Didática, ensino e aprendizagem: conceitos e conexões

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FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA

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Henrique Dias Sobral
Doutorando em História (PPGH-UFMG), Mestre na mesma área pela UFRRJ (2015-2017),
licenciado e bacharel em História pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2010-2015),
foi professor em escolas rurais e em iniciativas populares de educação nas cidades do Rio
de Janeiro e Belo Horizonte. Atualmente é membro do Coletivo de Pesquisa Desigualdade
Social, Juventudes e Educação de Jovens e Adultos (COLEJA-UFRJ), atua como professor
convidado do Curso de Especialização em Saberes e Práticas da Educação Básica / Ensino
de História (CESPEB-UFRJ). Tem experiência na área de História e Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: História Social e Política, Didática, Metodologia
Científica, Educação de Jovens e Adultos, Educação a Distância, Prática Docente,
Juventudes e Cultura Escolar.
DIDÁTICA E AS TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS
1ª edição
Ipatinga – MG
2022

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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério
Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa
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Bruna Luiza Mendes Leite
Carla Jordânia G. de Souza
Guilherme Prado Salles
Rubens Henrique L. de Oliveira
Design: Brayan Lazarino Santos
Élen Cristina Teixeira Oliveira
Maria Eliza Perboyre Campos
Taisser Gustavo de Soares Duarte
© 2021, Faculdade Única.
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização
escrita do Editor.
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cada unidade do livro.
São para o esclarecimento do significado de
determinados termos/palavras mostradas ao longo do
livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre
questões citadas em cada unidade, associando-o a
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu
cotidiano.

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SUMÁRIO
DIDÁTICA, ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEITOS E CONEXÕES .......1
1.1 O QUE DIDÁTICA QUER DIZER?..............................................................................1
1.2 O QUE É ENSINO?...................................................................................................5
1.3 O QUE É APRENDIZAGEM?...................................................................................10
FIXANDO O CONTEÚDO ......................................................................................14
DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE ..........................................................20
2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA......................................................................................20
2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA...............................................................................22
2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA.............................................................................24
ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO .........................34
3.1 diálogo na escola ...............................................................................................34
3.2 (IN) DISCIPLINA.....................................................................................................37
3.3 DIREÇÃO DE TURMA.............................................................................................40
A SALA DE AULA E AS ATIVIDADES PEDAGÓGICAS..............................47
4.1 MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM............................................................47
4.2 RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS E METODOLOGIAS ATIVAS.....................49
4.3 OBJETIVOS PEDAGÓGICOS.................................................................................52
FIXANDO O CONTEÚDO.......................................................................... 56
DIDÁTICA E PLANEJAMENTO..................................................................61
5.1 PLANEJAMENTO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO: ENTRE PLANOS E PROJETOS........61
5.2 O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA............................................64
5.3 PLANOS: DE CURSO E DE AULA............................................................................67
FIXANDO O CONTEÚDO.......................................................................... 72
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES, FUNÇÕES E PRÁTICAS
.................................................................................................................77
6.1 AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM: HISTÓRICO E IMPRESSÕES GERAIS .............77
6.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONCEPÇÕES E FUNÇÕES.........................78
6.3 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PRÁTICAS.....................................................83
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ...............................................92
REFERÊNCIAS...........................................................................................93
UNIDADE
01
UNIDADE
02
UNIDADE
03
UNIDADE
04
UNIDADE
05
UNIDADE
06

6
CONFIRA NO LIVRO
A unidade I apresenta um panorama do conceito de didática,
ressaltando elementos históricos e pedagógicos. Serão destacadas
considerações bibliográficas sobre o assunto e sua força
interpretativa para a pedagogia no tempo presente.
A unidade II discute a relação entre a didática e o trabalho docente
considerando para isso três eixos: a escola, os docentes e os
estudantes.
A unidade III debate aspectos gerais da relação professor-aluno.
Nesse encontro entre sujeitos diversos e carregados de
especificidades, serão expostas questões gerais acerca do diálogo
na escola, a (in)disciplina e a direção de turma.
Na unidade IV as pessoas que leem são convidados a pensar na
sala de aula e as atividades pedagógicas. Encontram-se neste
capítulo discussões sobre métodos de ensino-aprendizagem,
recursos pedagógicos digitais e metodologias ativas, além disso,
serão debatidas questões gerais sobre objetivos pedagógicos.
Na unidade V o debate é sobre didática e planejamento. A partir
de uma abordagem sócio-política e técnica elementos como
planejamento didático pedagógico, o projeto político pedagógico
(PPP), além do plano de curso e de aula serão discutidos a partir de
suas estruturas e funções.
Na unidade VI o mote da discussão será avaliação. Suas
concepções, mitos, tipos e particularidades serão debatidas como
forma de reforçar e demonstrar que a centralidade da pauta deve
ser uma aprendizagem significativa para os estudantes.

DIDÁTICA, ENSINO E
APRENDIZAGEM: CONCEITOS E
CONEXÕES
1.1 O QUE DIDÁTICA QUER DIZER?
Neste capítulo, convidamos você a problematizar os significados de didática,
ensino e aprendizagem e a relação desses conceitos no contexto da pedagogia.
Certamente você já deve ter ouvido frases como “Esse professor não tem didática”
ou “Gosto da didática dessa professora” essas expressões fazem parte de um
repertório comum em espaços formais de educação e colocam a didática como
uma características pessoal e que, por isso, uns sujeitos possuem e outros não.
Entretanto, fugir do senso comum que a didática é um “traço da personalidade” e
entendê-la sob a ótica da pedagogia é uma demanda para o ofício do pedagogo.
Sabe-se que a didática é uma das palavras mais repetidas em um curso de
Pedagogia e que, sozinha ou acompanhada por complementos (didática geral, do
ensino, dos conteúdos, dentre outros), ela é carregada de significados. Essas matizes
interpretativas devem ser (re) conhecidas pelo pedagogo em formação como um
elemento central em sua formação e em sua futura atuação profissional (SFORNI,
2015). Desse modo, alguns desses conceitos merecem destaque em nossa reflexão.
Inicialmente a didática foi desenvolvida pelos gregos na Antiguidade que, sob
a expressão, techné didaktiké, a definiram como a arte de ensinar ou, em sentido
mais amplo, tratava-se da arte de ensinar tudo a todos (FERREIRA, et al., 2018). No
período moderno, a expressão foi mobilizada inicialmente pelo educador alemão
Wolfgang Ratke (1571-1635), em linhas gerais para o estudioso esse era um modo de
ensinar, que se conformava como um “[...] instrumento de direção que nos permite
aprender a bem administrar os ensinamentos" (RATKE, 1630, p. 01).
No mesmo período das análises de Ratke, o estudioso tcheco Comênio (1592-
1670) escreveu a Didática Magna (1657) e nela, dentre outros aspectos, defendeu a
ideia de ensinar tudo a todos. Com pretensões de um intelectual que vivia as grandes
transformações de seu tempo (expansão marítima, o humanismo, a reforma
protestante dentre outras) o autor pretendia que seu método fosse aplicável em
UNIDADE
01

distintos ambientes e espaços (FERREIRA, et al., 2018). Para Comênio leitura, escrita e
o cálculo deveriam ser ensinados a todos e todas, sem recortes de classe ou gênero
e a didática deveria ser entendida como a arte de ensinar.
Para o intelectual era necessário propor uma arte universal de ensinar de modo
mais fácil, sem práticas invasivas por parte do educador e sem que eles encontrassem
o desestímulo nos seus aprendizes. Comênio esperava que com isso, fosse possível
“conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, à piedade mais profunda”
(COMÊNIO, 2006). Reforçando uma forte intencionalidade de adequação dos
sujeitos aos projetos humanistas e de matriz religiosa que ordenavam a vida na Europa
na Idade Moderna.
Com o passar do tempo, alcançamos o século XVIII e nele uma das
contribuições para o debate sobre a didática foi realizado pelo importante
revolucionário suiço, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Para o teórico, a despeito
de não construir um conceito objetivo sobre o assunto, era necessário produzir um
outro conceito de infância (FERREIRA, et al., 2018). Distante de uma perspectiva
limitadora e de um vir a ser, a criança passou a ser entendida como um ser em si que,
por meio de uma educação que promovesse o desenvolvimento por meio da
autonomia, se tornaria um adulto saudável.
Logicamente essa discussão demandava uma série de métodos e técnicas
que colaborassem com a mudança de concepção dos adultos em relação às
crianças e que, ao mesmo tempo, oferecesse uma série de atividades e práticas que
melhor se adequassem a essa fase da vida (SFORNI, 2015). Com isso, o debate da
didática se desenvolveu em diálogo complementar com a ascensão do conceito de

escola como espaço de promoção do desenvolvimento humanista dos sujeitos.
Avançando sob o século XIX, esse processo de ensinar e aprender - tão
presentes no entendimento contemporâneo sobre o conceito de didática - foram
problematizados também por outro suíço, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).
Leitor de Rousseau, o educador organizou uma série de análises que defendiam a
educação escolar como uma forma associada de aprendizagem, juntamente com
as referências familiares, para uma educação mais alargada para a vida (SFORNI,
2015). Nesse contexto, Pestalozzi defendeu uma educação baseada no amor e no
respeito entre docente e discente, sendo ao ensino entendido como exercício para
o aperfeiçoamento da inteligência dos indivíduos e não a pura e simples transmissão
de conhecimentos (FERREIRA, et al., 2018).
No contexto do debate teórico da pedagogia no século XIX, a didática firmou-
se como uma discussão que apontava para a necessidade de reformas escolares
(PEREIRA, 2019). Em especial no mundo ocidental, em países da Europa e nos Estados
Unidos, passou-se a discutir os limites de uma didática de ordem tradicional -
centrada no processo, em aulas expositivas e conformada pela passividade do papel
do aluno - e a necessidade de aperfeiçoamento das questões no entorno do
processo de ensino-aprendizagem, sob uma ótica interdisciplinar com a psicologia.
Sendo pensada em um ambiente da produção intelectual brasileira no século
XX e XXI, teremos que a didática pode ser entendida como um processo de ensino-
aprendizagem (CANDAU, 1988). Em estudos ainda na década de 1980, Candau
lançou as bases da construção da didática não somente como técnica, mas como
recurso aglutinador entre aspectos humanos, técnicos e políticos. Para a
pesquisadora, era necessário superar uma análise instrumental e tecnicista da
didática tornando-a também uma didática fundamental pautada em uma
abordagem mais ampla (SFORNI, 2015).
Na sequência do pensamento pedagógico de nosso país, a didática passou
a ser entendida como uma disciplina pautada na reflexão sobre o processo de
ensino-aprendizagem sendo encarada como elemento determinante para a
construção das ações pedagógicas (CALDEIRA; AZZI, 1997). De modo complementar,
segundo Castro e Carvalho (2001), o processo de ensino se configura como um
desafio à reflexão, sendo esse fenômeno apoiado na didática que, por sua vez,
oferece uma reflexão científica para orientar o ensinar. Para Libâneo (1998), a
didática se configura como uma disciplina que tem por objeto o processo de ensino-

aprendizagem, com destaque para o papel dos estudantes, dos docentes e dos
conteúdos.
Em meio a esses debates, Pimenta (2008) afirma que, em se tratando de uma
disciplina no campo da Pedagogia, o ensino se configura como um elemento
determinante para a didática. Dada a complexidade dessa operação, segundo a
autora, cabe ao/a pesquisador/a interpretá-lo a partir de suas circunstâncias sócio-
políticas (PIMENTA, 2008).
Diante do exposto e com base nos autores citados, pode-se dizer que um
conceito funcional ao debate aqui empreendido encontra-se no entendimento da
Didática como uma área da pedagogia que - por meio da atenção teórico-
metodológica com base na humanidade, técnica e política - problematiza o
processo de ensino-aprendizagem considerando seus sujeitos, métodos, técnicas e
contextos.
Pode-se representar alguns dos grandes eixos de análise da didática como as
relações de professores, alunos, disciplina/conteúdo, contexto de aprendizagem e
estratégias metodológicas de ensino-aprendizagem. Compõe ainda essa agenda de
pesquisa os campos de estudo das didáticas especiais, dadas conforme as disciplinas
curricularizadas, as chamadas didáticas especiais.
Diante do exposto, conforme apontou Placco (2008), os conceitos que
orientam o que é a didática são amplos e diversos, sendo necessário considerá-los
conforme as demandas do tempo em que os autores construíram. Afinal, as
interpretações vão sendo alteradas conforme as demandas dos sujeitos e as questões
sócio-econômicas e políticas de seu tempo. Assim, longe de defender um conceito
fechado e hermético, espera-se que os/as estudantes e pesquisadores/as de
pedagogia sintam-se convidados/as a investigar e aprofundar suas análises sobre o

que vem a ser a didática.
Diante da pluralidade que compõe esse debate, nos próximos tópicos será
possível aprofundar considerações gerais sobre o tema a partir de duas perspectivas
complementares, o ensino e a aprendizagem. Investigar esses dois eixos é uma
demanda nesse campo de estudos, afinal, tratam-se de conhecimentos essenciais
para boas práticas pedagógicas (ABREU; MASETTO, 1995). Assim, comecemos pela
primeira: o ensino.
1.2 O QUE É ENSINO?
Em linhas gerais, entende-se aqui o ensino como um comportamento, uma
relação na qual o docente executa uma determinada ação educativa sob o
estudante com o objetivo pedagógico de gerar aprendizagem. Quando pedagogos
e outros pesquisadores preocupados com o ensino buscam explicações sobre casos
de sucesso ou fracasso, necessariamente abre-se uma demanda pela análise da
aprendizagem (BUSHELL, 1973; MIZUKAMI, 1986). Desse modo, é importante frisar que
ensino e aprendizagem são elementos complementares, sendo a discussão sobre o
segundo a ser realizada no tópico posterior.
Nesse contexto, ensinar deve ser entendido como um movimento que intenta
alcançar a aprendizagem. Segundo Kubo e Botomé “A relação entre o que o
professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno é o que, mais apropriadamente,
pode ser chamado de ensinar” (2001, p.127). Diante dessa assertiva, pode-se dizer
que o fazer docente e a aprendizagem do estudante submetido a esse processo,
configura-se como ensinar.

Figura 1: Ensino e Aprendizagem
Fonte: https://bit.ly/3u9eun8. Acesso em: 21 nov. 2021.
A imagem anterior colabora com o entendimento da noção de ensino e
aprendizagem como um processo compartilhado entre docente e estudante, em
uma ação dialógica com finalidades educativas. Afinal, só pode ocorrer ensino se
houver aprendizagem e, em meio a isso, alguns protocolos devem balizar o seu
processo no contexto de uma formação escolarizada. Assim, espera-se que tal
operação seja balizada por objetivos definidos, congregando perspectivas acerca
do desempenho dos estudantes, além de suas motivações, trajetórias coletivas e
interesses (KUBO; BOTOMÉ, 2001).
Sabe-se que o ensino, quando ocorre no contexto da educação escolar, deve
ser antecedido por um processo de planejamento pautado por uma
intencionalidade específica e formativa (MOURA et al, 2010). Inclui-se nas demandas
para execução desse exercício a necessidade de formação acadêmica do
docente, a organização da ação educativa e a avaliação, etapas essas
fundamentadas pela didática (MOURA et al, 2010).

Das análises de acadêmicos e pedagogos, uma série de vertentes de ensino
se consolidaram no cenário do ensino brasileiro, vejamos algumas delas na
sequência. A mais antiga delas certamente é a abordagem tradicional, egressa das
construções do século XVIII e, certamente com variações ao longo do tempo, ela
concebe a criança como um “pequeno adulto” e que carece de um professor -
detentor do saber e de uma centralidade nesse processo - sendo o papel do
estudante responder às demandas e tarefas colocadas pelo docente (LEÃO, 1999).
Há assim, uma estrutura verticalizada, pautada em aulas expositivas, em que
não são consideradas as especificidades dos estudantes e o processo de transmissão
do conhecimento é bastante autoritário. A abordagem tradicional se assenta sob a
ideia de uma aquisição de saberes em um modelo no qual a ideia de instrução e a
figura do professor tem preponderância e protagonismo (TEIXEIRA, 2018). Sendo o
estudante aquele que recebe os conteúdos de assimétrico e com diálogo e
interações reduzidas com o professor.
O ensino tradicional preocupa-se em especial com a quantidade do
aprendizado e não com a reflexão sobre ele. Existe um apelo à aprendizagem por
repetição e imitação dos métodos dos professores, diminuindo qualquer possibilidade
de atuação independente e crítico-reflexiva do estudante (TEIXEIRA, 2018). Nesse
ambiente, espera-se que a avaliação demonstre a capacidade de reprodução
daquilo que foi aprendido em sala de aula, sendo as notas a demonstração
meritocrática - e vazia de significado real - desse procedimento.
Uma segunda perspectiva é a comportamentalista em que considera-se o
planejamento das ações como uma forma de apreensão do conhecimento, sendo
ele o resultado bem acabado da experiência (MIZUKAMI, 1986). Sendo assim, no
espaço escolar, o ato de transmitir conhecimentos é também acompanhado pelo
ensino de comportamentos de ordem ética e cidadã, como formas de
instrumentalização para a elaboração de vivências no ambiente que cerca o
estudante (SANTOS, 2006).

Em forte diálogo com o behaviorismo, a abordagem comportamentalista
prevê que professores e estudantes têm papéis específicos, dado que cabe aos
primeiros o planejamento e o desenvolvimento do ensino-aprendizado, enquanto aos
discentes cabe o acompanhamento e o controle da aprendizagem. Em meio a isso,
espera-se que a observação docente colabore com a expansão do aprendizado.
Em meio a esse debate se coloca a abordagem cognitivista. Ela encontra-se
balizada a partir da proposição de situações - estruturadas pelos professores - que
sejam promotoras de aprendizagem. Nesses ambientes, há possibilidades de
desenvolvimento de habilidades e competências por parte dos estudantes, dado
que os níveis de dificuldade e de aperfeiçoamento são dados pelo professor e por
seus objetivos pedagógicos (MIRANDA; BAHIA, 2005).
Sendo assim, um ensino de abordagem cognitivista irá priorizar a construção
do estudante frente às situações de aprendizagem as quais será exposto. Da parte
do professor, este deverá ocupar-se da construção de ambientes e situações de
aprendizagem que, por meio da cooperação e reflexão, comporão o processo de
ensino-aprendizagem (MIZUKAMI, 1986). Em termos avaliativos, espera-se que essa
perspectiva viabilize análises do aprendizado acumulado por meio de realizações,
análises e construções dos educandos.
Temos ainda a abordagem humanista que, diferente das anteriores, privilegia
a bagagem cultural, os saberes e as práticas dos sujeitos, sendo o docente um
facilitador do aprendizado. Assim, estamos diante de uma mudança de paradigma,
na qual a pessoa do estudante é o centro da aprendizagem e, em meio a isso,
espera-se que o educador seja capaz de forçar práticas que levem a construção de
responsabilidade, de iniciativa e autonomia (ROGERS, 1985).
Essa construção teórico-prática demanda ainda o esvaziamento das pressões
e interferências dos professores sob os educandos, de modo que estes possam ser

motivados a executar expressões mais livres (CASTAMA; TOMMASINI, 2020). Dito isto, o
professor que atua a partir do humanismo deve se aproximar do estudante em sua
diversidade, por meio da empatia, da escuta e do acolhimento. Em termos
avaliativos, na abordagem humanista os percursos são auferidos por critérios
programados entre alunos e professores, sendo bastante frequentes as auto-
avaliações.
Diante do exposto, há que se citar a abordagem sócio-cultural, método que
encontra diversos pontos de contato com a obra de Paulo Freire (1921-1997). Nessa
perspectiva, entende-se os sujeitos como participantes ativos de seu tempo histórico
e, por isso, devem ser entendidos dentro de seu contexto social e político (FREIRE,
1975; 2010).
Ademais, espera-se que a escola seja um espaço de construção coletiva, em
que docentes e educandos interagem por meio da escuta sensível, de uma
educação socialmente referenciada com vias a construção da autonomia, da
liberdade e da criticidade. No contexto das avaliações, espera-se que ela seja
estruturada sobre uma análise horizontal entre professor e alunos e que acolha um
diálogo crítico, respeitando as experiências dos estudantes (TRINDADE; REZENDE,
2010).
Colocadas essas perspectivas é importante situar que o ensino escolar está
diretamente coligado com as diretrizes e parâmetros curriculares estabelecidos. Ou
seja, ele não é um procedimento nascido de vontades pontuais e boa vontade, ele
contém especificidades que devem ser construídas, entendidas e discutidas. Afinal,
nada é monolítico quando se fala em ensino, tudo está em processo de constante
reflexão.

Ao final, pode-se observar a centralidade do ensino em um debate sobre a
didática, afinal, tal como apontaram Davidov e Shuare (1987), o ensino configura-se
como uma forma relevante de aperfeiçoamento intelectual, por isso, seu modo de
organização deve ser planejado e ordenado pelo docente. Desse modo, deve-se
considerar agora o papel da aprendizagem, destacando sua relação com o ensino
e, no limite, com a didática.
1.3 O QUE É APRENDIZAGEM?
De modo amplo, a aprendizagem se estrutura pelo diálogo do conhecimento
acumulado no processo escolar e os conhecimentos prévios do estudante. Em meio
ao diálogo dessas esferas, o sujeito amplia significados, altera percepções, revê
perspectivas e aperfeiçoa-se (MOREIRA, 1999). Em meio a esse processo sabe-se que
a efetivação da aprendizagem envolve as circunstâncias sócio-emocionais e o
ambiente em que estudante e professor estão inseridos.
O aprender é um processo múltiplo e variado que dependerá das
circunstâncias de quem ensina, de quem aprende, do ambiente e dos estímulos
propostos. Portanto, diretamente associada com o ensino, a aprendizagem é um
comportamento individual, inato no ser humano e se estende por toda a vida. Nos
termos de Paulo Freire, a correlação desses comportamentos é imbricada a tal ponto
que “ensinar inexiste sem aprender e vice-versa. Aprender precedeu ensinar ou, em
outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender”.
(FREIRE, 1975, p. 26).
A partir das ideias de Vigotski (1992; 2007) temos a aprendizagem como um
comportamento que conecta elementos internos e externos, sob a perspectiva da
aproximação e internalização de caracteres culturais pelo sujeito que aprende.
Nessa conjuntura, o autor bielorusso propõe que a aprendizagem está ligada às
circunstâncias sócio-históricas daquele que aprende e, portanto, o processo de
formação das funções mentais superiores se dá de modo ativo e pautado na
interação (VIGOTSKI, 1992).

Ainda sobre esse debate, Libâneo (1994) ressalta que a aprendizagem pode
se configurar a partir de duas vertentes: casual e organizada. A primeira se apresenta
por meio de uma ação espontânea, como resultado de interações, experimentações
do ambiente e vivências dos sujeitos em sociedade, em todo e qualquer ambiente.
Por outra parte, a aprendizagem organizada tem seus parâmetros dados pela
intencionalidade e planejamento, sendo executada em especial no contexto
escolar. Seu objetivo geral concentra-se em construir uma aprendizagem assentada
sob conhecimentos curriculares fixados e no ensino de habilidades e competências
(LIBÂNEO, 1994).
Nessas circunstâncias de interdisciplinaridade da didática com a psicologia do
ensino-aprendizagem, não podemos deixar de considerar o papel da
intencionalidade, ou seja, há significados por trás dos processos relatados que não
podem ser deixados de lado, afinal, todo e qualquer fenômeno do ensino-
aprendizagem é um ato político. Essas intenções são tanto dos estudantes quanto
dos docentes, assim, em especial para os educadores, há um exercício de

planejamento e projeção do que se deseja realizar.
Essa intenção, que é por si mesma um ato político, deve colaborar com a
construção de um ambiente de escuta, de fala e, acima de tudo, que colabore com
a autonomia, a criticidade e a emancipação dos sujeitos. Sabe-se que a educação
é um espaço de disputa e, por isso, discutir os desafios do tempo presente, valorizar
os grupos subalternos e aproximá-los de instrumentos para análise e reflexão social
são necessários para a batalha das ideias na qual estamos imersos em nosso tempo.
Afinal, como apontou Candau, “É pensando a prática pedagógica concreta,
articulada com a perspectiva de transformação social, que emergirá uma nova
configuração para a Didática” (CANDAU, 2002, p. 14).
Assim, pode-se depreender que a aprendizagem está diretamente conectada
com o processo de ensinar, ou seja, há uma ação conectada e compartilhada que
forma a expressão teórica ensino-aprendizagem e tem na figura dos professores e
estudantes seus agentes responsáveis. Nesse contexto, a análise de Libâneo (2004) é
reeditada, dado que cabe a didática, em perspectiva crítica sobre o processo de
ensino-aprendizagem, “[...] investigar como ajudar os alunos a se constituírem como
sujeitos pensantes e críticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar,
resolver problemas, diante de dilemas e problemas da vida prática”. (LIBÂNEO, 2004,
p. 05).
Assim, a intenção desse material didático é aproximar os estudantes de
pedagogia de uma teoria que seja reflexiva e que dê subsídios para uma prática
didática e pedagógica que seja significativa. Estudar didática aqui deve ser um
exercício de construção de uma relação complementar entre teoria e prática, afinal,
não há ação educativa e didática que não seja amparada por uma teoria que
subsidie o fazer docente

Nas próximas unidades serão realizados debates que aprofundam tais
questões de modo que, por meio da discussão teórica aliada a casos práticos, seja
possível o aprofundamento dos aspectos gerais de uma didática engajada e
socialmente referenciada. Afinal, não há espaço na construção de uma didática
para o nosso tempo em que a formação do professor seja pautada no entendimento
de ações isoladas, mas, sim, devemos nos debruçar sobre temas e problemas em seu
contexto educacional, social, político e econômico. Assim, espera-se que seja
possível encurtar os caminhos entre teoria e prática e que seja possível encontrar uma
unidade entre esses elementos e que se valorize seu caminhar unido e potente em
termos de uma ação educativa significativa.

FIXANDO O CONTEÚDO
1. Elina, aluna do polo Senador Guiomard (AC), está iniciando o curso de graduação
em Pedagogia e se deparou com a discussão sobre o conceito de didática. Diante
da necessidade de expandir seus conhecimentos, qual alternativa abaixo melhor
identifica um possível resumo sobre o tema para a estudante?
a) É opcional para o processo de formação de docentes no Ensino Superior.
b) É uma disciplina que se propõe a atuar sob termos humanos, técnicos e políticos
para promover debates sobre uma série de processos pedagógicos como ensino,
aprendizagem, avaliação dentre outros temas.
c) Dominar a didática não é o suficiente para o educador, é necessário carisma e
energia, elementos esses ensinados na disciplina de legislação para educação.
d) A didática, ao se pretender como parte do currículo de pedagogia, tem receitas
prontas para o professor ensinar, e, consequentemente, para o aluno aprender.
Aquilo que estiver fora dos seus postulados é um erro.
e) Didática, para Comênio, trata-se de assumir com desenvoltura a vigilância sobre
os estudantes.
2. Preencha o trecho com as palavras faltantes:
Segundo Houaiss (2001, p. 22), _______ pode ser definida como “parte da ________ que
trata dos princípios científicos que direcionam a atividade educativa, com o
objetivo de torná-la mais eficiente”. Deste modo, a __________ é vista como a
ciência e a arte da _________, enquanto que a _________ pode ser definida como
a arte e a ciência do ensino.
PEREIRA, A. S. et al. Didática geral. Porto Alegre: UAB / NTE / UFSM. 2019. p.12.
Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/19110/Curso_Lic-Ed-
Esp_Did%C3%A1tica-Geral.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em 04 jul. 2021.
a) pedagogia; aprendizagem; pedagogia; ciência; pedagogia.
b) pedagogia; didática; pedagogia; ciência; pedagogia.
c) didática; pedagogia; pedagogia; sabedoria; didática.
d) didática; pedagogia; pedagogia; educação; didática.
e) ciência; didática; pedagogia; ciência; educação.
3. Responda com V ou F as seguintes alternativas ligadas à discussão sobre a didática.

( ) A didática se baseia numa concepção de homem e sociedade pautada no
autodidatismo e no fim da necessidade de professores.
( ) A didática se estrutura sob diferentes concepções sobre a sociedade e o papel
do ensino e de seus sujeitos nela, nesse processo, destacam-se questões de ordem
sócio-políticas e pedagógicas.
( ) No tempo presente, a boa didática é aquela que é neutra, sendo assim, discute
métodos e técnicas, sem contato com qualquer questão de ordem política.
( ) A didática é uma disciplina que demanda contato interdisciplinar como a
Psicologia e a Filosofia.
( ) O advogado Paulo Freire é considerado o pai da Didática com a sua obra
“Didática Magna - a arte de ensinar tudo a todos”.
Assinale a sequência correta:
a) F – F – V – V – V.
b) F – F – V – V – F.
c) V – F – V – F – V.
d) F – F – F – V – V.
e) F – V – F – V – F.
4. Conforme a discussão de Mizukami (1985), um aspecto do processo de ensino-
aprendizagem são as abordagens tradicional, comportamentalista, a humanista,
a cognitivista e a abordagem sociocultural. Das alternativas abaixo, qual melhor
identifica uma abordagem tradicional?
a) O professor Richard mobiliza métodos que reforçam o diálogo, as ideias e as
palavras dos estudantes durante suas aulas.
b) A professora Lélia faz uso prioritário de aula expositivas em que suas ideias e
discussões são colocadas como ideias únicas, nesse contexto seus alunos tem
pouco espaço de fala e diálogo.
c) A professora Lúcia Helena acredita que os fatores sociais dos estudantes são
elementos importantes na sala de aula, estabelecendo pontes entre os conteúdos
e essas realidades.

d) O professor Dimas estimula a criatividade de seus alunos e entende que a
liberdade é um elemento necessário para o processo de ensino-aprendizagem.
e) A professora Risoleta dá aulas há 30 anos e entende que os estudantes devem ser
aproximados de métodos e técnicas atuais com a predominância de recursos
tecnológicos.
5. Leia o trecho a seguir:
“É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem
formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma; não há docência sem
discência, as duas se explicam”.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996, p.25.
Diante do trecho destacado, em articulação com a análise presente na primeira
unidade o assunto tratado pode ser coligado com o tema do:
a) investimento em escolas públicas.
b) ensino na obra de Johann Heinrich Pestalozzi.
c) ensino-aprendizagem.
d) ensino de biologia.
e) conceito de didática Magna.
6. Leia o trecho que segue:
“A abordagem que envolve o processo de ensino-aprendizagem promove
questionamentos que só são respondidos, quando refletidos e definidos na própria
prática de ensinar e no ato de aprender. Dessa forma, importa que gestores e
educadores compreendam as relações que englobam o contexto pedagógico.
Diante disso, cabe a cada um procurar a melhor forma de trabalho, sendo que os
resultados obtidos dessa procura seja de qualidades e possa alcançar o professor
na sua pesquisa e que contemple o aluno no seu processo de aprendizagem”.
FERREIRA, H. M.; SOUZA, N. N. A didática como fator de qualidade no processo de ensino aprendizagem e na relação professor-
aluno em sala de aula. Revista Interface (Porto Nacional), n. 15, p. 114-130, 2018. p.119.

Na sequência, identifique a alternativa correta que dialoga com a ideia de
construção do processo de ensino-aprendizagem:
a) O professor José Mauro, de Macapá (AP), preocupado com o processo de ensino-
aprendizagem, está realizando levantamentos sobre a situação socioeconômica
e cultural de seus estudantes por meio de discussões em sala de aula e com base
em uma análise dos registros de matrícula dos estudantes.
b) A professora Josi, de Teotônio Vilela (AL), faz pesquisas no campo da educação
mas não nota a necessidade de conectar essas questões com a sua docência.
c) A pedagoga Helena, de Barcelos (AM), avalia que o conceito de ensino-
aprendizagem deve ser aprimorado somente com a intensificação do processo
de ensinar, sendo a aprendizagem menor nesse fenômeno didático.
d) O pedagogo Mayke, de Guanambi (BA), entende que o contexto pedagógico
está exclusivamente dado no livro didático.
e) A coordenadora pedagógica Marisa, de Paracuru (CE), avalia que no ensino
fundamental não é possível perceber o processo de ensino-aprendizagem, sendo
ele mais perceptível no Ensino Médio.
7. Leia o trecho que segue:
“[Após 1964] o modelo político reforça o controle, a repressão e o autoritarismo. A
educação é vinculada à Segurança Nacional. Enfatiza-se seu papel de
desenvolvimento e são propostas medidas para adequá-la ao novo modelo
econômico [...]. E a didática? Agora se enfatiza a produtividade, eficiência,
racionalização, operacionalização e controle” (CANDAU, 1984, p.45).
CANDAU, V. M. (org.). A didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1984.
Sobre essa discussão é importante se pensar que a didática recebe influência do
momento sócio-político e histórico experimentado pelos sujeitos em seu tempo.
Sendo assim, assinale a alternativa que aponta quais práticas poderiam ser
empregadas contra essa didática vigente após-1964, na ditadura civil militar:

a) A didática aplicada no período pós-1964 era boa, afinal, não é preciso que o povo
tenha uma formação crítica e reflexiva, por meio de uma didática que tenha um
referencial político socialmente referenciado.
b) Uma didática contrária à citada não era necessária, afinal, aquela que foi
aplicada fazia o que era necessário, certificar a população de modo rápido e sem
discussões políticas.
c) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada nos interesses dos
governantes militares e dos latifundiários, sem uma participação dos pedagogos e
demais pesquisadores sobre a educação.
d) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada na escuta, na aproximação
empática com a realidade dos estudantes e capaz de organizar, com seus
métodos e técnicas, formas de ensino-aprendizagem pautados em ações
reflexivas e emancipadoras.
e) Uma didática contrária à citada deveria ser pautada na escuta, na aproximação
empática com a realidade dos estudantes e capaz de organizar uma formação
técnica exclusivamente para o mercado de trabalho.
8. Leia o trecho abaixo:
“Analisando as falas de alunos que estão neste momento realizando a licenciatura,
pudemos referendar muitas suspeitas. Diz Carla, aluna de pedagogia: o curso de
didática é muito teórico, é só blá...blá...blá....de algumas concepções de ensino
que não servem para nada quando vamos aos estágios....ou mesmo de Lúcia que
faz licenciatura em História: estou cansada de ouvir o professor de Didática falar
dos problemas da educação e não dar direção de sentido para isso, são aulas
chatas, que não me servem para nada.”
FRANCO, M. A. S.; GUARNIERI, M. R. Disciplina de Didática: um estudo exploratório a partir dos planos de ensino. Pesquiseduca,
Santos, v. 3, n. 5, p. 27-55, jan-jul. 2011, p.36.
Com base nas respostas encontradas pelas pesquisadoras e suas primeiras leituras
sobres didática, assinale a alternativa que melhor ilustra a questão:
a) Sabe-se que a teoria deve ser sempre superior à prática, afinal, a universidade é
superior a escola.

b) As estudantes estão reproduzindo um discurso comum quando os estudantes
seguem para a prática docente, momento esse em que a educação se apresenta
de modo mais tranquilo e menos tenso do que relatado na bibliografia.
c) As estudantes entrevistadas estão corretas, afinal, teoria e prática não se reúnem
nunca, o que frustra qualquer processo de formação.
d) Sabe-se que a prática deve ser sempre superior à teoria, pois a teoria é válida
somente na formação do professor e, em seu ofício, somente os elementos práticos
importam.
e) Dissociar teoria e prática é um equívoco sobre a didática, uma demonstração de
que essa unidade não está sendo considerada e os diálogos não estão sendo
expressos com qualidade, sendo necessária uma reconexão entre aspectos
teórico-práticos.

DIDÁTICA E TRABALHO DOCENTE
2.1 A ESCOLA E A DIDÁTICA
Como discutido na unidade anterior, se a didática está diretamente
relacionada com o processo de ensino-aprendizagem, cabe pensar aqui o lugar da
escola e de dois dos sujeitos que a constroem e são afetados diretamente por
práticas, qual sejam, professores e estudantes. Sem incorrer nos clichês e nas ideias
cristalizadas sobre esses grupos, a intenção é sugerir caminhos e modos de ver a
relação desses sujeitos com o ensinar e o aprender.
Antes de uma discussão mais detida sobre esses sujeitos, no entanto, é
importante situar o lugar das escolas no Brasil, afinal, em 2020, o país tinha em seu
território 179.533 escolas de educação básica. Segundo dados do Censo Escolar da
Educação Básica (INEP, 2020), a rede municipal é responsável por aproximadamente
dois terços das escolas (60,1%), seguida da rede privada (22,9%).
Em termos de oferta das modalidades de ensino, a presença da educação
infantil se dá em 113.985 unidades escolares, representando 63,5%, seguida pelos
anos iniciais do ensino fundamental, com 108.080 (60,2%) estabelecimentos. Ainda
segundo o censo, o ensino médio é ofertado por apenas 28.933 (16,1%) escolas.
Diante dos quantitativos apresentados, estamos diante de uma rede de
UNIDADE
02

escolas que se difundiu pelo território nacional entre as décadas de 1970 e 1990,
contudo, ainda carece de avanços em termos de qualidade. Afinal, ainda está por
se realizar uma escola que “[...] prepare para o trabalho, para cidadania, cuidando
da formação da personalidade nos aspectos afetivos e éticos” (ARANHA,1996, p.73).
Essa mesma escola, desde o início dos anos 2000, vê-se às voltas com distintos
projetos políticos que tentam ocupá-la. Seja tornando-a uma fábrica de certificados
para futuros trabalhadores aptos a funções simples e, por isso, pautada em uma
formação aligeirada e tecnicista, seja por projetos baseados em uma didática crítica,
assentada sob um processo de ensino-aprendizagem significativos e reflexivos.
Em meio a esse embate de concepções e perspectivas sobre a escola, a
didática torna-se um elemento de disputa, pois, o modo como se estrutura o currículo
e os métodos e técnicas do ensino-aprendizagem alteram-se frente às perspectivas
adotadas pelos docentes e pela instituição. Nesse processo, o currículo e os saberes
que carrega são assediados por projetos de sociedade que podem ser progressistas,
mas também podem ser alvo de interesses conservadores e retrógrados (GARCÍA,
2002; SAVIANI, 2003).
Nesse sentido, importa localizar que o currículo é entendido aqui como uma
ferramenta capaz de organizar e sistematizar o processo de escolarização, uma vez
que se realiza na forma de um documento que “impõe regras, normas e uma ordem”
(SACRISTÁN, 2013, p. 18). Ordem essa que dialoga com os anseios político, sociais e
econômicos de um determinado período histórico, ou seja, o currículo é um produto
da política.
Nesse contexto, o saber escolar se dá na relação professor-aluno que, imersa
na interação entre saberes, é o resultado da transposição didática realizada com os
conteúdos científicos e saberes populares e/ou da comunidade em que a escola

está inserida (GAVALDON, 1997). Por meio da didática, esse saber é programado,
transformado em saber ensinar e é difundido em sala de aula. Dadas as suas
condições de produção, diretamente conectadas com a sociedade na qual está
imerso, é periodicamente revisto por meio das reformas curriculares, que revisitam e
propõe novos conteúdos conforme as demandas da sociedade e dos governos
(VERRET, 1975; CHEVALLARD, 2009).
Em diálogo com as considerações de Monteiro (2003), sabe-se que em diversos
debates o saber escolar foi inferiorizado em relação ao conhecimento científico, por
ser analisado como uma simplificação e/ou vulgarização do primeiro, na prática,
uma análise preconceituosa e descredenciadora da escola (CHEVALLARD, 2009).
Essa visão é simplificadora e merece ser debatida com um entendimento mais
abrangente sobre a atuação de professores e estudantes que se relacionam com a
didática. Desse modo, vejamos a seguir os modos como os docentes se relacionam
com essa temática.
2.2 OS DOCENTES E A DIDÁTICA
O perfil dos docentes no Brasil contemporâneo é amplo e merece nossa
atenção, afinal, estamos diante de um conjunto de 2.189.005 educadores na escola
básica brasileira, conforme dados do Censo Escolar (INEP, 2020). Ainda segundo esse
estudo, a maior parte deles atua no ensino fundamental (63%), em que se encontram
1.378.812 (INEP, 2020). Diante desse expressivo número de sujeitos inseridos no
ambiente escolar, é importante discutirmos os modos como se relacionam com um
eixo central de seu trabalho, qual seja, a didática e o ensino-aprendizagem.
Em primeiro lugar, é importante reforçar a análise de Gatti “professor não se
inventa por voluntarismos, profissionais professores são formados” (GATTI, 2017,
p.1155). Com isso, pensar a relação entre docentes, ensino-aprendizagem e
estudantes, passa necessariamente pelo entendimento da didática e da formação
desse profissional.

Se a didática trabalha com os eixos humano, político-social e técnico, sem
dúvidas que o objeto de trabalho do professor está imbricado nessas esferas. Assim
sendo, cabe ao docente executar escolhas, mediadas por seu saber e pela didática,
para que seja possível construir uma ação pedagógica pautada na dedicação aos
discente, além de “[...] dar sua matéria, mas de acordo com os alunos, que vão
assimilá-la de maneira muito diferente; deve agradar aos alunos mas sem que isso se
transforme em favoritismo; deve motivá-los, sem paparicá-los; deve avaliá-los, sem
excluí-los, etc. [...]” (TARDIF, 2002, p.132).
Considerando esse quadro, a técnica se expressa por meio dos modos como
os docentes mobilizam saberes e práticas, sendo estas construídas em sua formação
e em suas experiências no mundo do trabalho e, certamente, pelos contextos
socioeconômicos seus e de seus estudantes. Nesse contexto, há uma demanda por
uma ação em situação para o docente, tal como proposto por Alarcão (1998, p.104).
Afinal, espera-se uma atuação estratégica e calculada por parte do docente que,
em meio a signos subjetivos e técnicos, deve executar sua ação pedagógica como
um “[...] ser pensante e crítico, com responsabilidades sociais no nível da construção
e do desenvolvimento da sociedade” (ALARCÃO, 1998, p. 104).
Ademais, espera-se que o docente seja “[...] crítico, reflexivo, pesquisador,
criativo, inovador, questionador, articulador, interdisciplinar e saber praticar
efetivamente as teorias que propõe a seus alunos” (BEHRENS, 2005, p.66). Sem
qualquer idealização, avaliamos que é na universidade que essas características
serão elaboradas de modo teórico e técnico, para uma futura mobilização desses
saberes em sala de aula. Portanto, cabe à formação na licenciatura instrumentalizar
os futuros educadores para a execução desses postulados didáticos.

Frente a essa demanda, tal como apontou Shon (2000), a didática deve ser
encarada como um elemento significativo e indispensável na formação docente. Tal
processo pedagógico deve ser pautado na formação de um professor-pesquisador
que, por meio da reflexão e da crítica, construa um processo de ensino-
aprendizagem que seja significativo e que acolha os conhecimentos dos estudantes.
Reconhecer essa complexidade e a existência de saberes específicos à
docência, seja em qual nível ela se apresentar, é um traço importante de valorização
da formação integral do professor. Na condição de pedagogos/as em formação, se
colocar no centro dessa discussão é determinante como uma forma de
reconhecimento crítico acerca do processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, o grande impasse, ainda é a construção de uma didática, seja
nos cursos de Pedagogia ou nas licenciaturas, que agregue elementos de ordem
teórica e prática, de modo harmônico e não hierarquizado. Compõe ainda esse
processo a necessidade de entendimento da didática como um campo de
possibilidades em sala de aula e não somente como um corpo de técnicas fechado
e castrador de possibilidades de ação educativa. Em nome da superação desses
desafios, cabe agora registrar algumas considerações sobre os discentes e suas
relação com a didática em sala de aula e, no limite, na escola (SOARES; CUNHA,
2010).
2.3 OS ESTUDANTES E A DIDÁTICA
Um dos sujeitos interrelacionados com os docentes no processo de ensino-
aprendizagem são os estudantes que, por princípio e definição, apresentam-se na
forma de um grupo heterogêneo e plural em saberes, práticas e circunstâncias
socioeconômicas. Em 2020, esse grande conjunto se expressou em termos
quantitativos por meio de 47,3 milhões de matrículas nas 179,5 mil escolas de

educação básica no Brasil (INEP, 2020).
Diante desse número expressivo, cabe ao docente reforçar seus estudos no
campo da didática como forma de aperfeiçoar a construção de sua relação com
esses alunos. Com isso, reforçamos a necessidade de se considerar a multiplicidade
dos processos de aprendizagem dos estudantes. Essa advertência de ordem didática
tende a favorecer o reconhecimento dos saberes prévios dos estudantes, suas
habilidades e sua relação com os conteúdos.
Essas investigações para aproximação com os estudantes não devem ensejar
processos educativos uniformes, mas sim, a produção de estratégias didáticas plurais
e que dialoguem com as vivências desses sujeitos. Nesse processo, não estamos
incentivando um relativismo absoluto que, na prática seria desagregador e de difícil
execução para os docentes, na verdade, a recomendação é em nome da
equidade dos processos (SOARES; CUNHA, 2010). Ou seja, o professor deve considerar
e reconhecer a equivalência como modo de aproximar-se dos discentes.

Figura 2: Exemplificação de igualdade e equidade
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3u9fgAy. Acesso em: 21 nov. 2021.
No decurso dessa discussão, um dos modos de acolhimento didático dos
estudantes concentra-se na elaboração de uma aproximação que fomente um
ambiente propício para a promoção de uma equidade que esteja assentada sob a
noção de justiça social (CONNELL, 1997). Desse modo, é possível colaborar com a
superação do insucesso escolar e com a construção de uma formação significativa,
reflexiva e crítica.
Diante do exposto, escuta sensível e comunicação empática são elementos
definidores para uma aproximação profícua não somente com os estudantes, mas
também com os demais grupos da unidade escolar e, quando em contato com
menores de idade, que seja possível dialogar com seus responsáveis. Assim, espera-

se que seja possível aproximar-se dos discentes por meio de uma didática que seja
oriunda de um contato entre o conhecimento de conteúdo com a prática docente
e com a cultura dos estudantes. Desse modo, avaliamos ser possível o
estabelecimento de uma ação educativa socialmente referenciada, significativa e
acolhedora.

FIXANDO O CONTEÚDO
1. Carmela é professora de geografia e graduanda em Pedagogia no polo Corumbá
(MS), trabalha com os anos iniciais do ensino fundamental e está cursando estágio
com estudantes da educação infantil. Em ambos está convivendo com a indisciplina
dos estudantes e está recorrendo à didática para pensar em saídas para essa
questão. Qual alternativa abaixo se apresenta como um modo didaticamente
referenciado para se lidar com essa questão?
a) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo
com os responsáveis, afinal ela não exerce sua profissão para patrulhar alunos.
b) A estratégia deve ser por meio da punição, essa técnica não tem diferenciação e
funciona em qualquer modalidade de educação, seja no ensino fundamental ou na
educação infantil.
c) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo,
ideias claras e precisas e uma observação sensível aos interesses e as motivações que
geram indisciplina em seus estudantes na sala de aula.
d) Carmela deve ter um alinhamento pedagógico e didático que envolva o diálogo,
ideias claras e precisas e uma observação sensível aos interesses e as motivações que
geram indisciplina em seus estudantes na sala de aula. Todavia não se pode
desconsiderar as especificidades das modalidades, afinal, os limites e possibilidades
didáticas colocadas para o ensino fundamental e a educação infantil são distintos.
e) Essa é uma questão que deve ser tratada pelos responsáveis em casa, cabe a
Carmela separar os estudantes indisciplinados do convívio dos demais.
2. Marcelo, graduando do polo Pentecoste (CE), deseja traçar um perfil da inserção
dos professores na educação básica para contextualizar uma pesquisa sobre a
relação dos docentes com a didática no Brasil. Diante dessa demanda, qual das
alternativas abaixo identifica uma fonte segura e confiável para a construção de tal
pesquisa?
a) Por meio da realização de entrevistas com estudantes de escolas privadas de elite
da cidade.
b) Consultas à Wikipédia.
c) Por meio de visitas à secretaria municipal de educação.

d) Envio de cartas registradas às unidades de ensino em seu estado.
e) Por meio de uma análise dos dados do censo escolar produzido pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
3. O trabalho docente, entendido como uma atividade pedagógica, tem como
elementos didáticos essenciais:
a) Colaborar com a construção de uma aproximação crítica e prazerosa com o
conhecimento por meio de métodos e técnicas de ensino-aprendizagem.
b) Colaborar com práticas de autodidatismo, em que os estudantes exerçam seu
processo de aprendizagem de modo autônomo sem a presença constante do
professor.
c) Garantir aos estudantes um afastamento sistemático da cultura popular em nome
de uma formação erudita e atrelada aos saberes das elites.
d) Exercer uma operação didática que privilegie somente os conteúdos, afinal, essa
é a demanda que um docente deve cumprir.
e) Orientar o ensino para a formação de um comportamento passivo e capaz de
responder somente às demandas colocadas pelo capital e pelo trabalho.
4. Flávio, graduando em Pedagogia do polo centro de Belo Horizonte (MG), está
escrevendo um resumo sobre a relação entre didática e educação infantil. Diante
da demanda de escrita do graduando, qual das frases a seguir identifica
corretamente a conexão entre os eixos sobre os quais Flávio precisa escrever?
a) Uma didática que dialogue com a educação infantil deve considerar a criança
como sujeito e destacar o professor como um cuidador que, mesmo sem saber, pode
dispensar os conhecimentos em nome do afeto.
b) Crianças não são sujeitos históricos e por isso a didática não pode ser mobilizada
com elas, sendo necessários somente cuidados maternais e recreação até sua
entrada no ensino fundamental.
c) Uma didática que dialogue com a educação infantil deve considerar a criança
como sujeito e deve instrumentalizar o processo de ensino-aprendizagem por meio
da atenção ao desenvolvimento cognitivo, por meio de ações lúdicas, expressivas,
afetivas e de saúde.

d) A didática não deve se subordinar à educação infantil, afinal, seu papel está na
luta pela formação de professores e não na discussão sobre desenvolvimento infantil.
e) A brincadeira e o lúdico são os únicos elementos necessários para a educação
infantil, sendo da didática dispensável.
5. Elis, pedagoga na cidade de Nova Bandeirantes (MT), observou que os docentes
de sua unidade escolar entendem que a didática não é um elemento a ser estudado,
pois já dominam os conteúdos de suas respectivas licenciaturas. Preparando-se para
uma reunião de planejamento, qual das alternativas abaixo pode ser um caminho
de argumentação para a pedagoga em nome da defesa da didática:
a) Uma didática deve ser, antes de tudo, um caminho certo, homogêneo, neutro e
não passível de discussão.
b) “Ignorar os pressupostos didáticos apresentados por outros autores, desde a
formulação do campo da didática até as contribuições recentes, é esquecer a
necessidade de reconhecer a construção histórica, social, cultural e política da
educação” (TAKARA; TERUYA, 2015, p.1185).
c) É preciso defender a didática como um receituário e como uma certeza que deve
ser seguida sem críticas.
d) A didática é um processo unicamente técnico e por isso os processos devem
seguir, afinal, é a técnica o elemento que deve organizar os saberes em uma escola.
e) a didática não deve acolher múltiplos discursos, pois, se caso fizesse perderia sua
relação com a técnica.
6. Acerca do papel da didática na formação docente leia as alternativas que
seguem:
I. O exercício da atividade docente não requer preparo, sendo uma questão, antes
de tudo, de sacerdócio e amor.
II. “[...] a tarefa de ensinar a pensar requer dos professores o conhecimento de
estratégias de ensino e o desenvolvimento de suas próprias competências do
pensar.” (LIBÂNEO, 2001, p.36).
III. “O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal concreto
que quase se confunda com a prática” (FREIRE, 1996, p.43-44).

IV. Por ser um produto efetuado na prática, dar aula não demanda uma discussão
teórica sobre didática na formação do professor.
V. “A produção bibliográfica em Didática tem sido profícua, abrangendo questões
teóricas e epistemológicas, questões do exercício docente [...]” (LIBÂNEO, 2012, p. 35)
É correto o que se afirma somente em:
a) I e II.
b) I, II, III, IV e V.
c) I, III, IV e V.
d) II, III e V.
e) II e III.
7. Leia o trecho que segue e o enunciado que o acompanha:
“Escutar significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para
a abertura à fala do outro, ao gesto do outro, às diferenças do outro. Isto não quer
dizer, evidentemente, que escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao
outro que fala. Isto não seria escuta, mas auto-anulação. A verdadeira escuta não
diminui em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de opor-se, de
posicionar-se. Pelo contrário, é escutando bem que me preparo para melhor colocar-
me, ou melhor, situar-me do ponto de vista das idéias”.
CERQUEIRA, T. C. S. O professor em sala de aula: reflexão sobre os estilos de aprendizagem e a escuta sensível. Psic, São Paulo, v. 7,
n.1, p. 29-38, jun. 2006.
Diante do trecho destacado, o professor de matemática Márcio e a pedagoga Maria
Helena, da cidade de Campos Belos (GO), estão planejando uma ação para discutir
com a turma do 8º ano a dificuldade dos estudantes no conteúdo de produtos
notáveis. Qual pode ser uma ação didática significativa que atue sobre a questão e
que dialogue com a escuta sensível:
a) Escutar os estudantes, por meio de uma conversa horizontal, pode ser um caminho
para conhecer seus desafios e suas dificuldades frente à aprendizagem dos
conteúdos. Contudo, o professor deve deixar claro que sua palavra e autoridade não
devem ser contestadas, afinal, horizontal não é sinônimo de falta de liderança.

b) Cabe ao docente e à pedagoga repreender os estudantes com notas baixas,
afinal, esse é um sinal de falta de comprometimento e, por outra parte, os estudantes
com bons rendimentos devem ter regalias nas aulas.
c) Escutar os estudantes, por meio de uma conversa horizontal, pode ser um caminho
para conhecer seus desafios e suas dificuldades frente à aprendizagem dos
conteúdos. Com o acúmulo gerado, cabe ao professor Márcio, com auxílio da
pedagoga Maria Helena, aperfeiçoar seus métodos de ensino em diálogo com os
comentários dos estudantes, firmando um pacto de co-responsabilidade pelo
processo de ensino-aprendizagem.
d) Os estudantes dessa idade, notadamente no início da adolescência, não gostam
de dialogar e, por isso,tal tarefa pode ser desgastante para a pedagogia e o
professor.
e) Escutar os estudantes é um tempo mal empregado, afinal, a dificuldade relatada
é comum quando se está estudando matemática.
8. A professora Monique da cidade de Marataízes (ES) está planejando suas
atividades com a educação infantil, contudo, em observação dos estudantes, ela
notou que a colagem de parte dos meninos é deficitária em relação à das meninas
de uma determinada turma dessa modalidade de ensino. Preocupada com a
construção de uma ação pedagógica pautada na equidade, assinale a alternativa
que melhor identifica uma tarefa cabível à professora:
a) Monique deve entender que a escola é um espaço de diferenças e se seus
estudantes não aprendem igual, resta a ela entender esse processo e não afetar
essas aprendizagens.
b) Monique deve entender que a colagem não é um processo pertinente na
formação da criança na educação infantil, sendo uma questão de distração que
pode ser realizada pelos pais em casa.
c) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma
possível questão de gênero e, sempre que possível, deve dialogar com a professora
anterior da turma e, em caso de necessidade, deve deixar de lado tal tarefa.
d) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma
anterior da turma e, por meio da investigação dos comportamentos e falas dos

estudantes, deve propor caminhos para uma aprendizagem significativa pelos
meninos.
e) Monique deve investigar as origens dessas dificuldades e sua relação com uma
anterior da turma e, por meio da investigação dos comportamentos e falas dos
estudantes, deve propor caminhos para uma aprendizagem significativa pelos
meninos. Se possível, a professora pode dialogar com os responsáveis das crianças
para que investiguem também a questão no espaço doméstico.

ASPECTOS GERAIS DA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO
3.1 DIÁLOGO NA ESCOLA
Diferente do que muitos podem pensar, aprender a dialogar é um exercício a
ser construído na formação do pedagogo e do professor, afinal, operações de
comunicação, sob as mais diferentes apresentações, são essenciais para efetivação
do processo educativo. Nesse sentido, o diálogo não pode ser tratado como uma
operação unicamente do campo da gentileza e de uma suposta boa educação,
mas sim, um exercício que tem em seu escopo métodos e técnicas que precisam ser
apropriadas por profissionais da educação (PELIZZOLI, 2012). Afinal, o diálogo é
ideológico, ou seja, é carregado das visões e compromissos de classe daquele que
expõe suas ideias, desse modo, instrumentalizar esse recurso é uma tarefa da seara
da didática.
Assim, há que se considerar que a relação professor-aluno é permeada pelo
diálogo, sendo carregada por questões de ordem psicológica, em uma integração
entre aspectos cognitivos e as ações concretas. Diante do exposto, em diálogo com
Moacir Gadotti, um dos mais conhecidos discípulos de Paulo Freire, este afirma que
o diálogo trata-se de uma exigência existencial para a comunicação (GADOTTI,
1991).
Por outra parte, como se sabe, a sala de aula ainda é atravessada por ecos
de uma didática tradicional, pautada na verticalidade do ensino em que o diálogo
UNIDADE
03

tem um caráter autoritário e está centralizado na figura do professor. Sendo o
estudante colocado em uma posição passiva e submissa no processo de ensino-
aprendizagem. Superar essa didática tradicional é um exercício que deve ser
realizado pelos pedagogos e professores em nome de uma formação mais
significativa para os estudantes.
Afinal, quando se entende o diálogo como elemento chave para o processo
de ensino aprendizagem é possível construir uma pedagogia mais humanizada. Nela
os elementos desse contato, ou seja, professor e estudante, constroem criticidade e
reúnem elementos da teoria e da prática em seu fazer pedagógico. Sob uma
perspectiva freireana, o diálogo é um dos elementos que distingue uma educação
libertadora de uma educação tradicional (FREIRE, 1980).
Nesse contexto, é necessário que se reflita sobre o diálogo à luz das pressões
que encontram-se presentes no contexto do capitalismo que atua sobre a educação
e o educar no século XXI. Nessa intercessão, o educador e o estudante são
transportados para uma lógica que dispensa as especificidades e identidades,
dando lugar a orientações técnicas, nascidas de livros didáticos e apostilas, quase
sempre distantes dos estudantes e de suas trajetórias e bagagens culturais (BUENO,
et al., 2005).
Nesse ambiente, o processo de ensino-aprendizagem se vê comprometido e,
por extensão, o diálogo torna-se frio e sem o contato necessário para a execução de
uma prática significativa. Assim, diante desse quadro preocupante, cabe aos
professores construírem estratégias de manutenção dos vínculos em nome da
construção de ambientes de diálogo qualificado e significativo que proporcione um
ambiente de desenvolvimento para os estudantes.
Alguns aspectos gerais do diálogo entre docentes e discentes podem ser
aprofundados aqui como entender o que o corpo fala e por isso, uma comunicação

corporal não agressiva é necessária (SILVA, 2000). Afinal, uma prática expressiva no
ato da explicação dos conteúdos, a manutenção de uma postura aberta, a inclusão
do caminhar em sala de aula e o estabelecimento do olhar atencioso com os
estudantes tende a construir vínculos positivos.
Além disso, o uso do tom de voz equilibrado, pautado em objetividade e
clareza é uma característica que deve ser ressaltada. É prudente situar que a
efetivação da comunicação se dá quando o sujeito entende a mensagem, por isso,
modular a voz, exprimir ela de modo tranquilo e com um vocabulário de fácil acesso
é definidor para o avanço do contato na sala de aula.
Outra vertente a ser destacada é a proposição de um ambiente autônomo e
de liberdade para os discentes. A partir de regras e acordos assertivos, pode o
professor promover atividades diversas em que o auxílio mútuo, a responsabilidade e
o protagonismo individual e coletivo dos estudantes se apresente. Liberdade em sala
de aula é uma construção que deve ser realizada com base no respeito, por isso,
cabe ao professor, em diálogo com a turma, arquitetar normas e sanções que
fortaleçam a boa convivência (ROSSETTO, 2005).
Soma-se a isso a necessidade da motivação como um elemento definidor da
comunicação. Sobre isso, considere a experiência pessoal de um estudante que não
gosta das aulas de matemática, não seria melhor ter uma fala motivadora para
aprender os conteúdos de fração, por exemplo? Ou uma aula interativa com
recursos tecnológicos ou blocos concretos para observar a materialidade do
assunto? Essas são algumas formas que podem trazer a motivação para a
comunicação dos conteúdos em sala de aula. Buscar alternativas, repensar práticas
e construir junto com os estudantes, dando-lhes oportunidade de escolha são
estratégias produtivas para a efetivação de um processo de ensino-aprendizagem
significativo (TAPIA, 1999).

Todos esses processos estão, em maior ou menor medida, amparados na
discussão temática da comunicação não violenta (CNV) uma série de estratégias de
diálogo e interação que colaboram com o processo de interação entre os sujeitos,
de modo a subsidiar um ambiente de empatia e de eficiência na interação
(ROSENBERG, 2006). Essa abordagem foi desenvolvida pelo psicólogo Marshall
Bertram Rosenberg e é útil em especial para a mediação de conflitos no espaço da
sala de aula, elemento que trataremos no tópico a seguir.
3.2 (IN) DISCIPLINA
Disciplina e o seu antônimo indisciplina são termos bastante presentes no
cotidiano escolar e merecem atenção cuidadosa do campo da didática. Enquanto
a primeira apresenta-se como a execução dos protocolos da cultura escolar, como
manter o silêncio, responder prontamente às demandas do professor, dentre outros
elementos, a indisciplina é expressa pelo não cumprimento desses padrões, com
práticas, interações e gestos de desobediência às regras (KULLOK, 2002).
De imediato há que se destacar que o professor não pode esperar imagens
bem formadas de seus estudantes em um ambiente fechado e homogêneo de
aprendizagem. Ao contrário, a pluralidade e a diversidade da sociedade, com
tensões de ordem socioeconômica, cultural, de gênero e política afetam os
estudantes de modo amplo (ARROYO, 2004). Não importa o nível em que estejam
desenvolvendo sua formação, esses discentes carregam consigo uma bagagem
múltipla e diversa e que se atualiza com bastante rapidez - vide a influência da
internet e das redes sociais - representando uma necessidade de adaptação por
parte dos docentes.
Cabe ao professor empatia e um olhar antropológico para essa pluralidade e
as dissonâncias entre os comportamentos e as demandas da cultura escolar. Tal
como propôs Miguel Arroyo, de fato, “os alunos não são mais os mesmos”, mas o que
eles são é importante, relevante e precisa ser considerado, inclusive, quando se
pensa a indisciplina (ARROYO, 2004).
O estudante idealizado foi e é um personagem irreal que, na prática, não
existe, assim, pensar em um modelo de aluno ideal é aderir a uma pedagogia
fantasiosa e sem referência no campo do real. Por séculos optou-se na didática, por
imagens “perfeitas” de estudantes que, na prática, são discentes possíveis e reais
marcados por trajetórias específicas. Ou seja, indivíduos que, em especial na escola

pública brasileira, enfrentam uma série de constrangimentos de ordem sócio-
econômica, sem contar as carências sócio emocionais e os desafios da violência e
da precariedade da vida.
Por extensão, esses elementos afetam seus modos de expressão, sendo a
indisciplina, muitas vezes, uma forma de exposição pública dos desafios desses
públicos. No limite, quando se fala em indisciplina, estamos diante de um conjunto
de práticas como “[...] inquietação, questionamento, discordância, conversa ou
desatenção por parte do aluno [...]” (REGO, 1996, p. 85).
Em meio a essa conceituação é preciso que se incentive entre os docentes
uma escuta empática, uma busca pela linguagem do aluno, afinal, esse recurso
otimiza o contato e tende a reforçar o vínculo com o professor, além de estratégias
de construção do interesse e da participação para esse estudante.
Importante destacar que essa experiência pode ser analisada a partir dos
princípios já citados da Comunicação Não Violenta (CNV) que está assentada sob
as ideias de observação do ocorrido sem interferências de preconceitos e pré-
determinações (ROSENBERG, 2006). Cabe ao docente uma postura analítica frente
aos casos de indisciplina, de modo a mapear o sujeito, a ação e suas consequências,
de modo a construir uma perspectiva do caso.
Em seguida, se estabelece o momento da identificação dos sentimentos, o
que o docente está sentindo? E os estudantes? Entender com maturidade a
sensação que o evento da indisciplina suscitou é importante para poder elaborar as
ações seguintes (SANTOS, 2018). Em meio a isso, uma observação sobre o contexto
sócio-econômico e emocional do estudante pode ser uma chave importante para
esse exercício de reconhecimento.
Entendidos os sentimentos, cabe uma observação sobre quais eram as
demandas, do aluno que cometeu a indisciplina, do professor e da turma (SANTOS,
2018). Nesse momento, pode o professor elaborar junto ao estudante o que ele
gostaria de expressar com aquele comportamento, qual a sua necessidade. Sempre
de modo empático, claro e acolhedor de modo a alcançar o propósito que terminou
por se expressar em indisciplina.
Realizado esse percurso, a última etapa é a da realização do pedido, aqui há
o ensejo para registrar aquilo que se deseja (ROSENBERG, 2006; SANTOS, 2018). Essa
fala não precisa se dar com toda a turma, nem mesmo ser realizada de modo
autoritário, ela pode ser construída em um ambiente à parte a sala de aula, deve ser

realizada à altura do aluno e preferencialmente com professor e aluno sentados. O
pedido deve ser realizado de forma objetiva e clara.
Em uma situação hipotética, pode-se dizer: “Renan, quando vejo seu
comportamento com seus colegas, acompanhado de chutes e pontapés nas
cadeiras, me sinto frustrada, pois preciso de sua colaboração para continuar nossa
aula de inglês. Você poderia me ajudar ao longo da nossa aula?” Essa fala deve ser
acompanhada de uma escuta ao sentimento do estudante, dos motivos que o
levaram à tais ações e, em caso de recorrência, a coordenação pedagógica e a
família devem participar desse debate em nome de uma experiência positiva desse
aluno em sala de aula.
Diante das condições expostas, sabe-se que a pluralidade de experiências de
indisciplina é bastante vasta e, por isso, a educação e a informação são aspectos
indispensáveis para uma ação pedagógica assertiva. Sendo assim, não se pretende
aqui fazer com que o docente seja o profissional capaz de solucionar todas as
questões que visitam seu estudante, afinal, essa atitude seria anti-didática e não
pedagógica.
Ao contrário, o instrumental citado deve ser empregado e, conforme as
especificidades das situações, esse exercício deve mobilizar ainda outras redes de
profissionais. Sendo assim, o contato entre a escola, o conselho tutelar e a assistência
social do município e do Estado são necessários, não só na solução de determinados
casos de indisciplina, mas para a interpretação das condições sócio-emocionais
experimentadas pelo estudante.
Ao final, esse conjunto de iniciativas pode ser empregado como uma forma
de dirimir eventuais desafios surgidos da indisciplina e tendem a fortalecer os vínculos
entre professores e estudantes. Ao fim e ao cabo, se a comunicação e a
disciplina/indisciplina são elementos necessários à reflexão sobre a relação professor-

aluno, é necessário debater questões gerais ligadas à direção de turma.
3.3 DIREÇÃO DE TURMA
Debater sobre a direção de turma é, antes de mais nada, discutir sobre a
formação do professor e do seu preparo para a condução, gestão e liderança desse
espaço. Dito isso, um primeiro movimento é separar a docência da vocação. Tal
como expressou Miguel Arroyo (2000) atrelar o vocacionado à profissão docente
trata-se de um eco do senso comum que faz conexões irreais entre um suposto “dom
de educar” e uma aura divinizada sobre aquele que ensina.
Essa argumentação se mantém em nossa sociedade desde a Idade Moderna
(século XV ao XVIII) e afeta inclusive a imagem que o educador tem sobre si próprio.
No limite, trata-se de um desserviço que retira a condição de trabalhador e
profissional do professor e faz com que, por exemplo, sua valorização financeira seja
“esquecida”, afinal, o sentido de sua ação pedagógica seria exclusivamente o amor
por ensinar (RÊSES, 2015).
Sendo assim, não acredita-se aqui em destino ou inclinação religiosa, avalia-
se aqui que o professor é, antes de mais nada, um trabalhador. Nesses termos, no
mundo do trabalho “[...] o professor teria chance de reconstruir autoimagens, porque
se veria inserido num coletivo, identificado com um grupo social e autofortalecido
por meio da luta pelos direitos dos seus colegas” (LENGERT, 2011, p. 21). Assim sendo,
considerando os marcos do capitalismo, cabe entender-se como explorado,
subordinado às alterações governamentais e constantemente atacado por políticas
de enxugamento de recursos na escola e de cerceamentos ao direito à educação.
Diante desse ambiente hostil, o que deve pavimentar a profissão docente é o
comprometimento crítico, analítico pautado na leitura, pesquisa e escrita que esse
sujeito tem com a construção do processo de ensino-aprendizagem junto aos seus
estudantes. Para isso, superar a passividade e a inércia, é um compromisso que deve
ser encampado pelos professores, em nome de uma profissão ativa e reflexiva (RÊSES,
2015).

Isto posto, cabe ao docente ter em sua formação um cabedal de debates
sobre modos de executar uma liderança positiva e democrática no espaço da sala
de aula. A regência de turma demanda estratégia, domínio de conteúdo,
conhecimento das condições socioeconômicas dos estudantes e afetividade (RÊSES,
2015). Nessas condições, reforça-se aqui as considerações de Oliveira e Ferreira da
Silva quando avaliam que ensinar-aprender demanda “[...] militância, consciência e
paixão pelo saber, profissionalismo e determinação do educador em não se deixar
envolver nas sombras ideológicas que buscam minorar o seu papel diante de seus
alunos e da educação de modo geral” (OLIVEIRA; FERREIRA DA SILVA, 2006, p.153).
Com isso, pensar em uma liderança positiva na regência de turma é ter uma
ação consciente sobre a modalidade de ensino, a faixa etária, um diálogo atento e
o ferramental da comunicação não violenta como ferramentas para a prática
docente (LENGERT, 2011). Entendendo que, em especial na educação infantil e no
ensino fundamental, as crianças aprendem em especial pelos exemplos e com fortes
chances de réplica em ações de aprendizagens futuras.
Nesse sentido, evitar práticas coercitivas e ações de matriz parental que, na
prática, apontem para gestos autoritários e/ou violentos e também para atos próprios
do ambiente familiar, é uma demanda a qual o educador deve colocar-se em seu
trato com a regência de turma (RÊSES, 2015). Não incorrendo em tais atitudes, o
professor terá condições de expandir sua relação com os estudantes de forma
motivadora, pautada na responsabilidade, autonomia e liberdade, com
possibilidades inúmeros para realizar de modo coerente sua prática docente.

FIXANDO O CONTEÚDO
1. Hilda, professora na cidade de Paraguaçu Paulista (SP), deparou-se com a seguinte
manchete em um jornal online:
'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente nas escolas
brasileiras.
CARRANÇA, T. 'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente nas escolas brasileiras. BBC-Brasil, 2021.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-59215351 Acesso em: 12 nov. 2021.
Com base na leitura do presente capítulo, como a professora Hilda poderia atuar
diante dessa situação:
a) A professora Hilda deve entender que as necessidades socioeconômicas dos
estudantes são muito grandes e, por isso, pode ajudar os alunos dando comida a
todos que sentem fome, afinal, ajudar é o único sentido da profissão docente.
b) A professora Hilda deve se surpreender com as necessidades socioeconômicas dos
estudantes e, por isso, deve denunciar os pais junto ao conselho tutelar.
c) A professora Hilda deve conhecer as necessidades socioeconômicas dos alunos e,
por isso, acolher essa estudante, participar à coordenação pedagógica e a direção
do caso e, em seguida,dialogar com os responsáveis sobre a situação e cobrar do
poder público ações de combate à fome e a pobreza.
d) A professora Hilda deve entender que as necessidades socioeconômicas dos
estudantes são muito grandes e, por isso, liberar a aluna das aulas é um caminho
empático e cuidadoso com a estudante.
e) A professora Hilda deve entender que as necessidades socioeconômicas dos
estudantes são muito grandes e, por isso, pedir uma transferência de escola para um
ambiente mais saudável para ela.
2. O pedagogo Elói, da cidade de Araguatins (TO), se deparou com o seguinte caso
em sua escola, um estudante do 9º ano desafiou a professora e, por fim, agrediu a
diretora e, após o caso, os responsáveis foram chamados à escola para uma
conversa com Elói. Como deve ser o modo de aproximação entre o pedagogo, o
estudante e a família frente a situação narrada? Assinale a alternativa correta:

a) Elói deve encaminhar com os pais a expulsão do estudante, afinal, escola não é
lugar de violência.
b) Elói deve agir com rigidez, pois um jovem tem que ser penalizado quando comete
um erro.
c) Elói deve convidar também os profissionais responsáveis pelo regime
socioeducativo da cidade e encaminhar o estudante para tal unidade.
d) Elói deve realizar uma sequência de diálogos, inicialmente com a professora, após
com o estudante e, em seguida, com os responsáveis, utilizando-se em todas elas de
uma comunicação não violenta. Buscando observar se há práticas de reprodução
de violência e as condições sócio-econômicas que visitam esse jovem.
e) Elói deve realizar uma sequência de diálogos, inicialmente com a professora, com
a direção e posteriormente com a polícia, de modo que ela seja responsável pelo
encaminhamento do jovem.
3. Bianca, pedagoga da cidade de Balneário Arroio do Silva (SC), tem em sua
unidade o caso de uma aluna do 3º ano e o irmão no 8º ano que eram criados por
uma tia, contudo, ela faleceu vítima da covid-19. Diante dessa situação, como pode
atuar a profissional?
a) Bianca deve entender quais são as suas obrigações e não ser invasiva com um
tema delicado como o do falecimento de um responsável de estudante.
b) Bianca deve estabelecer uma comunicação informativa com os professores das
estudantes, receber as crianças de modo acolhedor e escutá-las em suas demandas
e, em seguida, informar-se sobre as redes de apoio e cuidado às quais estão
submetidas. Além disso, todo esse processo pode ser dialogado com o conselho
tutelar e assistentes sociais.
c) Bianca deve avisar aos professores e solicitar que liberem as crianças de qualquer
obrigação curricular.
d) Bianca deve organizar uma reunião coletiva e expor a questão para todos os
estudantes e professores, com a presença das crianças citadas no enunciado, de
modo a construir uma saída coletiva.
e) De modo solidário, Bianca deve comunicar ao conselho tutelar e encaminhar os
estudantes para adoção.

4. Leia o trecho que segue e que ilustra a realidade recente de moradores de uma
comunidade na cidade do Rio de Janeiro:
Muitos alunos que antes moravam na favela em locais considerados razoáveis
tiveram que se mudar para esses locais mais vulneráveis, porque lá não paga aluguel,
não paga nada. Mas as casas são de madeira, em lugares muito complicados, como
barrancos. Então está havendo uma migração interna, dentro da própria favela, de
famílias que não estavam conseguindo se manter nos lugares por conta dessa crise
econômica toda.
CARRANÇA, T. 'Minha aluna desmaiou de fome': professores denunciam crise urgente nas escolas brasileiras. BBC-Brasil, 2021.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-59215351 Acesso em: 12 nov. 2021.
Com base na leitura do presente capítulo, na unidade escolar em que essas questões
estão sendo observadas, que tipo de diálogo pode ser promovido sobre o tema:
a) Cabe à escola difundir essa informação junto aos docentes, observar os modos
como essas migrações impactam os estudantes em suas vidas e no processo de
ensino-aprendizagem. Pode ser solicitado ainda aos professores de geografia o
debate sobre o tema associado com seus conteúdos. Além disso, a secretaria de
assistência social do município pode ser notificada sobre a situação.
b) Cabe à escola difundir essa informação junto aos docentes.
c) Cabe à escola solicitar aos professores de Geografia e História o debate sobre o
tema associado com seus conteúdos.
d) Cabe à escola solicitar a expulsão desses estudantes, dado que seus endereços
tendem a ficar irregulares.
e) A escola deve convidar o conselho de engenharia da cidade para análise e as
casas devem ser interditadas, afinal, são moradias irregulares que atrapalham o
desenvolvimento da cidade.
5. Leandro, da cidade satélite de Águas Claras (DF), é formado no curso de
Pedagogia e desde os seus 12 anos deseja ser professor. Hoje, com 35 anos, após a
leitura do presente capítulo, entendeu que a docência é:
a) um sacerdócio e que deve ser tratado por ele com amor e desprendimento em
relação às finanças.

b) um dom divino e como tal deve ser respeitado e bem cuidado para que ele possa
somente fazer o bem.
c) um dom e uma profissão e que o amor reúne as duas sem dicotomias e diferenças.
d) uma profissão, mas que deve ser exercida com base única e exclusiva no amor à
educação, sem qualquer cobrança.
e) uma profissão e que, em uma sociedade capitalista e desigual, deve ser defendida
em termos críticos e analíticos.
6. José, aluno do polo de Guajará Mirim (RO), decidiu dedicar-se aos estudos sobre
liderança e direção de turma. Em seus estudos o graduando encontrou as seguintes
alternativas. Ajude José e marque as alternativas com (V) verdadeiro ou (F) falso:
( ) “No estilo de liderança autoritário predomina a alta exigência [...]. São
professores que valorizam a autoridade, a ordem e a estrutura tradicional sem atentar
às demandas da criança.” (BATISTA; WEBER, 2012, p.304).
( ) Na Liderança participativa “[...] buscam a obediência das crianças sem
considerar que, nessa etapa da escolarização, eles precisam ensiná-las a seguir
regras.” (BATISTA; WEBER, 2012, p.304).
( ) Na liderança violenta “Não estabelecem regras e limites apropriados e não
monitoram os comportamentos, realizando os desejos da criança” (BATISTA; WEBER,
2012, p.304).
( ) Uma liderança negligente é aquela que “ os professores não são responsivos
nem exigentes” (BATISTA; WEBER, 2012, p.304).
Assinale a alternativa correta:
a) F – V – V – V.
b) F – V – F – V.
c) V – F – F – V.
d) F – F – F – F.
e) V – V – F – F.
7. Leia a matéria de um jornal online do Estado do Espírito Santo, publicada em 24 de
outubro de 2020:

“Professores abrem canal de denúncia sobre situação das escolas no retorno
presencial - Atendimento dos protocolos, assédios e jornada maior de trabalho sem
devida remuneração são algumas já recebidas.”
(COUZEMENCO, F. Professores abrem canal de denúncia sobre situação das escolas no retorno presencial. Século Diário, 24 de
outubro de 2020. Disponível em: https://www.seculodiario.com.br/educacao/professores-abrem-canal-de-denuncia-sobre-situacao-
das-escolas-no-retorno-presencial Acesso em: 01 de mar. 2021).
Diante do tema exposto e com base no debate sobre a profissão docente assinale a
alternativa correta:
a) “Um educador não pode ser passivo. Ele tem que enfrentar os desafios diários
impostos por seus alunos, pela escola, pela educação, pelas esferas governamentais”
(CODO, 1999, p. 371).
b) “carrega uma ideologia de “boas moças”, que não brigam, não resistem, não se
rebelam, não fazem greve” ( (OLIVEIRA; FERREIRA DA SILVA, 2006, p.153).
c) Esses movimentos fragilizam a profissão e reforçam o argumento de que professores
não gostam de trabalhar.
d) Os professores desejam direitos, mas não devem fazer isso criticando as secretarias
de educação.
e) É injusto um professor fazer greve e deixar os estudantes sem aula, pois, se ele faz
isso, está sendo incoerente com o amor à profissão.
8. A professora Laís, da cidade de Santo Amaro da Imperatriz (SC), tem uma prática
dialogada com seus estudantes do 5º ano, conhece a realidade deles e está sempre
em contato com os responsáveis e vê a comunicação não violenta como um
caminho no trato com seus estudantes. Além disso, busca motivar seus estudantes e
construir o processo de ensino-aprendizagem de modo participativo. Conforme
estudado no presente capítulo, assinale a alternativa que apresenta o tipo de
liderança exercido pela professora Laís:
a) Liderança animada.
b) Liderança autoritária.
c) Liderança atenta.
d) Liderança positiva.
e) Liderança negligente.

A SALA DE AULA E AS ATIVIDADES
PEDAGÓGICAS
4.1 MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O presente capítulo tem por intenção debater estratégias de ensino-
aprendizagem com enfoque na multiplicidade de formas de executar tal operação
em sala de aula. Para esse intento, uma série de vertentes serão expostas para uma
abordagem mais dinâmica e capaz de dialogar com questões concretas próprias da
experiência escolar.
Assim, vamos pensar que em uma sala de aula do 8º ano da escola municipal
Nova Serrana, o tema a ser tratado era sobre a “água”, sendo o objetivo de
aprendizagem elaborado “compreender as relações entre o agronegócio e o
consumo excessivo desse recurso". A partir disso, a professora de ciências assumiu
uma vertente pedagógica que compreende o “professor como um mediador e o
estudante como protagonista do processo de ensino-aprendizagem” (FERREIRA,
2018, p.172). Diante do caso exposto, é importante pensarmos quais seriam possíveis
estratégias de ensino-aprendizagem para que os estudantes adquirissem uma
aprendizagem significativa?
Sobre os métodos de ensino-aprendizagem, algumas categorias são expostas
por Libâneo em suas considerações sobre a Didática (1994) e merecem destaque
aqui. A primeira delas é o método expositivo que, centrado na figura do docente, lhe
confere a responsabilidade de abordar o assunto por meio da apresentação oral.
Sob essa perspectiva, é importante situar que o estudante não necessariamente se
apresenta de modo passivo, podendo interagir por meio de perguntas, acréscimos e
críticas a discussão realizada pelo educador, no limite, encampando uma atitude
dialógica e receptiva.
UNIDADE
04

Na sequência, pode-se identificar o método individual de trabalho, nessas
circunstâncias o educando é convidado a realizar suas atividades de modo
autônomo, mobilizando aprendizagens múltiplas e diversas. Nesse contexto, incluem-
se atividades de escrita, leitura, resolução de problemas, desenhos dentre outras
propostas. Ao final, esse tipo de metodologia dá a possibilidade do professor
estabelecer um diagnóstico sobre a aprendizagem pessoal de cada estudante
(LIBÂNEO, 2004).
De modo distinto, registra-se aqui o método de elaboração coletiva ou de
trabalho em grupo que, de modo contrário ao anterior, pressupõe o contato ativo, a
mediação de perspectivas e o diálogo entre os estudantes na construção de uma
determinada atividade (ALONSO, 2002). É possível notar o emprego de tal vertente
em trabalhos em grupo, projetos transversais, fóruns de debates e ações afins.
Ademais, aqui há possibilidades de observação de lideranças entre os estudantes,
perfis de trabalho individuais e coletivos e formas de gestão do tempo e das
atividades, conforme os parâmetros solicitados pelo educador (ALONSO, 2002).
Em seguida, está o método das atividades especiais que, de modo geral, pode
ser lido como aquele que demanda uma estrutura pouco frequente na sala de aula
e na escola. Pensemos por exemplo em visitas mediadas a museus, centros de ciência
e cultura, teatros, uso de laboratório, cinema, jogos didáticos, palestras com
profissionais alheios à unidade escolar, recursos tecnológicos. Todas elas tendem a
colaborar com a relação extramuros e com aprendizagens diversas que esse contato
com o novo pode gerar.
Diante do leque apresentado, há que se dizer que muitos outros métodos estão
presentes em sala de aula, conforme conteúdos, competências e habilidades
próprias de cada disciplina, por exemplo, se considerarmos o exercício de
alfabetização (FERREIRA, 2018, p.172). Cabe ao docente aproximar-se dos métodos
citados e fazer com que eles sejam mobilizados de modo orgânico com os temas e
conteúdos próprios da disciplina a ser tratada em sala de aula.

Nesse sentido, o trabalho sobre “água” dos estudantes do 8º ano da cidade
de Nova Serrana pode ser amparado, como foi possível notar ao longo do tópico,
por uma série de métodos. À vista disso, cabe a docente responsável pela disciplina
de ciências optar, em possível diálogo com a turma, por uma metodologia que gere
benefícios para uma aprendizagem potente aos estudantes.
Cientes disso, é importante situar agora o lugar dos recursos tecnológicos na
sala de aula. Sabe-se que eles vêm ganhando cada dia mais centralidade na vida
dos sujeitos pelo mundo todo, aportando nas escolas como uma saída para cativar
a atenção de crianças e jovens nascidos como nativos digitais (COELHO et al, 2018).
Vejamos na sequência algumas especificidades e tipologias de sua presença nos
espaços escolares.
4.2 RECURSOS PEDAGÓGICOS DIGITAIS E METODOLOGIAS ATIVAS
Por recursos pedagógicos digitais entendemos aqui as Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDICs), um repertório de sites, mídias, softwares e
aplicativos que, dentre outros usos, podem ser empregados com finalidades
educacionais. Longe de estarem somente nos laboratórios de informática ou nas
lousas digitais, esses recursos hoje tem diferentes apresentações e tem colaborado
de modo qualitativo com a formação de crianças e adolescentes por todo o país.
Vale destacar que no tempo presente, as demandas pela inserção da
tecnologia em sala de aula tem se expandido e encontram-se registradas inclusive
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nesse processo, nota-se uma aposta
na “[...] realidade da ciência, no progresso do conhecimento e da técnica, que
levaria, necessariamente, à melhoria da precária condição humana” (FERRAZ,
2000, p. 123). Pensando na demanda dos sujeitos do tempo presente e dos seus
diálogos com a tecnologia, esse eixo foi inserido e incentivado em tal documento de
referência como uma forma de construir uma cultura de tecnologia e incentivo à ela
nas escolas e na educação brasileira.

Vale dizer que o método de ensino-aprendizagem que potencialmente
acolhe essas as TDICs são as metodologias ativas. Tal tema tem sido muito discutido
nos espaços de produção do saber sobre a pedagogia e as licenciaturas
atualmente. Em síntese, essas metodologias são um conjunto múltiplo e diverso de
práticas que pretendem reforçar o protagonismo dos estudantes no tempo presente
(VALENTE, et al., 2017).
A análise sobre esse método se dá a partir da expansão do uso da internet e
da sua multiplicidade de possibilidades em espaços escolares. No bojo desse debate,
noções de ensino híbrido e a expansão da cultura digital na educação têm sido cada
vez mais discutidas e propagadas (FLORIDI, 2015; ALMEIDA; VALENTE, 2016). A
importância dessas metodologias ativas cresceram, em especial, diante da
experiência dos seus usos com o distanciamento social e o fechamento de escolas
por conta da pandemia, a partir de 2020 (BARROS; VIEIRA, 2021).
Ademais, essas metodologias ganharam espaço em especial na elaboração
da BNCC em suas diretrizes de utilização e compreensão do uso das TDICs. O
documento prevê ainda a necessidade de que esse trato seja realizado de modo
crítico e reflexivo por parte dos docentes com seus estudantes (BRASIL, 2019).
Nesse sentido, entendê-las é uma maneira de dialogar não só com o
documento, mas com propostas que devem ser empregadas em sala de aula no
curto e no médio prazo. Para isso, fala-se em uma educação que propicie desafios
que passem pelo uso da tecnologia, com discentes conectados e que possam
desfrutar de alguns recursos próprios do repertório dessas metodologias.
Sendo assim, destaca-se a sala de aula invertida que é baseada na indicação
do professor acerca do assunto a ser tratado e, munido dessa proposição, o
estudante irá executar buscas online sobre o tema para o futuro debate. Nesse

encontro/aula será possível realizar uma discussão sobre os achados de pesquisa e
cabem espaços de tiragem de dúvidas (PEREIRA; DA SILVA, 2018). Espera-se que as
investigações sejam realizadas de modo autônomo e independente, utilizando-se de
recursos tecnológicos próprios e/ou da instituição de ensino. Podendo essa ação ser
realizada de modo individual ou coletivo, conforme o comando do educador.
Acrescenta-se à anterior, a técnica do ensino híbrido que, na prática, busca
balancear o regime presencial e a distância, como forma de dialogar com os
estudantes a partir de diferentes suportes. Na prática, por meio de rodízios pré-
estabelecidos, um grupo de educandos frequentam as aulas de modo presencial,
enquanto outra parte mantém-se em casa, sendo esses grupos escalonados
periodicamente (CORTELAZZO et al., 2019; ARRUDA; SIQUEIRA, 2021). Diante dessa
prática, espera-se forjar um comportamento ativo, autônomo e responsável entre os
estudantes, dada a necessidade de acompanhamento dos calendários do
revezamento e dos conteúdos online.
Há que se dizer que o ensino híbrido não é um sinônimo do ensino remoto
emergencial (ERE), modalidade utilizada por uma série de redes públicas e privadas
para a execução do processo de ensino-aprendizagem no período da pandemia em
2020 e 2021 (ARRUDA; SIQUEIRA, 2021). Ao contrário, o ensino híbrido é uma ação
planejada e que nasce da disponibilidade dos estudantes, professores e unidade
escolar para sua execução de modo qualitativo, com o compromisso de oferecer
uma educação de qualidade aos discentes.
Outro processo bastante popular é a gamificação, ou seja, a aprendizagem
que pode-se dar a partir do uso de jogos digitais. Por meio de recursos interativos e
narrativas dinâmicas, os estudantes se motivam no entorno de aprendizagens
significativas das disciplinas. Do exercício de jogar, individualmente ou coletivamente
ou até mesmo, dependendo das condições, construir um jogo educativo, são
múltiplas e diversas as possibilidades de aprendizagem com essas tecnologias
(BACICH; MORAN, 2018). Ademais, insere-se nesse conteúdo a oportunidade do
contato com novas linguagens, exercícios de concentração, estratégia e
colaboração, habilidades essas fomentada pela BNCC (BRASIL, 2019).

Ao fim e ao cabo, a tecnologia pode dar a oportunidade de expansão da
leitura de mundo de professores e estudantes, contudo, ela sozinha não é capaz de
operar mudanças. Em outros termos, a efetivação dela se dará quando estiverem
garantidas formações transversais e continuadas para os docentes, incluindo suporte
técnico para suas ações e quando os estudantes e responsáveis forem consultados
sobre as possibilidades de bom uso das tecnologias em suas residências (MUNIZ, 2021).
Ademais, em especial as redes públicas, carecem de estruturas e aparatos que deem
subsídios para a execução das metodologias aqui citadas. Do contrário, a educação
tende a ser precarizada e os abismos sociais da exclusão tendem a se aprofundar.
Diante do exposto, considerando as especificidades das metodologias ativas,
é importante situar que o desafio aqui é não sobrepujar um método aos demais, pois,
em todos é possível encontrar possibilidades e limitações em relação a sua execução.
Por isso, cabe ao professor em formação (re) conhecer esses gradientes e, sempre
que necessário, mobilizar um ou mais em suas ações pedagógicas e que elas sempre
estejam amparadas por objetivos claros e consistentes.
4.3 OBJETIVOS PEDAGÓGICOS
Se recordarmos o exemplo inicial deste capítulo acerca do 8º ano da escola
municipal que recebeu como tema de trabalho a palavra “água”, sendo o objetivo

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