metodologias de ciencias

1. VICE-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO E CORPO DISCENTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
METODOLOGIA DAS CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS E DA BIOLOGIA
Rio de Janeiro / 2011
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS À
UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
Conteudista
Rosalina Sueli Ribeiro Coelho

2. UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO
Todos os direitos reservados à Universidade Castelo Branco - UCB
Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, armazenada ou transmitida de qualquer forma ou
por quaisquer meios - eletrônico, mecânico, fotocópia ou gravação, sem autorização da Universidade Castelo
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Un3m Universidade Castelo Branco
Metodologia das Ciências Biológias e da Biologia / Universidade Castelo
Branco. – Rio de Janeiro: UCB, 2011. - 44 p.: il.
ISBN 978-85-7880-130-4
1. Ensino a Distância. 2. Título.
CDD – 371.39

3. Apresentação
Prezado(a) Aluno(a):
É com grande satisfação que o(a) recebemos como integrante do corpo discente de nossos cursos de gradu-
ação, na certeza de estarmos contribuindo para sua formação acadêmica e, consequentemente, propiciando
oportunidade para melhoria de seu desempenho profissional. Nossos funcionários e nosso corpo docente es-
peram retribuir a sua escolha, reafirmando o compromisso desta Instituição com a qualidade, por meio de uma
estrutura aberta e criativa, centrada nos princípios de melhoria contínua.
Esperamos que este instrucional seja-lhe de grande ajuda e contribua para ampliar o horizonte do seu conhe-
cimento teórico e para o aperfeiçoamento da sua prática pedagógica.
Seja bem-vindo(a)!
Paulo Alcantara Gomes
Reitor

4. Orientações para o Autoestudo
O presente instrucional está dividido em 6 (seis) unidades programáticas, cada uma com objetivos definidos
e conteúdos selecionados criteriosamente pelos Professores Conteudistas para que os referidos objetivos sejam
atingidos com êxito.
Os conteúdos programáticos das unidades são apresentados sob a forma de leituras, tarefas e atividades com-
plementares.
As Unidades 1, 2 e 3 correspondem aos conteúdos que serão avaliados em A1.
Na A2 poderão ser objeto de avaliação os conteúdos das 6 unidades.
Havendo a necessidade de uma avaliação extra (A3 ou A4), esta obrigatoriamente será composta por todo o
conteúdo de todas as Unidades Programáticas.
A carga horária do material instrucional para o autoestudo que você está recebendo agora, juntamente com
os horários destinados aos encontros com o Professor Orientador da disciplina, equivale a 30 horas-aula, que
você administrará de acordo com a sua disponibilidade, respeitando-se, naturalmente, as datas dos encontros
presenciais programados pelo Professor Orientador e as datas das avaliações do seu curso.
Bons Estudos!

5. Dicas para o Autoestudo
1 - Você terá total autonomia para escolher a melhor hora para estudar. Porém, seja
disciplinado. Procure reservar sempre os mesmos horários para o estudo.
2 - Organize seu ambiente de estudo. Reserve todo o material necessário. Evite
interrupções.
3 - Não deixe para estudar na última hora.
4 - Não acumule dúvidas. Anote-as e entre em contato com seu monitor.
5 - Não pule etapas.
6 - Faça todas as tarefas propostas.
7 - Não falte aos encontros presenciais. Eles são importantes para o melhor aproveitamento
da disciplina.
8 - Não relegue a um segundo plano as atividades complementares e a autoavaliação.
9 - Não hesite em começar de novo.

7. SUMÁRIO
Quadro-síntese do conteúdo programático ................................................................................................. 09
Contextualização da disciplina .................................................................................................................... 11
UNIDADE I
NECESSIDADES FORMATIVAS DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS E DE BIOLOGIA
1.1 - O Perfil do Professor ........................................................................................................................... 13
1.2 - A Ruptura com Visões Simplistas ....................................................................................................... 13
1.3 - Conhecer a Matéria a Ser Ensinada .................................................................................................... 14
1.4 - Concepções dos Professores Sobre a Natureza do Pensamento Científico ........................................ 15
1.5 - Adquirir Conhecimentos Teóricos Sobre a Aprendizagem das Ciências e da Biologia ..................... 15
UNIDADE II
RACIOCÍNIO E MÉTODO CIENTÍFICO E O ENSINO DE CIÊNCIAS
2.1 - Método Dedutivo, Método Indutivo e Método Hipotético-dedutivo .................................................. 20
2.2 - O Raciocínio e o Método Científico.................................................................................................... 20
2.3 - Conceito de Raciocínio ....................................................................................................................... 21
2.4 - Tipos de Raciocínio ............................................................................................................................ 21
2.5 - A Estrutura do Conhecimento Científico ............................................................................................ 21
UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E APRENDIZAGEM
3.1 - Aprendizagem dos Conteúdos Procedimentais: Destreza ou Habilidades ......................................... 25
3.2 - Aprendizagem dos Conteúdos Atitudinais: Valores, Atitudes, Normas .............................................. 25
3.3 - Aluno: Sujeito do Conhecimento ........................................................................................................ 27
UNIDADE IV
IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NAS ESCOLAS
4.1 - O Ensino das Ciências Naturais no Ensino Fundamental ................................................................... 29
4.2 - Histórico de Ensino das Ciências ........................................................................................................ 29
4.3 - Propostas Oficiais Para o Ensino de Ciências ..................................................................................... 30
4.4 - Propostas Alternativas Para o Ensino de Ciências .............................................................................. 30
4.5 - A Utilização de Modelos na Assimilação dos Conceitos em Ciências................................................ 31
UNIDADE V
TEMAS DE ENSINO
5.1 - O Ensino de Ciências Através da Investigação e Experimentação ..................................................... 34
5.2 - Etapa de Uma Aula Prática em Ciências e Critérios Para Selecionar as Atividades Práticas ............ 35
5.3 - Técnicas de Ensino ............................................................................................................................. 36
5.4 - A Experimentação no Ensino de Ciências .......................................................................................... 36

8. 8
UNIDADE VI
AVALIAÇÃO: O “MOTOR” DAAPRENDIZAGEM
6.1 - Avaliação Escrita: em Busca de Novos Caminhos .............................................................................. 38
6.2 - Instrumentação Para o Ensino ............................................................................................................. 39
Glossário ...................................................................................................................................................... 42
Referências bibliográficas............................................................................................................................ 43

9. 9Quadro-síntese do conteúdo
programático
UNIDADES DO PROGRAMA OBJETIVOS
I- NECESSIDADES FORMATIVAS DO PROFES-
SOR DE CIÊNCIAS E DE BIOLOGIA
1.1. O Perfil do Professor
1.2. A Ruptura com Visões Simplistas
1.3. Conhecer a Matéria a Ser Ensinada
1.4. Concepções dos Professores Sobre a Natureza do
Pensamento Científico
1.5. Adquirir Conhecimentos Teóricos Sobre a
Aprendizagem das Ciências e da Biologia
• Caracterizar o perfil do professor, o que ele deve
saber para ensinar;
• Conhecer os princípios e as orientações metodo-
lógicas para o ensino de ciências e de ciências bio-
lógicas.
II- RACIOCÍNIO E MÉTODO CIENTÍFICO E O
ENSINO DE CIÊNCIAS
2.1. Método Dedutivo, Método Indutivo e Método
Hipotético-Dedutivo
2.2. O Raciocínio e o Método Científico
2.3. Conceito de Raciocínio
2.4. Tipos de Raciocínio
2.5. A Estrutura do Conhecimento Científico
• Explicitar e fundamentar as metodologias e prá-
ticas estabelecidas durante o processo de ensino-
-aprendizagem de cunho científico na formação e na
capacitação do professor de ciências e de ciências
biológicas.
III- DESENVOLVIMENTO COGNITIVO EAPREN-
DIZAGEM
3.1. Aprendizagem dos Conteúdos Procedimentais:
Destreza ou Habilidades
3.2. Aprendizagem dos Conteúdos Atitudinais: Valo-
res, Atitudes, Normas
3.3. Aluno: Sujeito do Conhecimento
• Desenvolver com empenho as habilidades próprias
das disciplinas de ciências e de ciências biológicas.
IV- IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
E BIOLOGIA NAS ESCOLAS
4.1. O Ensino das Ciências Naturais no Ensino Fun-
damental
4.2. Histórico de Ensino das Ciências
4.3. Propostas Oficiais Para o Ensino de Ciências
4.4. Propostas Alternativas Para o Ensino de Ciências
4.5. A Utilização de Modelos na Assimilação dos
Conceitos em Ciência
• Refletir sobre os problemas e as alternativas do
ensino de ciências no ensino fundamental e de bio-
logia no ensino médio.
V- TEMAS DE ENSINO
5.1. O Ensino de Ciências Através da Investigação e
Experimentação
5.2. Etapa de uma Aula Prática em Ciências e Crité-
rios Para Selecionar as Atividades Práticas
5.3. Técnicas de Ensino
5.4. A Experimentação no Ensino de Ciências
• Entender como preocupação principal, as ativida-
des práticas que devem estar inseridas como partes
de um programa de ciências ou de ciências biológi-
cas.

10. VI- AVALIAÇÃO: O “MOTOR” DAAPRENDI-
ZAGEM
6.1. Avaliação Escrita: em Busca de Novos Cami-
nhos
6.2. Instrumentação Para o Ensino
• Analisar diferentes instrumentos de identificação
dos critérios de avaliação, bem como compreender o
significado de avaliar.

11. 11Contextualização da Disciplina
Devido à sua natureza inteligente, o homem sente necessidades, desenvolve e tenta buscar sempre algo mais,
um valor maior que justifique a razão de sua existência, no aspecto material, intelectual, social, e através do
constante pensar, analisar, raciocinar, criticar e agir.
A proposta da metodologia das Ciências Biológicas e da Biologia para o curso de licenciatura em Biologia
considera, antes de tudo, o perfil do profissional a ser envolvido no processo educacional.
Ao repensar o fazer na sala de aula, é importante que os profissionais do magistério percebam o educando
como sujeito de sua ação, seu contexto sócio-econômico-cultural, para propor, democraticamente, um trabalho
educativo voltado para a realidade deste aluno, numa integração: aluno/família, educação/realidade e objetivos/
aspiração social.
Através da metodologia das ciências e da biologia, o futuro professor terá orientação de como encaminhar um
trabalho reflexivo, ativo e crítico, analisando, juntamente com seus alunos, a importância dos conhecimentos
científicos para a sociedade. A Ciência que privilegia a memorização, a descrição, a passividade, a cópia de
conhecimentos fragmentados deve ser substituída por outra. Aquela em que os próprios alunos constroem os
conceitos, a partir de situações que provoquem o pensar, o discutir, o argumentar, e formular suas hipóteses.
A disciplina iniciará com o desenvolvimento de conceitos fundamentais para os futuros professores. Discu-
tiremos a realidade do ensino de ciências na Educação Fundamental, do 6º ao 9º ano, de Biologia no Ensino
Médio e, por último, serão desenvolvidas propostas que deem conta de trabalhar em conjunto conteúdos e
metodologias numa abordagem que pressupõe uma problematização inicial, a organização dos conhecimentos
sobre o tema e a aplicação desses conhecimentos.
Estudar metodologia e prática de ensino de ciências nos dias atuais não é tarefa fácil. A nova lei de diretrizes
e bases (artigo 82) facultou aos sistemas de ensino o estabelecimento de normas para a realização de estágios
dos cursos de formação de professores, tanto no ensino médio como em nível superior. A amplitude da função
docente foi estendida pela nova lei, que especifica componentes importantes dos estágios, que deverão abran-
ger “elaboração, execução e avaliação das propostas pedagógicas das escolas da rede pública ou particular”.
Para dar aula de ciências biológicas e de biologia, não basta conhecer física, química, biologia e geociências.
Deve-se também estar por dentro daquilo que é produzido em uma área do conhecimento que recentemente
tem tido grandes avanços. Como por exemplo, a biologia molecular, a genética, a microbiologia, dentre outras.
É comum que, diante da falta de compreensão de certa definição, por exemplo, tanto o professor quanto os
alunos passam a acreditar que estejam diante de uma verdade absoluta e que são incapazes, intelectualmente,
de entender algo que parece ser óbvio para os cientistas. No entanto, muitas vezes o professor e os alunos não
entendem afirmações, mesmo algumas que aparecem impressas em seus livros didáticos, pela simples razão
de que elas são uma síntese de várias explicações e conceitos e que não podem mesmo fazer sentido sozinhas,
como afirmações isoladas. Algumas vezes, para tentar simplificá-las, os materiais didáticos acabam por distor-
cer os conceitos científicos, dando algumas vezes a impressão de que podem ser facilmente compreensíveis e
outras aumentando as dificuldades de professores e alunos.
De forma geral, a didática de ciências que nós conhecemos é aquela em que os nossos professores, anos atrás,
utilizaram para nos ensinar. Contudo, um forte e bem estruturado corpo de conhecimento, especificamente
voltado para a didática das ciências e da biologia, vem se definindo nas últimas décadas.
Aqui, você caro leitor, não encontrará “receitas” de como determinados assuntos podem ser ensinados. Em
vez disso, os estimulamos a algumas reflexões sobre práticas comuns na sala de aula e apresentamos um pouco
do conhecimento que existe atualmente em didática das ciências e da biologia.

13. 13UNIDADE I
NECESSIDADES FORMATIVAS DO PROFESSOR DE
CIÊNCIAS E DE BIOLOGIA
1.1 - O Perfil do Professor
Perceberemos que se torna imprescindível a sua
formação em Ciências Naturais, o que significa estar
habilitado através de um curso de licenciatura plena
em Biologia, Química ou Física. Esses cursos capa-
citam minimamente para a atuação profissional no
campo pedagógico e didático. Ao trabalhar a disci-
plina Metodologia do Ensino de Ciências, o professor
deverá realizar um esforço para efetivar a perspec-
tiva interdisciplinar. Temos a convicção de que pro-
fessores formados por outros cursos de licenciatura,
mesmo quando especialistas em Educação, Didática,
Psicologia da Educação e outras áreas, para além dos
aspectos legais, seriam muito prejudicados ao assu-
mirem o compromisso de lecionar esta disciplina e
desenvolvê-la satisfatoriamente.
Portanto, pretende-se um curso onde necessaria-
mente metodologia e conteúdo estejam inter-relacio-
nados. O domínio em técnicas de ensino e metodo-
logias não é suficiente para usá-los criticamente no
desenvolvimento de conteúdos específicos de Ciên-
cias Naturais se não se dominam também criticamen-
te estes conteúdos.
1.2 - A Ruptura com Visões Simplistas
Quando se solicita a um professor em formação
ou em exercício que expresse sua opinião sobre “o
que nós professores de Ciências, deveríamos conhe-
cer – em um sentido mais amplo de “saber” e “saber
fazer” – para podermos desempenhar nossa tarefa e
abordar de forma satisfatória os problemas que esta
nos propõe”, as respostas são, em geral, bastante po-
bres e não incluem muitos dos conhecimentos que a
pesquisa destaca hoje como fundamentais (Gil-Pérez,
2003).
Este fato pode ser interpretado como o resultado
da pouca familiaridade dos professores com as con-
tribuições da pesquisa e inovação didática e, mais
ainda, pode ser interpretado como expressão de uma
imagem espontânea do ensino, concebido como algo
essencialmente simples, para o qual basta um bom
conhecimento da matéria, algo de prática e alguns
complementos psicopedagógicos (Furió e Gil-Pé-
rez, 1989; Dumas-Carré ET AL., 1990 in Gil-Pérez,
2003).
Portanto, nós, professores de ciências, não só ne-
cessitamos de uma formação adequada, e não somos
sequer conscientes das nossas insuficiências. Como
consequência, concebe-se a formação do professor
como uma transmissão de conhecimentos e destrezas
que, contudo, tem demonstrado reiteradamente suas
insuficiências na preparação dos alunos e dos pró-
prios professores.
Orientações behavoristas e orientações construtivistas
Orientação behavorista Orientação construtivista
A aprendizagem reflete uma resposta apropriada a
um estímulo. Pode ocorrer somente por memoriza-
ção.
A aprendizagem envolve intensa atividade men-
tal do aluno. Deve ser significativa, e não basea-
do exclusivamente na memorização.
Leva à manifestação de determinado comportamen-
to.
Leva ao desenvolvimento de significados e à
construção de conhecimento.
O professor transmite a informação.
O professor propicia oportunidade para o desen-
volvimento de ideias, conceitos, relações entre
fatos e ideias.

14. 14
A essa altura, você deve estar se perguntando:
“como um professor que esteja atento às orientações
construtivistas pode desempenhar seu papel a conten-
to, atuando como um verdadeiro facilitador e orienta-
dor da aprendizagem?”
Não existem respostas definitivas, mas é possível
estabelecer algumas orientações que ajudam o profes-
sor a definir sua formação de atuação, como mostra o
esquema a seguir:
Do que se deve “saber” e “saber fazer” por parte dos
professores de ciências para ministrar uma docência
de qualidade (figura 1).
Figura 1: O que os professores de Ciências devem conhecer e saber fazer (Gil-Pérez, 2003).
Diante desse esquema nos perguntamos: qual é um
dos grandes empecilhos para que ocorra qualquer mu-
dança no ensino das Ciências e da Biologia? Como
as ciências e a biologia são um domínio específico
do conhecimento humano e como os próprios profes-
sores dessa área costumam ter ideias erradas sobre a
origem e o desenvolvimento do conhecimento produ-
zido pela disciplina que lecionam.
1.3 - Conhecer a Matéria a Ser Ensinada
Existe um ponto em que há um consenso absoluta-
mente geral entre os professores- quando se propõe a
questão do que nós, professores de ciências, devemos
“saber” e “saber fazer” – é sem dúvida, a importância
concedida a um bom conhecimento da matéria a ser
ensinada. “Conhecer o conteúdo da disciplina” impli-
ca conhecimentos profissionais muito diversos que
vão além do que habitualmente se contempla nos cur-
sos universitários e inclui – entre outros, que equipes
de professores costumam mencionar e que a pesquisa
em didática das ciências já ressaltou – os seguintes:
Quadro 1 - Conhecer a matéria a ser
ensinada
A. Conhecer os problemas que originaram a cons-
trução dos conhecimentos científicos. Conhecer,
em especial, quais foram as dificuldades e obstá-
culos epistemológicos (ajuda imprescindível para
compreender as dificuldades dos alunos).
B. Conhecer as orientações metodológicas empre-
gadas na construção dos conhecimentos, isto é, a
forma como os cientistas abordam os problemas,
as características mais notáveis de sua atividade,
os critérios de validação e aceitação das teorias
científicas.
C. Conhecer as interações ciência/tecnologia/
sociedade associadas à referida construção, sem
ignorar o caráter, em geral, dramático, do papel
social das ciências: a necessidade da tomada de
decisões.
D. Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos
científicos recentes e suas perspectivas, para poder
transmitir uma visão dinâmica, não fechada, da ci-

15. 15
ência. Adquirir, do mesmo modo, conhecimentos
de outras matérias relacionadas, para poder abor-
dar problemas afins, as interações entre os diferen-
tes campos e os processos de unificação.
E. Saber selecionar conteúdos adequados que
deem uma visão correta da ciência e que sejam
acessíveis aos alunos e suscetíveis de interesse.
F. Estar preparado para aprofundar os conheci-
mentos e para adquirir outros novos.
Fonte: Gil-Pérez, (2003).
Relação com outras disciplinas
A relação desta disciplina com outras que compõem
o currículo pode ser dividida em dois níveis. No pri-
meiro nível, localizamos uma ligação estreita com as
disciplinas de Física, Química e Biologia do núcleo
comum. É claro que o professor de Metodologia do
Ensino de Ciências, além de interagir com seus co-
legas docentes de Biologia, Física e Química, deverá
consultar sistematicamente textos dessas disciplinas,
pois, com certeza, auxiliarão em sua atividade docen-
te e garantirão na prática uma certa sintonia.
No segundo nível, localizamos a sua relação com
as outras disciplinas da licenciatura, pois apoiam o
trabalho como um todo. Com isso, entendemos que
tais assuntos não se esgotam aqui, ou seja, é desejável
uma aproximação entre os professores destas disci-
plinas, e consulta para conhecimento de suas linhas
gerais.
1.4 - Concepções dos Professores Sobre a Natureza
do Pensamento Científico (Campos, 1999)
O conhecimento está na realidade. A ciência é o
reflexo correto da realidade (realismo);
Há um método único e universal para chegar ao
conhecimento;
Esse método não é influenciado pela subjetividade,
ou seja, uma observação não é guiada pelas teorias
prévias (objetivismo);
Esse método inclui as seguintes etapas: observa-
ção, elaboração de hipóteses, experimentação e enun-
ciado de teorias (indutivismo);
Os conhecimentos científicos têm caráter absoluto
e universal;
O conhecimento científico é uma forma superior
de conhecimento;
A ciência é estática, anistórica e aproblemática
(portanto, é muito mais um produto acabado do que
um processo de construção de teorias);
A ciência é neutra.
Em consequência dessa visão de ciência, os profes-
sores creem no seguinte:
Existe um conhecimento único, verdadeiro e defi-
nitivo, que o aluno deve aprender;
Os alunos não têm ideias prévias sobre os assuntos
que serão estudados. Se têm, elas não são relevantes
no processo ensino-aprendizagem;
O conhecimento escolar é só uma reprodução sim-
plificada das verdades científicas.
Podemos constatar, então, que as concepções dos
professores sobre a natureza do conhecimento cientí-
fico não condizem com aquelas que são exemplifica-
das pela história das ciências.
Então, por causa dessa visão estática e neutra da ci-
ência que muitos professores possuem, eles até po-
dem supor que, se o conhecimento científico é o que
está presente hoje nos livros e se esse conhecimento
é conquistado por meio de um método científico que
merece muita credibilidade, por ser rígido e pautado
pelo indutivismo, se torna muito fácil ensinar ciên-
cias. Basta apenas dominar esse conhecimento que
está nos livros e transmiti-lo para os alunos.
Com isso, a imagem do “bom aluno” só pode ser
aquela de quem é capaz de memorizar o que o profes-
sor diz e “devolver” tudo na avaliação. Enfim, diante
de uma concepção equivocada da natureza do conhe-
cimento científico, o professor tende a adotar o mode-
lo de ensino tradicional, no qual a aprendizagem se dá
pela mera transmissão-recepção das ditas “verdades
científicas”.
1.5 - Adquirir Conhecimentos Teóricos Sobre a
Aprendizagem das Ciências e da Biologia
Apresentamos no quadro abaixo um resumo de al-
guns dos conhecimentos teóricos que fundamentam
as propostas construtivistas. Hoje elas são emergen-
tes que influenciarão na (re)construção de conheci-
mentos específicos em torno do processo/aprendiza-
gem das ciências e que deverão integrar-se em um
todo coerente.

16. 16 Quadro 2 – Conhecimentos teóricos
sobre a aprendizagem das Ciências e
da Biologia
A. Reconhecer a existência de concepções espon-
tâneas (e suas origens) difíceis de ser substituídas
por conhecimentos científicos, se não mediante
uma mudança conceitual e metodológica.
B. Saber que os alunos aprendem significativa-
mente construindo conhecimentos, o que exige
aproximar a aprendizagem das ciências às caracte-
rísticas do trabalho científico.
C. Saber que os conhecimentos são respostas a
questões, o que implica propor a aprendizagem a
partir de situações problemáticas de interesse para
os alunos.
D. Conhecer o caráter social da construção de co-
nhecimentos científicos e saber organizar a apren-
dizagem de forma consequente.
E. Conhecer a importância que possuem na apren-
dizagem das ciências – isto é, na construção dos
conhecimentos científicos -, o ambiente da sala de
aula e o das escolas, as expectativas do professor,
seu compromisso pessoal com o progresso dos alu-
nos.
Fonte: Gil-Pérez, (2003).
Material complementar
Para aumentar seu conhecimento, leia o capítulo 1 do livro: CAMPOS, Maria Cristina da Cunha. Didática de
ciências: o ensino-aprendizagem como investigação. São Paulo: FTD, 1999.
Assista ao documentário “LIXO EXTRAORDINÁRIO”, de Vicky Muniz, 2011, que concorreu ao Oscar.
Retrate as condições dos catadores que trabalham no aterro sanitário de Jardim Gramacho – Duque de Caxias
– Rio de Janeiro e mostre o trabalho social que esse artista contemporâneo realizou com os mesmos.
Atividade de autoavaliação
1. O conhecimento científico é construído por algum método rígido que podemos aprender a reproduzir?
2. Para você, qual seria a função da educação escolar? E do professor?
3. E da educação em Ciências e/ou Ciências Biológicas?
Atividade complementar
1. Em grupo, tente formular uma frase relacionando os termos/fatos, interpretação dos resultados experimen-
tais, modelos explicativos e ensino de ciências.
2. Imagine que você esteja lecionando no 8º ano e necessite planejar uma unidade didática referente à circu-
lação sanguínea. Para você se informar sobre o assunto a ser ensinado, sugerimos que procure a resposta para
as seguintes questões:
a) Como é a circulação do sangue em nosso organismo?
b) Qual é o papel do coração na circulação sanguínea?
c) O que são veias, artérias e capilares?
d) Qual é a importância da circulação do sangue?
Depois de ter estudado o assunto, faça o planejamento de uma unidade didática, seguindo as orientações
construtivistas para o ensino-aprendizagem.

17. 17
Síntese
Nessa aula estudamos as necessidades formativas do professor de Ciências e de Biologia. Vimos a necessi-
dade de ruptura com as visões simplistas, da importância do professor conhecer a matéria a ser ensinada e as
concepções do mesmo sobre a natureza do pensamento científico. Finalizamos com o estudo da aquisição de
conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das Ciências e da Biologia.
Gabarito
Unidade I
Atividade de autoavaliação
1. Para responder essa questão, você deve ler as concepções do professor sobre as quais eles possuem sobre
o conhecimento científico.
2. Nessa questão, você deve analisar a função educacional da escola e a função do professor enquanto edu-
cador.
3. Para responder, você deve pensar em qual é a colaboração que a Ciência e a Biologia oferecem no atual
processo educacional.

18. 18 UNIDADE II
RACIOCÍNIO E MÉTODO CIENTÍFICO E O ENSINO
DE CIÊNCIAS
O que você sabe sobre...
... o Método Científico?
Vamos ler o texto abaixo para estabelecer as dife-
rentes percepções sobre o método científico.
O Método Científico
Por Carolina Faria
http://www.infoescola.com/ciencias/metodo-cientifico
Acessado em 20/07/10
O método científico pode ser definido como a ma-
neira ou o conjunto de regras básicas empregadas em
uma investigação científica com o intuito de obter
resultados o mais confiáveis quanto for possível. En-
tretanto, o método científico é algo mais subjetivo,
ou implícito, do modo de pensar científico do que um
manual com regras explícitas sobre como o cientista,
ou outro, deve agir.
Geralmente o método científico engloba algumas
etapas como: a observação, a formulação de uma hi-
pótese, a experimentação, a interpretação dos resul-
tados e, por fim, a conclusão. Porém, alguém que se
proponha a investigar algo através do método cientí-
fico não precisa, necessariamente, cumprir todas as
etapas e não existe um tempo pré-determinado para
que se faça cada uma delas. Charles Darwin, por
exemplo, passou cerca de 20 anos apenas analisando
os dados que colhera em suas pesquisas e seu trabalho
se constitui basicamente de investigação, sem passar
pela experimentação, o que, contudo, não torna sua
teoria menos importante. Algumas áreas da ciência,
como a física quântica, por exemplo, baseiam-se
quase sempre em teorias que se apoiam apenas na
conclusão lógica a partir de outras teorias e alguns
poucos experimentos, simplesmente pela impossibi-
lidade tecnológica de se realizar a comprovação em-
pírica de algumas hipóteses.
O método científico como conhecemos hoje foi o
resultado direto da obra de inúmeros pensadores que
culminaram no “Discurso do Método”, de René Des-
cartes, onde ele coloca alguns importantes conceitos
que permeiam toda a trajetória da ciência até hoje. De
uma forma um pouco simplista, mas apenas para dar
uma visão melhor do que se trata o método proposto
por Descartes, que acabou sendo chamado de “Deter-
minismo Mecanicista”, “Reducionismo”, ou “Mode-
lo Cartesiano”, ele se baseia principalmente na con-
cepção mecânica da natureza e do homem, ou seja, na
concepção de que tudo e todos podem ser divididos
em partes cada vez menores que podem ser analisadas
e estudadas separadamente e que (para usar a frase
clássica) “para compreender o todo, basta compreen-
der as partes”.
Talvez, o exemplo mais fácil de se verificar o méto-
do proposto por Descartes, seja através da medicina:
baseada no modelo cartesiano. A medicina se dividiu
em especialidades cada qual procurando entender os
mecanismos de funcionamento de um órgão ou parte
específica do corpo humano. As doenças passaram a
ser encaradas como algum distúrbio em determinada
parte que constitui o homem, e o homem em si, como
um todo, deixa de ser considerado na investigação da
medicina segundo modelo cartesiano.
Que o método de Descartes funcionou não restam
dúvidas. A ciência evoluiu como nunca com a apli-
cação deste método. Porém, a ciência que tinha como
objetivo primeiro proporcionar o bem-estar ao ho-
mem através da compreensão e modificação da natu-
reza a seu favor, como propôs Francis Bacon seguido
por Descartes, perdeu seu sentido. Com a aplicação
do modelo reducionista em todas as áreas do conhe-
cimento as interações entre as partes e o todo e en-
tre este e outros deixou de ser considerada causando
sérios distúrbios sociais, ambientais e ameaçando até
a existência do próprio homem em contradição com
seu princípio fundamental.
Agora vamos entender do que trata o
método científico
O método científico representa uma sistematização
de regras básicas objetivando a realização, a produ-
ção de um novo conhecimento, ou ainda, a renova-
ção, correção e integração de conhecimentos pré-
-existentes. Esse conjunto de normas estabelecidas se
baseiam na observção de eventos siginificativos que
retratem evidências observáveis, empíricas (ou seja,
baseadas apenas na experiência) e mensuráveis, sen-
do capazes de realizar uma análise lógica.
A metodologia científica permitiu uma universali-
zação das pesquisas, onde o saber científico passou

19. 19
a adotar essas regras básicas como premissas legais
para a produção de conhecimento.
As etapas da metodologia científica variam um pou-
co devido ao objeto de estudo, mas, no ensino de Ci-
ências temos, literalmente, a aplicabilidade referen-
ciada basicamente na experimentação e comprovação
de fenômenos naturais (nosso fatos científicos). Po-
demos identifcá-las como:
1. Observação do fato (fenômeno natural);
2 Levantamento de um problema (Por quê?);
3. Elaboração de hipóteses (tentativas de respostas);
4. Experimentação (fase da indução);
5. Conclusões (fechamento do trabalho).
É importante destacarmos que na etapa de observa-
ção, os fenômenos naturais ocorrem no dia a dia de
qualque pessoa, cabe a alguns detectarem e se preo-
cuparem com esse fato para que o mesmo apresente
uma perspectiva científica.
Na 2ª etapa é que se apresenta o espírito científico,
enquanto para a maioria das pessoas o fato passa des-
percebido, para alguns indivíduos ele se transforma
num objeto científico.
Mas por que isso só acontece com algumas
pessoas?
Na verdade o questionamento característico dessa
fase só é expressado por aqueles que têm insteresse
em desvendar os “mistérios”, ou seja, carregam den-
tro de si o espírito científico.
Esse espírito científico é caracterizado pela curiosi-
dade. A necessidade de explicar os fenômenos natu-
rais é a mola propulssora para qualquer investigador.
Sua personalidade também se reflete na criatividade,
essa é fundamental para o cumprimento da 3ª etapa.
“Hipóteses bem elaboradas apresentam maior pos-
sibilidade de sucesso!”
Na 4ª etapa estabelecemos as verificações das hipó-
teses levantadas, e esse momento pode depender de
recursos e equipamentos que, às vezes, inviabilizam a
pesquisa científica mas, em grande parte dos casos o
interesse dos pesquisadores é a mola mestra para que
essas questões sejam solucionadas.
“O fichamento é uma técnica fundamental para
coleta de dados na aplicação de qualquer metodo-
logia científica”.
Finalmente poderemos tratar os dados obtidos e
chegar as nossas conclusões, não sem antes promover
uma intensa discussão desses elementos e principal-
mente verificar tudo o que já foi descrito sobre aquele
tema.
Nossas conclusões podem refletir inúmeras coisas:
novos medicamentos e vacinas, outras espécies iden-
tificadas, mapeamento de novas reações e genes den-
tre outras possibilidades.
Figura 2: Etapas da metodologia científica. Fonte: Clube de Ciências, 2009.
Os tipos métodos científicos aplicados podem interferir em sua pesquisa?

20. 20
2.1 - Método Dedutivo, Método Indutivo e Método
Hipotético-Dedutivo título 2
Independente do método científico praticado, todos
remetem à produção de um resultado (conclusão)
como fechamento de sua pesquisa.
No método dedutivo, percebemos a ausência da eta-
pa experimental. Ele representa uma modalidade em
que se aplica o raciocínio lógico e através da dedução
estabelece a conclusão do tema identificado.
Numa análise mais fria do raciocínio dedutivo per-
cebemos que o mesmo tem como característica es-
sencial conclusões verdadeira, desde que tenham sido
baseadas em premissas também verdadeiras, caso
isso não ocorra acaba por apresentar uma maior mar-
gem de erro.
O Método Indutivo representa um conjunto de
procedimentos metodológicos que, a partir de fatos
(fenômenos naturais) e observações formulam hi-
póteses na tentativa da solução dos problemas. Uma
característica fundamental é submeter essas hipóte-
ses à experimentação, podendo ser transformadas em
leis e teorias. Nesse modelo indutivo, a verificação
experimental é fundamental o que se reflete na sua
classificação de método experimental e comumente
associado às ciências naturais.
O método indutivo, comparando ao método deduti-
vo, concluímos que enquanto o pensamento dedutivo
leva a conclusões inquestionáveis, porém, já contidas
nas hipóteses. O raciocínio indutivo leva a conclusões
prováveis, porém, mais geral do que o conteúdo das
hipóteses.
O Método hipotético-dedutivo consiste na elabora-
ção de hipóteses que devem ser analisadas sob uma
perspectiva crítica intersubjetiva e, ao confronto com
os fatos, para verificar quais são as hipóteses que per-
sistem como válidas resistindo as tentativas de false-
amento, sem o que seriam refutadas. É um método
de tentativas e eliminação de erros, que não leva à
certeza, pois o conhecimento absolutamente certo e
demonstrável não é alcançado.
Considerando essas características, o método hipo-
tético-dedutivo se configura como um método predo-
minantemente intuitivo e necessita, não só para ser
rejeitado, mas também para impor a sua validade, a
verificação das suas conclusões.
Esse mesmo caráter intuitivo torna-o também muito
dependente do pesquisador, pois a intuição e a capaci-
dade de predição das hipóteses precisam ser suficien-
temente brilhantes para induzir resultados válidos.
Experiência Controlada representa um tipo de veri-
ficação em que utilizamos a análise comparativa de
resultados. Nessa metodologia, além do grupo a ser
testado, propomos o grupo de controle como espelho
do experimento. Com isso temos resultados mais se-
guros que contemplam dados alternativos que pode-
riam interferir no resultado final.
Uma outra ótica desse tipo de experimento é você
colocar ou retirar as variáveis que pretendem analisar
de modo a entender como as mesmas interferem nos
resultados do experimento. É um tipo de experiência
muito utilizado na fabricação de medicamentos.
2.2 - O Raciocínio e o Método Científico
É notório que o saber científico depende da sistema-
tização de dados e de sua aplicabilidade diária. Esses
fatores permitem ao aluno um envolvimento maior
com os conteúdos propostos e, principalmente, a se-
dimentação do que foi estudado.
No ensino de Ciências, torna-se fundamental a prá-
xis que consiste na interação entre o saber teórico e
o desdobramento do mesmo nos fenômenos diários.
Esse tipo de metodologia permite uma grande eficá-
cia no desenvolvimento dos conteúdos estudados em
Ciência.
Torna fácil aplicação do método científico, mesmo
que o aluno não perceba diretamente as etapas que
estão sendo realizadas. Obviamente que essa percep-
ção vem com a maturidade acadêmica e pode ser es-
timulada, pelos docentes, através da construção dos
trabalhos de aula.
E agora, como podemos raciocinar baseando-nos na
metodologia científica?

21. 21
2.3 - Conceito de Raciocínio
O termo raciocínio designa um ato mental ou pro-
cesso de pensamento necessário a um tipo de conhe-
cimento mais imediato e que permite passar de co-
nhecimentos já adquiridos para conhecimentos que
se pretendem alcançar. Para isso, o raciocínio utiliza
métodos de cálculo exato, como a matemática (sendo
neste caso considerado como rigoroso) ou então mé-
todos não exatos em situações da vida prática, em que
não dispomos de premissas previamente estabeleci-
das, para levar à execução de uma ação (neste caso
situa-se quase sempre no âmbito do provável).
O raciocínio é, portanto, um processo de pensamen-
to através do qual se pode justificar algo: se determi-
nado fato causa admiração, procuramos explicá-lo; se
presenciamos um acontecimento, procuramos inferir
as suas consequências; se existem dúvidas quanto à
determinada observação, procuramos verificar; se
existem dúvidas quanto a uma equivalência, procura-
mos demonstrar a validade dessa observação. Todas
estas formas de raciocínio (explicação, inferência, ve-
rificação e demonstração) são formas de estabelecer
relações de consequência entre juízos.
2.4 - Tipos de Raciocínio
Alguns autores propõem que o raciocínio pode ser
classificado em três tipos diferentes:
• Raciocínio Dedutivo: o raciocínio dedutivo ou
dedução é uma síntese de juízos que permite estabe-
lecer uma relação de necessidade lógica entre esses
juízos. O(s) juízo(s) que servem de ponto de partida
são designados por hipóteses e os resultados identifi-
cados como conclusão.
• Raciocínio Indutivo: o raciocínio indutivo ou in-
dução consiste em generalizar uma propriedade ou
uma relação verificadas num certo número de casos
particulares para todos os casos semelhantes. Muito
aplicado em experimentos de Ciências em que você
repete os fenômenos naturais em laboratório permi-
tindo conclusões com menor margem de erro.
• Raciocínio por Analogia: sendo conhecidas cer-
tas semelhanças entre os fenômenos naturais e o coti-
diano, permite que sejam estabelecidas comparações
e com isso conclusões baseadas no dia a dia do aluno.
Sofre muito a interferência do senso comum.
Então podemos perceber que:
O tipo de raciocínio pode interferir diretamen-
te na metodologia científica adotada e, conse-
quentemente, nas formas distintas em trabalhar
os conteúdos de Ciências.
2.5 - A Estrutura do Conhecimento Científico
O que é Ciência?
Entendemos que o significado de Ciência remete ao
latim “scientia” = conhecimento. Trabalhando uma
abordagem mais compartimentalizada, esse conceito
é remetido aos resultados obtidos pela aplicação da
metodologia científica, ou seja, os conchecimentos
produzidos com a sistematização do método.
Esse conhecimento científico só pode ser validado
através de pesquisas, pelo fato de ser distinguido do
que é senso comum e saber reconhecido pela ciência.
Nos estudos e pesquisas das Ciências Naturais esse
fato fica mais evidenciado e refere-se à Ciência:
• Investigação racional ou estudo da natureza, dire-
cionado à descoberta da verdade. Tal investigação é
normalmente metódica ou de acordo com o método
científico – um processo de avaliar o conhecimento
empírico;
• O corpo organizado de conhecimentos adquiridos
por estudos e pesquisas.
Caracterizamos as Ciências como o conhecimento
gerado a partir da aplicação do Método Científico.
Essa geração remete às pesquisas, e em muitos casos
reduz esse conhecimento apenas à natureza.
Pense e Responda ...
Quando você pensa num cientista, qual imagem
vem à sua cabeça?
As ciências naturais estão baseadas nos estudos da
natureza. Como a mesma é muito dinâmica e sofre
alterações a todo instante esse estudo demanda mui-
tas quebras de paradigmas. Os cientistas devem ser
capazes de, através de observações, questionar as ver-
dades proposstas e permitir a reconstrução de conhe-
cimentos já estabelecidos.

22. 22
O propósito da ciência é resolver problemas para a
sociedade que faz uso das descobertas para melhoria
de qualidade de vida humana.
Em resumo, a ciência produz modelos úteis aos quais
nos permitem fazer predições mais úteis. A ciência
tenta descrever o que é, mas evita tentar determinar
o que é (o que é impossível para razões práticas). A
ciência é uma ferramenta útil… é um corpo crescente
de entendimento que nos permite identificarmo-nos
mais eficazmente com o meio ao nosso redor e a me-
lhor forma de adaptarmo-nos e evoluirmos como um
todo social assim como independentemente. (Wiki-
pedia, O que é Ciência. Caputurado em 20/07/2101).
Figura 3: O que é Ciências? - Fonte: Clube de Ciências, 2009
Material complementar
Prezado aluno, busque o artigo sobre a descoberta da Penicilina e faça uma análise das etapas e o tipo de
metodologia utilizadas pelo pesquisador.
http://usuarios.cultura.com.br/jmrezende/penicilina.htm
Atividade autoavaliação
1. O conhecimento científico é construído por algum método rígido, que podemos aprender a reproduzir?
2. Qual é o papel da experimentação nas ciências?
3. O que vale mais no estabelecimento de um conhecimento científico: os fatos ou a interpretação que damos
a eles?
4. Leia a descrição de uma descoberta científica e escreva a etapa que, na sua opinião, está sendo vivenciada
pelo cientista.
Descoberta Científica
1. Há muitos anos, recolhi plantas aquáticas e as transportei para o meu laboratório, pretendendo analisá-las.
Ao estudá-las, observei sobre elas a existência de outros organismos.
Eram pequenos (uns 5 mm), verdes, fixados pelos extremos e com numerosas projeções, extensíveis e retrá-
teis na extremidade oposta livre, circundando pequena abertura.
O conjunto assemelhava-se a uma árvore, sem folhas.

23. 23
Os livros da época não relacionavam nada a respeito desses seres.
Como ainda não tinham um nome, eu os denominei de “pólipos”.
2. Fiquei muito curioso quanto à natureza desses seres.
“A cor verde e o aspecto geral dos organismos faziam pensar em vegetais...”
“Os movimentos pareciam indicar o contrário, que eram animais.”
3. Baseado nos aspectos mais visíveis dos curiosos organismos (forma e coloração) pensei: “São vegetais
porque se assemelham na forma e cor.”
4. A partir desta ideia central, comecei a pensar em uma forma de testá-la.
“Se esses seres são vegetais aquáticos, então seccionando-os e colocando os pedaços na água, os fragmentos
deverão ser capazes de viver e reconstituir-se.”
5. Assim, seccionei um desses organismos em duas partes: uma das metades compreendendo o pé (base de
fixação) e parte do corpo (cilíndrico); a outra metade, distal, apresentando projeções (tentáculos), circundando
um orifício central. As duas partes foram colocadas na água.
6. A todo momento eu observava atentamente. Dez dias depois, as duas metades ainda estavam vivas. Da me-
tade basal haviam surgido três tentáculos e, posteriormente, formaram-se mais cinco, estruturando um pólipo
completo. A outra metade, dotada de tentáculos e orifício, alongou-se formando um novo pé (base de fixação),
acabando por transformar-se em um pólipo completo. Eu havia feito dois pólipos de um só.
7. Eufórico, realizei inúmeras outras experiências. Coletei uma grande quantidade de pólipos e produzi cortes
transversais (3 e 4 pedaços) e longitudinais.
8. Observei que cada uma das partes (A, B e C) do pólipo cortado transversalmente, após algum tempo, re-
generava a(s) parte(s) que faltava(m).
O mesmo ocorria com as partes A e B do pólipo seccionado longitudinalmente.
9. Com base nos experimentos realizados e nas observações verificadas, fiz o seguinte registro:
“Os pólipos, quando seccionados e seus fragmentos colocados em meio aquático, são capazes de regenerar
a parte que falta para completá-los”.
10. O registro anterior orientou meu pensamento para escrever:
“Se pedaços de pólipos, em meio aquático, sobrevivem e se completam, então, os pólipos são vegetais.”
11. Nesse meio tempo, algo importante aconteceu. Observei que os pólipos usavam os tentáculos para captu-
rar presas, introduzindo-as em sua cavidade interna, onde ocorria a digestão.
Com isso, minha conclusão ficou prejudicada (não comprovada) e eu, baseado em novos fatos, redigi outra
conclusão.
12. “Se fragmentos de pólipos, quando seccionados e em meio aquático, sobrevivem e se completam, se eles
têm movimentos próprios, capturam, ingerem e digerem alimentos (presa)...
Então esses organismos são animais.”
Etapas:
1. ______________________________ 2. ________________________
3. ______________________________ 4. ________________________

24. 24
5. ______________________________ 6. ________________________
7. ______________________________ 8. ________________________
9. ______________________________ 10. _______________________
11. _____________________________ 12. _______________________
Atividade complementar
Enquete: Identifique diversas percepções sobre os fenômenos naturais que ocorrem na sua família e comu-
nidade. Liste-os e busque na internet saber científico sobre os mesmos. Faça uma análise comparativa dos
resultados. (Sugiro três exemplos.)
Em grupo: tente formular uma frase relacionando os termos/fatos, interpretação dos resultados experimen-
tais, modelos explicativos e ensino de ciências.
Síntese
Nessa aula estudamos como ocorre a construção do conhecimento científico através do tipo de metodologia
adotada. Também analisamos cada etapa do trabalho desenvolvido pelos cientistas, numa proposta para cons-
trução de novos conhecimentos. Também identificamos as diferentes formas de raciocínio e como os mesmos
podem interferir na metodologia de pesquisa científica adotada. Por fim, trabalhamos também a caracterização
de Ciência e como os alunos podem interagir comportando-se como pesquisadores.
Gabarito
Atividade de autoavaliação
Unidade II
Para responder essa questão, você deve pensar na metodologia utilizada para a construção do conhecimento
científico.
Você deve pensar na importância do experimento em Ciência e Biologia, no seu “papel”, no aprendizado e na
transformação de pessoas críticas.
Para que você possa responde esta questão, você deve ter em mente do que são fatos em ciência e o que o
professor deve ter em mente ao ensinar um conhecimento científico.
Essa atividade deverá ser realizada com a turma, em sala de aula juntamente com o tutor, pois refere-se às
etapas do conhecimento científico.

25. 25UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E APRENDIZAGEM
O que você sabe sobre...
...desenvolvimento cognitivo e aprendizagem?
Não é possível ensinar nada sem partir de uma ideia
de como as aprendizagens se produzem (conhecer
as teorias) com o norte de grandes autores como
Vygotsky e Piaget. As formas de intervenção devem
considerar que os alunos apresentam uma grande va-
riedade de personalidades e de necessidades, reco-
nhecendo isso podemos identificar o desafio de que
necessitam, a fim de que se sintam estimulados em
seu trabalho. O Construtivismo se apresenta como
teoria que estimula as propriedades cognitivas do alu-
no e concorre para uma facilitação da aprendizagem
(www.tudosobre.com.br, acessado em 08/07/10).
3.1 - Aprendizagem dos Conteúdos
Procedimentais: Destreza ou Habilidades
É um conjunto de leis ordenadas e com um fim.
Ex.: ler, desenhar, calcular, traduzir.
São ações ou conjuntos de ações, que são o ponto de
partida. Só se aprende a fazer, fazendo e pela expo-
sição do professor. É exercitação múltipla, refletindo
sobre a atividade (atuação). É preciso aplicá-los em
contextos diferenciados.
3.2 - Aprendizagem de Conteúdos Atitudinais:
Valores, Atitudes e Normas
Valores: Ideias éticas (solidariedade, liberdade e
respeito).
Aprender a situar os objetos no es-
paço e os acontecimentos no tempo.
Ao traçarmos as estratégias para o ensino das Ci-
ências Naturais no Ensino Fundamental é imperioso
que consideremos não só a previsão dos conteúdos a
serem abordados, mas, fundamentalmente, devemos
respeitar o desenvolvimento cognitivo dos estudan-
tes, respeitando sua cultura e a fase do aprendizado
em que o mesmo se encontra.
As crianças possuem uma curiosidade nata que se
expressa na fase dos “porquês”, é importante per-
ceber que as mesmas já iniciaram seu processo de
aprendizagem antes mesmo de estarem matriculados
no ensino formal. Esse fato reside na necessidade que
eles têm em descobrir os fenômenos que ocorrem no
seu dia a dia.
As explicações são baseadas no convívio com seus
familiares, seu contexto social e na influência da
mídia, o que caracteriza uma representação prévia
desses conteúdos, muitas vezes abordados de forma
errônea.
É importante, por meio de temas de trabalho, o pro-
cesso de ensino e aprendizagem na área de Ciências
Naturais que pode ser desenvolvido dentro de contex-
tos social e culturalmente relevantes, que potenciali-
zam a aprendizagem significativa. Os temas devem
ser flexíveis o suficiente para abrigar a curiosidade
e as dúvidas dos estudantes, proporcionando a siste-
matização dos diferentes conteúdos e seu desenvolvi-
mento histórico, conforme as características e neces-
sidades das classes de alunos nos diferentes ciclos.
O interesse e a curiosidade dos estudantes pela na-
tureza, pela Ciência, pela Tecnologia e pela realidade
local e universal, conhecidos também pelos meios de
comunicação, favorecem o envolvimento e o clima
de interação que precisa haver para o sucesso das ati-
vidades, pois neles encontram mais facilmente signi-
ficado.
Trata-se, portanto, de organizar atividades interes-
santes que permitam a exploração e a sistematização
de conhecimentos compatíveis ao nível de desenvol-
vimento intelectual dos estudantes, em diferentes mo-
mentos do desenvolvimento. Deste modo, é possível
enfatizar as relações no âmbito da vida, do Universo,
do ambiente e dos equipamentos tecnológicos que
poderão melhor situar o estudante em seu mundo.

26. 26
Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem sig-
nifica afirmar que é dele o movimento de ressignificar
o mundo, isto é, de construir explicações, mediado
pela interação com o professor e outros estudantes e
pelos instrumentos culturais próprios do conhecimen-
to científico. Mas esse movimento não é espontâneo;
é construído com a intervenção fundamental do pro-
fessor.
É sempre essencial a atuação do professor, infor-
mando, apontando relações, questionando a classe
com perguntas e problemas desafiadores, trazendo
exemplos, organizando o trabalho com vários mate-
riais: coisas da natureza, da tecnologia, textos varia-
dos, ilustrações etc. Nesses momentos, os estudantes
expressam seu conhecimento prévio, de origem es-
colar ou não, e estão reelaborando seu entendimento
das coisas. Muitas vezes, as primeiras explicações
são construídas no debate entre os estudantes e o pro-
fessor.
Assim se estabelece o diálogo, associando-se àquilo
que os estudantes já conhecem com os desafios e os
novos conceitos propostos.
É importante, portanto, que o professor tenha claro
que o ensino de Ciências Naturais não se resume na
apresentação de definições científicas, como em mui-
tos livros didáticos, em geral fora do alcance da com-
preensão dos alunos. Definições são o ponto de che-
gada do processo de ensino, aquilo que se pretende
que o estudante compreenda e sistematize, ao longo
ou ao final de suas investigações.
Em sua equipe, ao planejar as aulas de Ciências Na-
turais, o professor seleciona temas em conjunto com
as demais áreas de conhecimento ou em sua especiali-
dade, que vão ganhando complexidade e profundida-
de. Ao planejar cada tema, seleciona-se os problemas
que correspondem a situações interessantes a inter-
pretar. Uma notícia de jornal, um filme, uma situação
de sua realidade cultural ou social, por exemplo, po-
dem se converter em problemas com interesse didáti-
co. De acordo com os PCN (BRASIL, 1999):
Nos primeiros ciclos, por meio de diferentes ativida-
des, os estudantes conhecem fenômenos, processos,
explicações e nomes, debatendo diversos problemas
e organizando várias relações. É uma aprendizagem,
muitas vezes lúdica, marcada pela interação dire-
ta com os fenômenos, os fatos e as coisas. Poderão
também construir noções científicas com uma menor
complexidade e abrangência, ampliando suas primei-
ras explicações, conforme seu desenvolvimento per-
mite. Nos ciclos finais, conforme as aquisições ante-
riores, os estudantes poderão trabalhar e sistematizar
ideias científicas mais estruturadas. Nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Ciências Naturais os al-
cances de aprendizagem dos diferentes conceitos
estão explicitados nos textos voltados aos conteúdos
de cada ciclo.
Conforme pressuposto geral dos Parâmetros Cur-
riculares Nacionais explicitado no seu documento
de Introdução, da mesma forma que os conceitos
(os conteúdos explicativos das Ciências Naturais),
também são conteúdos para planejamento e ensino
e aprendizagem os procedimentos, as atitudes e os
valores humanos.
Em Ciências Naturais, os procedimentos correspon-
dem aos modos de buscar, organizar e comunicar
conhecimentos. São bastante variados: a observação,
a experimentação, a comparação, a elaboração de hi-
póteses e suposições, o debate oral sobre hipóteses, o
estabelecimento de relações entre fatos ou fenôme-
nos e ideias, a leitura e a escrita de textos informati-
vos, a elaboração de roteiros de pesquisa bibliográ-
fica, a busca de informações em fontes variadas, a
elaboração de questões para enquete, a organização
de informações por meio de desenhos, tabelas, gráfi-
cos, esquemas e textos, o confronto entre suposições
e entre elas e os dados obtidos por investigação, a
elaboração de perguntas e problemas, a proposição
para a solução de problemas.
O ensino de procedimentos só é possível pelo traba-
lho com diferentes temas de Ciências Naturais, que
serão investigados de formas distintas, com atenção
para aqueles que permitem ampliar a compreensão
da realidade local. Certos temas podem ser objeto
de observações diretas e/ou experimentação, outros
poderão ser investigados por meio de entrevista ou
pesquisa de opinião, e assim por diante.
No contexto da aprendizagem significativa, os alunos
são convidados a praticar os procedimentos, no início
a partir de modelos oferecidos pelo professor e, aos
poucos, tornando-se autônomos. Por exemplo, ao tra-
balhar o desenho de observação, o professor inicia a
atividade desenhando no quadro, conversando com a
classe sobre os detalhes de cores e formas que permi-
tem que o desenho científico seja uma representação
do objeto original. Em seguida, os alunos podem fa-
zer seu próprio desenho de observação, esperando-se
que esse primeiro desenho se assemelhe ao do pro-
fessor. Em outras oportunidades, poderão começar o
desenho de observação sem o modelo do professor,
que ainda assim conversa com os alunos sobre deta-
lhes necessários ao desenho.
Em outro exemplo, inicialmente faz-se com os alu-
nos um roteiro de pesquisa no qual levantam-se cla-
ramente as questões a serem investigadas em algum
texto determinado; auxilia-se primeiro a interpreta-
ção de cada parágrafo e respectivas anotações dos
alunos e, então, procede-se à busca de respostas.
Em momento posterior, os alunos já fazem a inter-
pretação do texto sem ajuda, mas ainda necessitam
de auxílio para a elaboração de texto final. Até que,
completando a escolaridade, tanto o roteiro como a

27. 27
pesquisa em si podem ser feitos inteiramente pelos
próprios alunos, sem a interferência do professor
que, ainda assim, discute o tema, esclarece o objetivo
da pesquisa, levanta a bibliografia e orienta a elabo-
ração do texto final.
Assim, nos primeiros ciclos, em conjunto com as
demais áreas, são exemplos de procedimentos signi-
ficativos as produções de desenhos informativos, de
legendas de ilustrações e de quadros comparativos.
Nos ciclos finais, salientam-se a produção de textos
informativos e esquemas crescentemente mais com-
plexos e outros procedimentos para a exploração e a
comunicação dos temas e problemas em estudo, sem-
pre com crescente autonomia.
Quanto ao ensino de atitudes e valores, explicitamen-
te ou não, o processo educacional, as práticas escola-
res e a postura do professor estarão sempre sinalizan-
do, coibindo e legitimando atitudes e valores. Esta
dimensão dos conteúdos demanda a reflexão sobre
situações concretas, para que valores e posturas se-
jam promovidos tendo em vista o cidadão que se tem
a intenção de formar.
Em Ciências Naturais, o desenvolvimento de postu-
ras e valores envolve muitos aspectos da vida social,
da cultura do sistema produtivo e das relações en-
tre o ser humano e a natureza. A valorização da vida
em sua diversidade, a responsabilidade em relação à
saúde e ao ambiente, bem como a consideração de
variáveis que envolvem um fato, o respeito às provas
obtidas por investigação e à diversidade de opiniões
ou a interação nos grupos de trabalho são elementos
que contribuem para o aprendizado de atitudes, para
saber se posicionar crítica e construtivamente diante
de diferentes questões. Incentivo às atitudes de curio-
sidade, de persistência na busca e compreensão das
informações, de preservação do ambiente e sua apre-
ciação estética, de apreço e respeito à individualidade
e à coletividade tem lugar no processo de ensino e
aprendizagem.
No planejamento e no desenvolvimento dos temas
de Ciências Naturais em sala de aula, cada uma das
dimensões dos conteúdos, fatos, conceitos, procedi-
mentos, atitudes e valores deve estar explicitamente
tratada. É também essencial que sejam levadas em
conta por ocasião das avaliações, de forma compatí-
vel com o sentido amplo que se adotou para os conte-
údos do aprendizado (BRASIL, 1999).
3.3 - Aluno: Sujeito do Conhecimento
O ensino de Ciências realizado apenas com o ob-
jetivo de provocar uma mudança conceitual acabou
tendo a falha de não estimular os alunos a investigar
de fato.
A partir de 1960, diante do crescente avanço tec-
nológico e conceitual nas ciências, tornou-se tendên-
cia considerar o ensino de método pelo qual ocorre a
construção do conhecimento científico mais impor-
tante que o ensino de certos conceitos.
O ensino tradicional mostrou-se ineficiente quando
se começou a dar prioridade ao ensino do “método
científico”, e assim surgiu uma nova maneira de en-
sinar Ciências, o ensino por redescoberta. Na prá-
tica, este se revelou equivocado, mas teve o mérito
de romper com a tradição do ensino de Ciências por
transmissão-recepção.
E, além disso, o ensino por redescoberta tentou
aproximar os alunos da atividade científica e da pró-
pria história das ciências. Essa nova maneira de en-
sinar ciências estava baseada na ideia de os alunos
vivenciarem o método científico. Acreditava-se que
isso era possível por meio de observações, experi-
mentos e generalizações semelhantes àquelas feitas
por alguns cientistas no passado.
No ensino por redescoberta, era comum o professor
acreditar que o seu papel se limitava a propor deter-
minadas atividades e fornecer aos alunos o material
necessário para realizá-las - e os alunos aprende-
riam, naturalmente.
Como o ensino por redescoberta mostrava suas limi-
tações, começava a se tornar claro que os alunos viam
os fatos e os fenômenos da natureza de uma maneira
muito peculiar. Muitas vezes completamente distinta
do conhecimento científico formal, pois revelavam-se
os conhecimentos prévios dos alunos muito resisten-
tes ao ensino formal. Passou-se com isso, a admitir
que eles deveriam ser enfrentados nas situações de
ensino-aprendizagem.
Com isso, já não se podia acreditar que apenas a re-
alização de atividades interessantes levaria automati-
camente ao aprendizado. Questionava-se o seguinte:
se os alunos têm conhecimentos prévios que parecem
ser uma barreira à aprendizagem dos conhecimentos
científicos, então como o professor deve agir para
promover uma mudança conceitual?
Atualmente sabemos que, muitas vezes, diante de
situações de conflito cognitivo, os alunos não alteram
seus sistemas explicativos, mas adaptam a interpreta-
ção das observações ou dos resultados experimentais
às suas explicações prévias.
Portanto, acredita-se atualmente que o objetivo do
ensino de ciências não se pode limitar à promoção
de mudanças conceituais ou ao aprendizado do co-
nhecimento científico. É necessário também buscar
uma mudança metodológica e atitudinal nos alunos
(CAMPOS, 1999).

28. 28
Pense e Responda
Se o professor não considerar o que a criança já sabe sobre um assunto, quais as consequências disso para o
processo de ensino-aprendizagem?
Material complementar
Leia o capítulo 2 de CAMPOS, 1999, sobre a aprendizagem, faça um resumo e entregue ao seu tutor.
Assista ao filme “A Onda” e após analisá-lo comente sobre as atitudes e os procedimentos utilizados pelo
professor.
Atividade autoavaliação
1. As atitudes e o clima afetivo estabelecido pelo professor influenciam as ações dos alunos? Dê exemplos.
2. Por que o ensino de conteúdos procedimentais requer a reflexão por parte do aluno?
3. Você concorda que, em quase todas as aulas, ocorre a expressão do currículo oculto, isto é, daquilo que se
faz na prática mas que não estava explícito no planejamento?
Atividade complementar
Escolher um dos textos citados abaixo sobre o cotidiano e o saber científico. Após sua leitura, faça um resu-
mo, destacando sua ideia principal.
LAVILLE, C. e DIONNE, J. O. Nascimento do Saber Científico. In: A Construção do Saber. Belo Horizonte e
Porto Alegre: UFMG e Artmed, 1999.
CERVO, A. L. O conhecimento Científico. In: Metodologia Científica. São Paulo. Pertence Hall, 2002.
Síntese
Nessa aula estudamos algumas das propostas do construtivismo e sua importância na relação ensino-apren-
dizagem.
Também enfatizamos a importância dos valores e atitudes na consolidação da aprendizagem.
Gabarito
Atividade de autoavaliação título 3
Unidade III
1. Ao responder esta questão, você deve pensar que os conteúdos atitudinais não se referem exclusivamente
a tais comportamentos, referem-se também a sentimentos ou a valores que os alunos atribuem a determinados
fatos, normas, regras, comportamentos ou atitudes.
2. Para responder esta questão, você deve pensar no “saber fazer”, ou seja, a técnicas, métodos e destrezas.
3. Você deve refletir sobre o que vem a ser o currículo oculto e responder, justificando se concorda ou não
com a referida questão.

29. 29UNIDADE IV
IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS E DE
BIOLOGIA NAS ESCOLAS
O que você sabe sobre...
...os Parâmetros Curriculares Nacionais e os blocos
temáticos para o ensino de Ciências Naturais?
Vamos iniciar este tema analisando os blocos temá-
ticos presentes nos PCN e os objetivos propostos para
o ensino de ciências nas escolas.
4.1 - O Estudo das Ciências Naturais no Ensino
Fundamental
A sociedade avança significativamente no desenvol-
vimento de novas tecnologias. Cada vez mais os ho-
mens tentam amenizar as dificuldades de sobrevivên-
cia com novas descobertas que permitam melhorar a
qualidade de vida da população.
Diante desse cenário a sociedade encontra diversos
caminhos para explicar os fenômenos biológicos e
naturais, nem sempre com o devido rigor científico
que os mesmos merecem.
Na tentativa de sistematizar o ensino de ciências e
preconizando a importância do mesmo na formação
do cidadão, o governo brasileiro institui em 1997 os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e contem-
pla os eixos temáticos para o ensino de Ciências nas
escolas.
A formação de um cidadão crítico exige sua inserção
numa sociedade em que o conhecimento científico e
tecnológico é cada vez mais valorizado. Neste con-
texto, o papel das Ciências Naturais é o de colaborar
para a compreensão do mundo e suas transformações,
situando o homem como indivíduo participativo e
parte integrante do Universo. Os conceitos e proce-
dimentos desta área contribuem para a ampliação das
explicações sobre os fenômenos da natureza, para o
entendimento e o questionamento dos diferentes mo-
dos de nela intervir e, ainda, para a compreensão das
mais variadas formas de utilizar os recursos naturais
(MEC/SEF, 1997, p:15)
A objetividade do ensino e a integração dos conte-
údos representam dois marcos nas propostas implíci-
tas nos PCN. Apesar da criação dos blocos temáticos
entendemos que os conteúdos devem ser abordados
de forma integrada, perpassando as quatro séries do
ensino fundamental trabalhando os mesmos temas de
diversas maneiras diferentes e em momento distintos,
com isso adequamos os conteúdos e as abordagens à
maturidade dos alunos.
Parâmetros Curriculares Nacionais:
Para compreendermos como a Ciência está inserida
no Ensino Fundamental, bem como, sua importância
no desenvolvimento e formação de indivíduos críti-
cos e reflexivos, vamos fazer uma leitura dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais 1997 (volume 4).
4.2 - Histórico do Ensino de Ciências
O ensino de Ciências Naturais é relativamente re-
cente na escola fundamental, e tem sido praticado, na
maioria das escolas, como a mera transmissão de in-
formações, usando apenas o livro didático e a lousa.
Antes de 1961 o ensino de Ciências era não obriga-
tório e extraoficial e era feito nas duas últimas séries
do antigo ginásio por um professor que apenas era um
transmissor de informações produzidas pela Ciência,
de uma maneira neutra.
A partir de 1961, com a promulgação da Lei de Di-
retrizes e Bases n. 4.024/61, passam a ensinar Ciência
em todas as séries do Ensino Fundamental. Mas ape-
nas em 1971 isso passa a ter caráter oficial.
Nos anos 80 aparecem as discussões sobre a relação
educação/sociedade, em paralelo à "Ciência, Tecno-
logia e Sociedade" (CTS), que são importantes até
hoje.
Inicia-se uma aproximação do ensino de Ciências
Naturais ao ensino de Ciências Humanas e Sociais,
reforçando a percepção da Ciência como construção
humana e não como "verdade natural". A História e
Filosofia da Ciência tornam-se importantes no pro-

30. 30
cesso educacional, pois a partir dos conhecimentos
das teorias do passado, pode ajudar o estudante a
compreender as concepções do presente.
O aprendizado da Ciência deve ser baseado na in-
teração professor/natureza, para uma compreensão
do mundo, interpretando os fenômenos da natureza,
a partir de uma postura investigativa e reflexiva. Já,
o objetivo da Tecnologia é a finalidade prática e apli-
cada.
4.3 - Propostas Oficiais para o Ensino de Ciências
Hoje Ciência e Tecnologia se associam amplamente,
modificando cada vez mais o mundo e o próprio ser
humano.
Contrapondo-se às práticas pedagógicas tradicio-
nais, os efeitos políticos e sociais do processo de de-
mocratização do ensino favoreceram o surgimento de
novas propostas e práticas para o campo educacional.
No campo do ensino de Ciências Naturais, há pro-
postas como: Alfabetização Científica; Ciência, Tec-
nologia e Sociedade (CTS), que visam promover a
formação de alunos críticos e conscientes de sua atu-
ação enquanto cidadãos.
No contexto atual, esses princípios estão presentes
nas propostas oficiais, como é o caso dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, os quais propõem que o ensi-
no de Ciências Naturais deve ser organizado de forma
a colaborar para a compreensão do mundo e de suas
transformações, situando o homem como um indiví-
duo crítico, participativo e transformador.
4.4 - Propostas Alternativas para o Ensino de
Ciências
Apesar da importância, o ensino de Ciências Natu-
rais tem sido conduzido de maneira desinteressante.
• Primeiro deve haver uma seleção criteriosa de con-
teúdos (não dá para ensinar todo o conjunto de co-
nhecimentos científico acumulados de forma livresca,
sem interação com fenômenos naturais e tecnológi-
cos). Isso deixa uma lacuna na formação do aluno;
• Deve-se utilizar métodos ativos: observações, ex-
perimentação, jogos, textos para que os alunos se in-
teressem pelo conteúdo e superem a abordagem frag-
mentada, buscando a interdisciplinaridade possível;
• Sobre o currículo deve-se levar em conta não só o
conhecimento científico, mas também o desenvolvi-
mento cognitivo relacionando as experiências, a faixa
etária, a identidade cultural e social do aluno;
• Deve-se escolher temas flexíveis que comportem
curiosidades e dúvidas do aluno, organizar atividades
interessantes;
• O professor deve: informar, apontar relações,
questionar a classe, trazer exemplos, organizar traba-
lhos com vários materiais;
• Procedimentos: observação, experimentação, ela-
boração de hipóteses e suposições, debates orais so-
bre suposições, estabelecimentos de relações entre
fatos ou fenômenos, leitura e elaboração de textos
informativos, confecção de modelos, desenhos e ta-
belas.
Vamos pesquisar e refletir?!
Como estão organizados os conteúdos de Ciências
Naturais no segundo ciclo do Ensino Fundamental?
Como desenvolver propostas de ensino que levem
os alunos do Ensino Fundamental a atingir os obje-
tivos definidos nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais?
Que cuidados o professor precisa ter para evitar o
ensino voltado exclusivamente para a memorização?
Como considerar, no planejamento e implementação
do ensino de Ciências Naturais, os diferentes tipos
de conteúdos: fatos e conceitos (o âmbito do saber
aprender); procedimentos (o âmbito do saber fazer);
valores, atitudes e normas (o âmbito do saber ser)?

31. 31
4.5 - A Utilização de Modelos na Assimilação dos
Conceitos em Ciências
Como já discutido em aulas anteriores, observamos
que no ensino de Ciências as aulas expositivas, pauta-
das na transmissão de informações pelo professor que
visa assegurar a memorização do conteúdo, ainda são
muito frequentes no Ensino Fundamental. Essas aulas
caracterizam-se por apresentar listagem de termos e
conceitos para serem decorados pelos alunos e/ou por
aulas práticas, pré-determinadas pelo livro didático.
Vimos que são vários os motivos que justificam essa
prática:
- Espaço físico;
- Falta de recursos;
- Tempo insuficiente;
- Professores mal preparados, entre outros.
Será que saber uma regra verbal decorada para a so-
lução de um problema pode não ser o suficiente para
orientar as ações dos alunos ao resolver problemas de
seu cotidiano?
A mudança pode vir quando o conhecimento cien-
tífico é relacionado com atividades que envolvam a
emoção e a construção de modelos da realidade, de
forma criativa. O aluno vai construindo seu conhe-
cimento de modo lúdico, transformando o real com
recursos da fantasia e da imaginação para a formula-
ção e reformulação de seus modelos mentais. (Dispo-
nível em http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/
trabalhos/trabalho104.pdf).
Em Ciências, um modelo pode ser definido como
uma representação parcial de um objeto, evento, pro-
cesso ou ideia que é produzida com propósitos espe-
cíficos como, por exemplo, facilitar a visualização,
fundamentar a elaboração e teste de novas ideias,
possibilitar a elaboração de explicações e previsões
sobre comportamentos e propriedades do sistema
modelado. (Disponível em http://www.scielo.br/scielo.
php?pid=S1516-73132008000300005&script=sci_arttext).
Os modelos de ensino mais frequentemente usados
são: modelos concretos (maquetes), desenhos, analo-
gias e simulações.
Vamos exemplificar:
As analogias são consideradas um tipo específico de
modelo de ensino.
As analogias são entendidas como comparações
entre dois domínios diferentes. Em outras palavras,
dizer que “A” é análogo de “B” implica que “A” é
como se fosse “B”, ou que “A” e “B” compartilham
algumas características. Um desses domínios é fami-
liar (geralmente chamado na literatura de domínio
análogo ou da analogia) e o outro é desconhecido
(chamado de domínio alvo).
No ensino de Ciências os modelos podem ser utili-
zados pelos professores e/ou autores de materiais di-
dáticos com o objetivo específico de ajudar os alunos
a entenderem algum aspecto do que se deseja ensinar.
Nesse caso, eles são chamados de modelos de ensino.
De acordo com Hodson (1992) os objetivos gerais
para o ensino de Ciências são:
Aprender Ciências, isto é, compreender o conheci-
mento científico conceitual;
Aprender sobre Ciências, isto é, compreender aspec-
tos de história, filosofia e metodologia de Ciências;
Aprender a fazer Ciências, isto é, tornar-se capaz de
participar de atividades que objetivem a aquisição de
conhecimento científico.
Nessa perspectiva, os modelos desempenham um
papel central e fundamental no ensino de Ciências
(Duit & Treagust, 2003). Isso porque, a fim de:
Aprender Ciências, os alunos devem conhecer e en-
tender os principais modelos científicos relativos aos
tópicos que estão estudando, assim como a abrangên-
cia e as limitações dos mesmos;
Aprender sobre Ciências, os alunos devem desen-
volver uma visão adequada sobre a natureza de mo-
delos e serem capazes de avaliar o papel de modelos
científicos específicos no desenvolvimento do conhe-
cimento científico;
Aprender a fazer Ciências, os alunos devem ser ca-
pazes de criar, expressar e testar seus próprios mode-
los (Justi & Gilbert, 2002a).
Além disso, o envolvimento de alunos em ativida-
des de criação de modelos pode se transformar em
excelentes oportunidades para que os professores
acompanhem o processo de expressão de suas ideias
originais e de compreensão dos modelos científicos
estabelecidos (Hodson, 2003).
Considera-se a construção de modelos para as aulas
de Ciências, ministradas em escolas que não têm o
espaço físico específico (laboratório), uma alternativa
para a mudança do conceito que em aulas de Ciên-

32. 32
cias só se decora nomes e também para a desculpa de
que sem o laboratório não dá para ter aulas diferentes.
Desse modo, a avaliação deixa de ser a prova, e a
fixação de conteúdos deixa de ser apenas através de
aulas expositivas e realização de exercícios.
O espaço do laboratório passa a ser a própria sala
de aula ou o pátio da escola. É uma alternativa para
visualizar os conteúdos, pois, como o modelo é a imi-
tação, tenta-se colocar nele aquelas características
mais marcantes e significativas, não esquecendo de
respeitar a faixa etária do aluno.
Vamos ler o texto a seguir com muita
atenção
PCN e os Blocos temáticos
São quatro os blocos temáticos propostos para o En-
sino Fundamental: Ambiente; Ser humano e saúde;
Recursos tecnológicos; e Terra e Universo.
Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo
de todo o ensino fundamental, apresentando alcances
diferentes nos diferentes ciclos. O bloco Terra e Uni-
verso só será destacado a partir do terceiro ciclo e não
será abordado nesse momento.
Antes de entrar na explicitação dos blocos temáticos
e suas possíveis conexões, vale apontar as inúmeras
possibilidades que esta estrutura traz para a organiza-
ção dos currículos regionais e locais, permitindo ao
educador criar e organizar seu planejamento conside-
rando a sua realidade.
Cada bloco sugere conteúdos, indicando também as
perspectivas de abordagem. Tais conteúdos podem
ser organizados em temas, compostos pelo professor
ao desenhar seu planejamento. Na composição dos
temas podem articular-se conteúdos dos diferentes
blocos.
Os temas em Ciências podem ser muito variados,
pois há assuntos sobre o ser humano e o mundo que
podem e devem ser investigados em aulas de Ciên-
cias Naturais ao longo do primeiro grau. Existem te-
mas já consagrados — como água, poluição, energia,
máquinas, culinária.
Tratados como temas, esses assuntos podem ser
vistos sob os enfoques de diferentes conhecimentos
científicos nas relações com aspectos socioculturais.
De certo ponto de vista, os temas são aleatórios.
Por exemplo, uma notícia de jornal, um filme, um
programa de TV, um acontecimento na comunidade
podem sugerir assuntos a serem trabalhados e se con-
verterem em temas de investigação. Um mesmo tema
pode ser tratado de muitas maneiras, escolhendo-se
abordagens compatíveis com o desenvolvimento in-
telectual da classe, com a finalidade de realizar pro-
cessos consistentes de ensino e aprendizagem.
A opção por organizar o currículo segundo temas
facilita o tratamento interdisciplinar das Ciências
Naturais. É também mais flexível para se adequar ao
interesse e às características do aluno, pois é menos
rigorosa que a estrutura das disciplinas. Os temas po-
dem ser escolhidos considerando-se a realidade da
comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da
vivência cultural de alunos e professores.
O tratamento dos conteúdos por meio de temas não
deve significar, entretanto, que a estrutura do conhe-
cimento científico não tenha papel no currículo. É
essa estrutura que embasará os conhecimentos a se-
rem transmitidos, e compreendê-la é uma das metas
da evolução conceitual de alunos e professores.
Das temáticas estabelecidas para o primeiro e se-
gundo ciclos, duas são reiteradamente escolhidas, se-
gundo a análise dos currículos estaduais atualizados
realizada pela Fundação Carlos Chagas: Ambiente e
Ser humano e saúde.
A temática “Recursos tecnológicos”, introduzida ain-
da nos primeiros ciclos, reúne conteúdos que pode-
riam ser estudados compondo os outros dois blocos,
mas, por sua atualidade e urgência social, merece es-
pecial destaque. (MEC/SEF, 1997, p:15)
Vamos refletir um pouco.
Qual é o benefício do conhecimento a ser abor-
dado em blocos temáticos?

33. 33
Material complementar
Assista aos filmes:
‘Academia de gênios’(Martha Coolidge, 1985, 104 min.). Alunos de uma escola de ciência usam seus cére-
bros para desafiar as teorias científicas com brincadeiras bem-humoradas. LK-Tel/Columbia. Relacione-o às
sugestões feitas pelos PCN.
‘Mentes que brilham’ (Jodie Foster, 1991, 97 min.). Garoto de inteligência acima da média e com dificuldades
de relacionamento passa a ter vida radicalmente alterada ao frequentar escola para crianças especiais. 20/20
Vision.
Atividade autoavaliação
1. Em relação à avaliação do ensino de ciências, o que os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem? O
que há de inovador?
2. Pesquise em outras fontes a respeito da avaliação no ensino de ciências e compare com a proposta dos PCN.
Atividade complementar
Discutir e responder às seguintes questões:
Bloco temático: ambiente
• Que concepção de natureza embasa este bloco temático?
• Que conteúdos procedimentais e atitudinais seriam importantes, tendo em vista um cidadão afinado em
debate com sua comunidade?
Bloco temático: ser humano e saúde
• Como os PCN propõem ensinar o corpo humano?
• O que significa, na prática, ir além das questões biológicas ao se ensinar o corpo humano?
• Como a escola pode ajudar os alunos no sentido de fazer escolhas?
Bloco temático: recursos tecnológicos
• Explique como o ensino de ciências e da biologia pode contribuir para a formação de um cidadão diante dos
avanços da ciência?
Bloco temático: Terra e universo
• Em relação à avaliação do ensino de ciências, o que os PCN propõem? O que há de inovador?
Síntese
Nesta aula, aprendemos que o ensino de ciências é dicotomizado e que, para e na tentativa de superar essa di-
cotomia, os Parametros Curriculares Nacionais (PCN) trazem uma proposta para o ensino das ciências naturais,
encerramos esta unidade trabalhando com os blocos temáticos propostos nos PCN.
Gabarito
Atividade de autoavaliação
Unidade IV
1. Para responder essa questão, faz-se necessário que você entenda o instrumento útil que são os parâmetros,
sua importância e seus objetivos inovadores para o ensino de ciências.
2. Esta questão foi formulada pensando em você, aluno, ao realizar uma pesquisa para dar a resposta a essa
questão.

34. 34
TEMAS DE ENSINO
UNIDADE V
5.1 - O Ensino de Ciências Através da Investigação
e Experimentação
A ausência de atividades experimentais, as chama-
das aulas práticas, é frequentemente apontada pelos
professores como uma das principais deficiências no
ensino de Ciências no Ensino Fundamental.
Nessa aula, faremos uma reflexão sobre a importân-
cia do experimento no ensino de Ciências, bem como
faremos algumas considerações que têm implicações
para o ensino.
Sendo assim, a pergunta central é: Qual a função
e importância da experimentação no ensino de Ciên-
cias?
Essa pergunta, normalmente leva a três tipos básicos
de respostas:
1. A experimentação serve para “comprovar a teo-
ria”, revelando a visão tradicional de ciência.
2. As atividades experimentais podem “facilitar a
compreensão do conteúdo”.
3. As aulas práticas ajudam a “despertar a curiosida-
de” ou o “interesse pelo estudo” nos alunos.
Então, qual a função do experimento?!
De acordo com ARRUDA e LABURÚ (1998), “a
teoria serve para organizar os fatos e a função do ex-
perimento seria adaptar a teoria à realidade”.
Sendo assim, como ensinar Ciências através da in-
vestigação e da experimentação de forma a alcançar
esse objetivo?
Considerando que a função do experimento é fazer
com que a teoria se adapte à realidade, poderíamos
pensar que, como atividade educacional, isso poderia
ser feito em vários níveis, dependendo do conteúdo,
da metodologia adotada ou dos objetivos que se quer
com a atividade. A figura abaixo ilustra o que quere-
mos dizer.
Figura 4: Níveis de contato do aluno com a atividade experimen-
tal - Fonte: Clube de Ciências, 2009.
Os círculos indicam níveis possíveis de contato do
aluno com a atividade experimental. Quanto mais in-
terior o círculo, tanto maior é a interação entre o alu-
no e o experimento e maior poderia ser a sua visão do
ajuste entre a teoria em questão e a realidade.
Nível A: relação fraca, um primeiro contato do alu-
no com equipamentos e experimentos científicos, do
tipo demonstrativo. O objetivo principal dessa ativi-
dade seria atingir um grande número de alunos atra-
vés da realização de experimentos interessantes que
despertassem a atenção do aluno para a ciência.
Nível B: a interação do aluno com o experimento é
mais intensa, ele já manipula o equipamento, colhe
dados e analisa, como numa aula de laboratório usual.
É uma atividade mais demorada e que exige mais de-
dicação por parte do aluno, ao mesmo tempo que ele
tem maior oportunidade de perceber a relação entre a
teoria e a realidade, via experimento.
Nível C: relação mais íntima do aluno com o labora-
tório, de forma que o aluno constrói equipamentos e
modelos, e realiza experimentos sofisticados, estando
preparado para repassar para os seus colegas a sua
experiência e o que aprendeu sobre experimentação.
É possível implementar essa proposta no
Ensino Fundamental?
Sugestões:
- começar no nível A e, à medida que houvesse um
maior amadurecimento dos alunos, gradualmente le-
vá-los a atingir níveis mais interiores.
- de A para C deve haver, naturalmente, uma dimi-
nuição do número de alunos envolvidos.

35. 35
- deve haver, por parte do professor, preocupação
em verificar se o aluno de fato estabeleceu coordena-
ções e relações conceituais e causais.
O que você sabe sobre... o ensino prático de ciên-
cias?
5.2 - Etapas de uma Aula Prática em Ciências e
Critérios para Selecionar as Atividades Práticas
Vimos que a principal função das aulas práticas é, a
partir da teoria e dos conhecimentos anteriores, am-
pliar o conhecimento do aluno sobre os fenômenos
naturais e fazer com que ele as relacione com sua
maneira de ver o mundo, ou seja, a função do experi-
mento seria adaptar a teoria à realidade.
Para planejarmos uma aula prática devemos primei-
ro refletir sobre quais objetivos queremos alcançar.
Quais são esses objetivos?
• Possibilitar a aquisição do conhecimento científico
de forma estimuladora para o desenvolvimento das
habilidades científicas;
• Estimular a postura ativa e participante do estu-
dante;
• Promover o espírito de cooperação e solidarieda-
de;
• Levar os alunos à tomada de consciência, por meio
das suas próprias explicações sobre como operaram
com o material;
• Identificar os tipos de explicações causais dados
pelos alunos;
• Analisar o desenvolvimento do pensamento dos
alunos na apropriação do conhecimento.
Podemos optar pela abordagem metodológica ela-
borada por Carvalho, que segue os níveis de pensa-
mento na resolução de um problema descritos por
Kamii e Drevies:
1) O aluno deve agir sobre os objetos e ver como
eles reagem:
Nesse momento, os alunos constroem hipóteses e
relacionam a ação e reação.
2) O aluno deve agir sobre os objetos para obter um
efeito desejado:
Nesse nível, o aluno exercita o trabalho cooperativo.
É o momento de falar e ouvir e buscar a comprovação
da hipótese.
3) O aluno deve ter consciência de como se produ-
ziu o efeito desejado:
Esse é o momento da reflexão sobre “o como” a
ação foi realizada, o que pode ser alcançado através
da reconstrução das ações.
4) O aluno deve dar as explicações causais:
Agora, o aluno procura o “porquê” e, estabelece em
pensamento, as próprias coordenações conceituais,
lógico-matemáticas e causais.
5) O aluno deve produzir textos e/ou desenhos rela-
tando as atividades desenvolvidas:
Nesse nível, o aluno exercita a interdisciplinaridade
com a Língua Portuguesa e Artes, contribuindo para a
formação do indivíduo como um todo.
Importante!
Deve haver tempo para a comunicação, reflexão
e argumentação entre os alunos.
Importância do Erro
O erro expressa o pensamento, que tem por base ou-
tro sistema de referência.
O que fazer?!
Deve-se partir da explicação do aluno, procurando
entender a estrutura de seu pensamento e, por meio de
perguntas, levar o aluno a conflitos cognitivos, crian-
do condições para que supere o erro.
Segundo Piaget:
“A importância dos erros não é negligenciada, visto
que um erro corrigido é frequentemente mais instru-
tivo que um sucesso imediato”. (PIAGET, 1971)
Análise dos Resultados e Conclusão
A análise dos resultados deve incidir sobre as ativi-
dades desenvolvidas em classe, bem como sobre os
textos e desenhos produzidos pelas crianças.

36. 36
Como professores, devemos lembrar que as crian-
ças do Ensino Fundamental são capazes de ir além da
observação e da descrição dos fenômenos, que são as
habilidades almejadas comumente e trabalhadas pe-
los professores de maneira tradicional.
Através das atividades experimentais, as crianças
elaboram os primeiros conceitos científicos e (re)
constroem o conhecimento socialmente adquirido.
Sendo assim, as aulas de Ciências devem ser plane-
jadas para que os estudantes ultrapassem a ação con-
templativa.
Ao refletir sobre os problemas experimentais, os
alunos aprendem mais do que conceitos: aprendem a
pensar cientificamente o mundo. Dessa forma, o co-
nhecimento passa a ser do aluno, e é por ele construí-
do com a mediação do educador.
Além disso, nas aulas práticas, o trabalho em grupo:
- é uma excelente oportunidade para o aluno testar
seus conhecimentos prévios, discutindo com os co-
legas;
- transmite a importância da cooperação e do espíri-
to de solidariedade.
É importante que se procure:
• ensinar a pensar;
• construir alternativas;
• desenvolver a inteligência;
• Permitir que o aluno transforme o pensamento
em ação e a ação em movimento.
5.3 - Técnicas de Ensino
As técnicas de ensino são estratégias utilizadas con-
forme as necessidades e as exigências da prática do-
cente em uma escola e as suas condições desta e dos
seus alunos. Sem a pretensão de esgotá-las, citare-
mos algumas, que são oriundas de diversas correntes
e práticas pedagógicas, como as da Escola Tradicio-
nal, Escola Nova e Tecnologia Educacional.
Sugerimos que o professor faça, junto aos alunos,
uma reflexão crítica quanto a essas técnicas, sua per-
tinência e compatibilidade, ao longo da sua prática.
Ao nosso ver, elas não constituem, metodologia de
ensino, embora delas façam parte. Em nossa con-
ceituação, estaremos desenvolvendo aqui, propostas
metodológicas para o Ensino de Ciências e Biologia.
Relacionamos a seguir as técnicas usadas mais co-
mumente:
• exposição e exposição dialogada;
• estudo em grupo;
• leitura e discussão de texto impresso, autoinstru-
tivo;
• seminários;
• discussão de questões e problemas;
• registro sistemático de observações e elaboração
de tabelas;
• construção e/ou uso de material ilustrativo;
• construção de materiais e equipamentos experi-
mentais simples, e sua utilização;
• visitas e excursões;
• coleta e classificação de materiais, plantas e ani-
mais;
• estudo e análise de livros didáticos e material ins-
trucional destinados aos ensinos de 6º ao 9º ano e En-
sino Médio;
• simulação de aulas e de atividades nestas séries.
5.4 - A Experimentação no Ensino de Ciências
As atividades experimentais devem ser garantidas
como parte integrante da aprendizagem de Ciências
Naturais e Biologia, de maneira a evitar que a relação
teoria-prática seja transformada em uma dicotomia.
Sabemos que as experiências despertam, numa ma-
neira geral, um grande interesse dos alunos, propor-
cionando uma situação de investigação. Quando bem
planejadas e levando em conta esses fatores, a expe-
rimentação constitui momentos particularmente ricos
dentro do processo de ensino-aprendizagem discente.
Mas não será suficiente “usar o laboratório”, “fazer
experiências”, pois essa prática poderá vir a reforçar
o caráter autoritário e dogmático do ensino de Ciên-
cias e Biologia, descaracterizando o empreendimento
da Ciência. Pois, atividades experimentais planejadas
e efetivadas somente para “provar” aos alunos leis e
teorias são pobres relativamente aos objetivos de for-
mação e de apreensão dos conhecimentos básicos em
Ciências e Biologia.
Portanto, consideramos mais conveniente um tra-
balho experimental que dê margem à discussão e a
interpretação dos resultados obtidos (e quaisquer que
tenham sido tais resultados), com o professor atuando
no sentido de apresentar e desenvolver os conceitos,
as leis e as teorias envolvidos na experimentação.
Sendo o professor, desta forma, um orientador crítico
da aprendizagem, distanciando-se da postura autori-
tária e dogmática do ensino e possibilitando que os

37. 37
alunos venham a ter uma visão mais adequada do tra-
balho em Ciências.
Concluindo, se esta perspectiva de atividade expe-
rimental não for contemplada, será inevitável que se
resuma a simples execução de “receitas” e a compro-
vação da “verdade” daquilo que repousa nos livros
didáticos.
Material complementar
Assista ao filme ‘A guerra do fogo’ (Jean-Jacques Annaud, 1984, 96 min.). Depois de perder a batalha pela
posse do fogo, uma tribo envia seus homens a terras desconhecidas em busca da fantástica tecnologia que re-
voluciona a maneira de a humanidade viver até os dias de hoje. Fox Vídeo.
Atividade autoavaliação
1. “Contaram-me e logo esqueci. Vi e entendi. Fiz e aprendi.” (Confúcio). Como você interpreta essa frase?
2. Qual é a importância de propormos aos alunos as atividades em que eles necessitem apenas de uma peque-
na ajuda para as realizarem?
Atividade complementar
Construir um modelo de aula prática para o ensino do conteúdo de ciências e de Biologia.
Síntese
Nesta aula, apresentamos os diversos pressupostos para a construção de aulas práticas no ensino de ciências
e identificamos a importância dessa metodologia para assimilação dos conteúdos e, ainda, propusemos a cons-
trução de modelos práticos para facilitação do ensino.
Gabarito
Atividade de autoavaliação
Unidade V
1. Para você responder, solicitamos que você leia o item 5.4 desse capítulo.
2. Você precisará ler o item 5.1 deste capítulo para responder a esta questão.

38. 38 UNIDADE VI
AVALIAÇÃO: O “MOTOR” DA APRENDIZAGEM
ENSINO – APRENDIZAGEM – AVALIAÇÃO
Nos últimos anos, o ensino de ciências tem privi-
legiado a aprendizagem significativa dos conteúdos.
Com isso, novas metodologias e paradigmas são
impostos aos novos professores, muitos dos quais
formados sob os moldes do ensino por transmissão-
-recepção.
Em decorrência dessa experiência pessoal, a maio-
ria dos jovens professores tende a encarar a avaliação
como algo que ocorre somente em momentos isola-
dos, após o processo de ensino-aprendizagem com a
única finalidade de classificar o desempenho dos alu-
nos em bom ou ruim.
Porém, atualmente, considera-se que a avaliação
permeia todo o processo de ensino-aprendizagem,
ajudando o professor a buscar respostas para as se-
guintes perguntas:
• Quais as concepções dos alunos sobre dado assun-
to?
• Ocorreu aprendizagem significativa dos conteú-
dos?
• Que estratégias devem ser adotadas para promover
essa aprendizagem?
• De que ajuda cada aluno precisa para continuar
avançando?
É por isso que cada vez mais se fala em ensino-
-aprendizagem-avaliação para enfatizar a associação
entre esses três conceitos. Isso significa que o profes-
sor e o aluno vão constantemente verificar e analisar a
coerência de suas explicações, os procedimentos que
adotam e as atitudes que tomam. As avaliações de-
vem, portanto, nortear as decisões a serem tomadas,
agindo como um “motor” das mudanças de todo o
processo de ensino-aprendizagem (CAMPOS, 1999).
Pense e Responda
• Se o aluno não avalia o significado daquilo que
aprende, como se pode dizer que aprendeu algo?
• Se o professor não avalia as necessidades dos alu-
nos, poderá propiciar alguma tarefa efetiva?
6.1 - Avaliação Escrita: em Busca de Novos
Caminhos
VANTAGENS DAS PROVAS ESCRITAS
Aprova escrita é o formato mais difundido de avalia-
ção, não apenas no ensino por transmissão-recepção,
mas também quando se visa a aprendizagem signifi-
cativa dos conteúdos. Uma das razões que pode justi-
ficar sua grande ocorrência em diferentes situações de
ensino-aprendizagem é o fato de que a prova escrita
apresenta uma série de vantagens práticas, entre elas:
→ avalia muitos alunos e conteúdos de uma só vez;
→ é um documento que se pode rever e analisar;
→ é relativamente fácil de aplicar e pode ser fácil
de corrigir;
→ sua execução exige um tempo relativamente cur-
to.
A avaliação no ensino de ciências deve:
• Estar integrada ao ensino-aprendizagem;
• Propiciar informação (para professor e aluno) so-
bre possíveis iniciativas para modificar o trabalho;
• Ser considerada, por alunos e professores, como
instrumento de ajuda;
• Ser um instrumento investigativo para retroali-
mentar todo o planejamento;
• Não ser seletiva ou classificatória, isto é, preocu-
pada em classificar os alunos em bons ou ruins;
• Abranger diferentes capacidades, e não só a me-
morização;
• Procurar discernir os avanços dos alunos;
• Refletir a qualidade de aprendizagem;
• Objetivar que a maioria dos alunos consiga fazê-la
bem;
• Ser diferenciada conforme seus objetivos: a ini-
cial, buscando reconhecer as ideias dos alunos; a for-
mativa, retroalimentando o ensino-aprendizagem; a
somativa, possibilitando o diagnostico final;
• Ser instrumento a serviço da melhora do ensino.