico para aprimorar seu saber-fazer.
A formação dos professores universitários para a docência é preocupação de
quase todos os entrevistados e a professora C. entrevistado, aponta a “formação dos
professores universitários para a docência” como condição de qualidade para o ensino
universitário e diz que “...Qualidade da Educação Superior, olhando por dentro, deve ter
um professorado de qualidade no sentido de um professorado com uma forte formação
para ser professor”. Esta professora crê que essa é uma deficiência que tem a
universidade em geral, “que o professorado não é um professorado formado para ser
professor”. E complementa dizendo que com um professorado formado para ser
professor, “eu creio que se ganharia em muitos aspectos da qualidade na docência
fundamentalmente”.Diz ainda que
A formação dos professores na Espanha, creio que é uma das
questões mais criticadas, avaliadas pelos alunos, não tanto a infra-
estrutura, os espaços, não tanto os sistemas de acesso, mas as
críticas fundamentalmente se faz aos professores, ao estilo, aos
modelos didáticos, a forma de ensinar, de avaliar, que ao menos na
Espanha o professorado tem uma responsabilidade muito grande. E
por outro lado tem muito pouco compromisso com sua própria
melhora e se a instituição não lhe obriga a estar comprometido com a
melhora da docência, nem com a investigação, muito menos com a
docência.Creio que poderíamos avançar muito (Professora C.).
O professor J. diz que qualidade tem a ver com todo esse tema do professor
universitário, com o dinheiro e o reforço que a instituição universitária gasta em formar
seus próprios professores. Diz que isso é fundamental, porque a maior parte do
professorado universitário não esta formado como professor, esta formado como
especialista, esta formado como investigador, “mas não se formou como docente, e creio
que a formação como docente é importante”.

O professor reforça sua preocupação com a formação pedagógica dos
professores dizendo que na Espanha
é habitual que um professor de engenharia por exemplo, nunca tenha
recebido formação específica como docente, métodos de ensino,
métodos de avaliação, no uso didático das novas tecnologias, não
recebeu formação em absoluto. O resultado é que os professores
são especialistas em seu âmbito, porém não são formados em
educação (Professor J.).
Na Universidade de Sevilla, já faz alguns anos, a Faculdade da Ciência da
Educação, está movendo-se nesse sentido e fazendo muitos cursos de formação, todavia
na visão do professor é insuficiente. Conta que há um programa do Departamento de
Didática, que é um Programa de Formação ao Professorado Principiante da Universidade
de Sevilla e cada ano participam um número importante de professores novos, que têm
menos de 5 anos de docência.
O professor conclui demonstrando sua convicta opinião sobre a importância da
formação adequada dos seus professores,
... a formação do professorado, mais que a formação, o cuidado ao
professorado, que a universidade cuide do seu professorado, por um
lado a forma, e por outro lado coloque a sua disposição mobilidade,
essa capacidade para mover-se, para investigar, para fazer que essa
investigação redunde na docência, todas estas questões resultam na
qualidade de forma fundamental (Professor J.).
Considerações Finais
A docência na educação superior é um tema que necessita muita atenção.
Investigações mostram que o professor da Educação Superior em sua grande maioria
possui formação específica na área em que atua e ensino o que sabe fazer, porém há o
alerta às instituições de que para ensinar não basta saber-fazer, é necessário conhecer
os processo de ensinar e aprender, de como se aprende, metodologias pedagógicas de
inovação e os processos avaliativos.
As dificuldades enfrentadas pelo mundo atual, em relação ao grande número de
instituições de formação, vem transformando as situações financeiras das universidades
privadas que acabam por enxugar seu orçamento e colocando em segundo plano, projeto
de formação pedagógica para professores iniciantes.

Torna-se necessário professores bem preparados, que além do conhecimento
técnico da profissão que ensinam, também tenham conhecimento didático pedagógico e
que a educação discuta com coragem esta problemática, consciente dos desafios do seu
tempo, que coloque em ação o apoio aos professores iniciantes, para impulsionar a
mudança efetiva.

Bibliografia
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Nacional. Brasília, Imprensa Nacional.
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• RIOS,Te.(2001):Compreender e Ensinar. Por uma docência de melhor qualidade.
• DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS. IX Conferência
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• DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO SUPERIOR NO SÉCULO
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0620161930/20030623111830/>
• INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO
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