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Material Digital do Professor
Bem-vindo
Geografia: Território e Sociedade – 7º ano
Ensino Fundamental – Anos Finais
Componente curricular: Geografia
Manual do Professor
ELIAN ALABI LUCCI
Bacharel e licenciado em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP)
Professor em escolas particulares do estado de São Paulo
Diretor da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) – seção local Bauru-SP
ANSELMO LÁZARO BRANCO
Licenciado em Geografia pelas Faculdades Associadas Ipiranga (FAI-SP)
Ex-professor da rede estadual de ensino de São Paulo
WILLIAM FUGII
Bacharel em Geografia pela Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo (USP)
Licenciado em Geografia pela Faculdade de Educação da USP
Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia Humana da USP
1ª edição – 2018
São Paulo
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Bem-vindo
Licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC 3.0BR)
Material digital desenvolvido pela Saraiva Educação como parte integrante do
Manual do Professor do livro Geografia: Território e Sociedade – 7º ano.
São permitidas a adaptação e a criação a partir deste material para fins
não comerciais desde que os novos trabalhos atribuam crédito ao autor
e que licenciem as criações sob os mesmos parâmetros, sendo permitido fazer o
download ou a redistribuição da obra da mesma maneira que na licença anterior.
Direção geral: Guilherme Luz
Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas
Gestão de projeto editorial: Mirian Senra
Organização: Laís Tubertini
Gestão de área: Wagner Nicaretta
Coordenação: Jaqueline Paiva Cesar
Edição: Fabiana de Lima Oliveira e André Luiz Botelho Fonseca (assist.)
Responsável editorial: Bianka de Andrade Silva e Fernanda Barbosa Moraes (avaliações), Heloísa
Pimentel, Cristiane Buranello de Lima, Michelle Yara Urcci Gonçalves (sequências didáticas),
Daniela Viegas, Gabriela Degen e Diogo Oliveira (audiovisuais)
Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga
Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Amanda Nogueira
Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), Rosângela Muricy (coord.),
Emilia Yamada, Arali Gomes, Claudia Virgilio e Heloísa Schiavo
Arte: Antonio Cesar Decarli, Daniela Amaral, Erik Yukio Taketa, Gláucia Correa Koller,
Guilherme Filho, Gustavo Vanini, Marisa Inoue Fugyama e Tatiane Porusselli
Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Denise Durand Kremer (coord.) e
Roberta Freire Lacerda Santos (pesquisa iconográfica)
Licenciamento de conteúdos de terceiros: Thiago Fontana (coord.),
Flavia Zambon (licenciamento de audiovisuais), Liliane Rodrigues (licenciamento de textos),
Erika Ramires e Claudia Rodrigues (analistas adm.)
Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin
Ilustrações: Avits Estúdio Gráfico e Ilustra Cartoon
Cartografia: Alexandre Bueno, Eric Fuzii, Mouses Sagiorato e Robson Rosendo da Rocha
Saraiva Educação S.A.
Avenida das Nações Unidas, 7221 – 1º andar, Setor A – Espaço 2 – Pinheiros – SP
CEP 05425-902 | SAC 0800 011 7875 | www.editorasaraiva.com.br
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Geografia – 7º ano
Apresentação
O Livro do Aluno é acompanhado do Manual do Professor, que apresenta a estrutura da
coleção, assim como os pressupostos teórico-metodológicos que nortearam a elaboração do
conteúdo, e fornece orientações sobre as atividades presentes no Livro do Aluno.
O presente conteúdo, este Material Digital do Professor, complementa o material impresso e
pretende organizar e enriquecer o trabalho do docente, de modo a contribuir para sua contínua
atualização e oferecer subsídios para o planejamento e o desenvolvimento de suas aulas. O Material
Digital é composto de:
• Planos de desenvolvimento.
• Sequências didáticas.
• Proposta de acompanhamento da aprendizagem.
• Material audiovisual.
Planos de desenvolvimento
O objetivo dos planos de desenvolvimento é explicitar os objetos de conhecimento e
habilidades trabalhados em cada bimestre, sugerindo práticas de sala de aula que contribuam para
a aplicação da metodologia adotada pela coleção. Os planos de desenvolvimento abordam os
seguintes tópicos:
• indicação dos objetos de conhecimento e das habilidades da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) abordados;
• sugestão de atividades recorrentes em sala de aula, que favorecem o desenvolvimento das
habilidades propostas para o bimestre;
• relação entre a prática didático-pedagógica e as habilidades a serem desenvolvidas
pelos alunos;
• orientação sobre a gestão da sala de aula;
• orientação sobre o acompanhamento das aprendizagens dos alunos e sugestões de
abordagens diferenciadas com aqueles que necessitem de maior investimento para
alcançar as aprendizagens esperadas;
• sugestão de fontes de pesquisa para uso em sala de aula ou para apresentação
aos alunos;
• proposta de um projeto integrador para cada bimestre, envolvendo o trabalho da
Geografia em parceria com outras disciplinas.
Os planos de desenvolvimento estão disponíveis no menu correspondente ao bimestre – por
exemplo: 1º bimestre, no tópico Plano de desenvolvimento.
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Apresentação
Sequências didáticas
São sugeridas três sequências didáticas para cada bimestre. Elas abordam, de forma seletiva,
alguns dos objetos de conhecimento e habilidades previstos para o período. As sequências apresentam:
• definição dos objetivos de aprendizagem, que explicitam os objetos de conhecimento e as
habilidades da BNCC que serão desenvolvidos;
• planejamento detalhado de cada uma das aulas que compõem a sequência;
• atividades complementares àquelas presentes no Livro do Aluno;
• sugestões para acompanhar o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, inclusive
propondo questões relacionadas à sequência didática.
As sequências didáticas estão disponíveis no menu correspondente ao bimestre – por
exemplo: 1º bimestre, no tópico Sequência didática.
Proposta de acompanhamento da aprendizagem
De acordo com a proposta da coleção para a abordagem dos conteúdos previstos para cada
bimestre, é sugerida uma avaliação, composta de 10 questões abertas e de múltipla escolha. Além da
avaliação, o Material Digital fornece um gabarito, que apresenta:
• os objetos de conhecimento e as habilidades avaliados;
• a unidade/o capítulo a que se refere cada questão;
• uma grade de correção para as questões abertas e justificativas para as alternativas das
questões de múltipla escolha;
• sugestões para reorientar o planejamento, com base nos resultados obtidos em todo o
processo avaliativo.
Para auxiliar no monitoramento das aprendizagens dos alunos, são fornecidas também fichas
de acompanhamento das aprendizagens. Elas devem ser preenchidas a cada bimestre e podem ser
usadas como subsídio em reuniões de conselhos de classe, bem como no atendimento aos pais ou
responsáveis sobre o desenvolvimento de habilidades de cada estudante.
A avaliação, o gabarito e a ficha de acompanhamento da aprendizagem de cada bimestre estão
disponíveis no menu correspondente ao bimestre – por exemplo: 1º bimestre, respectivamente nos
tópicos Avaliação sugerida, Gabarito da avaliação e Ficha de acompanhamento das aprendizagens.
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Apresentação
Material audiovisual
O material audiovisual é composto de videoaulas que têm o objetivo de favorecer a
compreensão dos alunos sobre processos, conceitos e princípios. Pode, ainda, servir para o
aprofundamento dos estudos, para a síntese de conteúdos e para o estabelecimento de relações
com o contexto de vida do estudante. É mais uma ferramenta oferecida ao professor como
complemento ao conteúdo do livro impresso.
As videoaulas possuem orientações de uso que trazem:
• os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC relacionados;
• a abordagem em sala de aula, antes, durante e após a apresentação da videoaula;
O material audiovisual e as respectivas orientações de uso estão disponíveis no menu
Audiovisuais, no tópico Audiovisuais.
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1º bimestre – Plano de desenvolvimento
Este plano de desenvolvimento foi estruturado de acordo com as competências gerais da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Fundamental e com as competências específicas da
área de Ciências Humanas para os anos finais do Ensino Fundamental. Atende especificamente aos
objetos de conhecimento e às habilidades pertinentes ao componente curricular de Geografia,
respeitando as unidades temáticas correspondentes ao 7º ano.
1. Objetos de conhecimento e habilidades da BNCC
Este plano bimestral:
• propõe sugestões para a abordagem do conteúdo;
• explicita a relação entre a prática didático-pedagógica e as habilidades a serem desenvolvidas
pelos alunos;
• orienta o professor na gestão da sala de aula;
• fornece indicações sobre o acompanhamento do aprendizado dos alunos;
• oferece fontes de pesquisa para trabalhar com os alunos;
• apresenta um projeto integrador, que reúne objetos de conhecimento e habilidades das
disciplinas de Geografia, História e Arte.
O curso de Geografia no 7º ano do Ensino Fundamental concentra-se nos estudos acerca da
formação territorial brasileira. Tendo isso em vista, o aprofundamento do debate sobre as dinâmicas
sociocultural, econômica e política que permeiam a história brasileira apresenta-se como base das
atividades realizadas em sala de aula. Retoma-se ainda a discussão das características fisiográficas do
território nacional, agora numa perspectiva articulada com o amplo debate sobre os distintos usos
dados ao espaço ao longo do tempo. Desse modo, aprofundam-se os estudos sobre o processo
histórico de colonização e de que forma ele imprimiu suas profundas marcas no Brasil contemporâneo.
Neste plano de desenvolvimento, propõe-se, desde o início, a retomada da discussão e da
análise das características gerais dos sistemas naturais presentes no território brasileiro, bem como a
forma pela qual esses sistemas se articulam. Busca-se, assim, evidenciar a multiplicidade da
biodiversidade encontrada no país. Com base nisso, pretendemos investigar estratégias, como a
criação de um sistema de unidades de conservação ambiental, que garantam a preservação dos
ecossistemas aqui presentes.
A construção do território brasileiro ocorreu, em boa parte, com a exploração econômica dos
recursos naturais provenientes dos ecossistemas do país. Por isso consideramos importante o resgate
histórico dos processos que fomentaram a colonização nacional a partir de uma lógica mercantilista,
que consolidou um sistema colonial agroexportador. É necessário analisar como essa lógica colonial
mercantilista contribuiu para a caracterização socioeconômica do Brasil contemporâneo.
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Referência no
material didático
Objetos de conhecimento Habilidades
Unidade 1
Capítulos 1 e 2
Ideias e concepções sobre a
formação territorial
do Brasil
(EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de
comunicação, ideias e estereótipos acerca das paisagens e da
formação territorial do Brasil.
Unidade 1
Capítulo 2
Formação territorial do Brasil
(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e
populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil,
compreendendo os conflitos e as tensões históricas e
contemporâneas.
Unidade 2
Capítulo 5
(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as
territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades
remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado,
de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da
cidade, como direitos legais dessas comunidades.
Unidade 1
Capítulo 2
Produção, circulação e
consumo de mercadorias
(EF07GE05) Analisar fatos e situações representativas das
alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do
capitalismo.
Unidade 1
Capítulo 4
Produção, circulação e
consumo de mercadorias
(EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o
consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim
como influem na distribuição de riquezas, em diferentes lugares.
Unidade 1
Capítulo 4
e
Unidade 2
Capítulo 5
Desigualdade social e o
trabalho
(EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de
industrialização e inovação tecnológica com as transformações
socioeconômicas do território brasileiro.
Unidade 1
Capítulos 2, 3, 4
e
Unidade 2
Capítulo 5
Mapas temáticos do Brasil
(EF07GE09) Interpretar e elaborar mapas temáticos e históricos,
inclusive utilizando tecnologias digitais, com informações
demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identificando
padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais.
Unidade 1
Capítulo 4
Biodiversidade brasileira
(EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais
no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade
(Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas
de Araucária).
Unidade 1
Capítulo 4
(EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no
Município de residência e em outras localidades brasileiras, com
base na organização do Sistema Nacional de Unidades de
Conservação (SNUC).
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2. Atividades recorrentes na sala de aula
O trabalho com as habilidades EF07GE11 – “Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-
naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais,
Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária)” – e EF07GE12 – “Comparar unidades de
conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras, com base na
organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC)” – visa aprofundar os estudos
sobre a biodiversidade do território brasileiro e as estratégias que garantam sua preservação. Nesta
etapa do ensino, contemplam-se as características de distintos ecossistemas locais e a forma pela qual
esses biomas vêm sendo degradados pela ação humana ao longo do tempo. Esse tema também é
contemplado pela habilidade EF07GE06 – “Discutir em que medida a produção, a circulação e o
consumo de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de
riquezas, em diferentes lugares”.
A interação entre clima, vegetação, relevo e hidrografia caracteriza os principais biomas do
território brasileiro, tema do capítulo 4 da unidade 1, do material didático. Os biomas, por sua vez, são
a base da identidade cultural nacional. Cria-se, assim, um paradoxo, que, de um lado, afirma a
necessidade de utilização dos recursos naturais na promoção do desenvolvimento econômico regional
e, de outro, afirma a necessidade de conservação desses recursos como estratégia para a continuidade
do projeto de desenvolvimento capitalista. No capítulo 4 essa discussão é aprofundada.
Com o intuito de garantir a preservação dos biomas – e, com isso, também a cultura
nacional – foi criado o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), ligado ao governo
federal. Nesta etapa dos estudos, é importante que os alunos debatam a importância de políticas
públicas que visem à manutenção dos biomas locais. A promoção de práticas ambientalmente
sustentáveis e a criação do referido sistema articulam-se nessa perspectiva e são objeto de análise do
Projeto especial, da unidade 1.
Atividades econômicas que buscam utilizar os recursos naturais do território brasileiro de
forma racional e sustentável são alternativas importantes para a conservação dos ecossistemas
nacionais. A valorização das práticas econômicas e culturais das comunidades tradicionais
(quilombolas, ribeirinhos, caiçaras, entre outras) também cumpre papel fundamental no processo de
manutenção dos biomas locais. O trabalho com a habilidade EF07GE03 – “Selecionar argumentos que
reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de
quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais
do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades” – está de acordo com essa
perspectiva.
Finalmente, o trabalho com as habilidades EF07GE05 – “Analisar fatos e situações
representativas das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo” –
e EF07GE02 – “Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação
socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e
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contemporâneas” – coloca a discussão sobre os impactos da ação humana nos ecossistemas nacionais
sob uma perspectiva histórica específica: a formação territorial brasileira. Ao reconstruir o processo
histórico, desde a colonização, encontramos explicações relacionadas a características econômicas,
sociais, demográficas e culturais do Brasil contemporâneo. Por esse motivo, propomos o
aprofundamento do estudo sobre as estratégias de uso e de ocupação do solo nacional a partir do
século XVI.
De forma geral, as discussões decorrentes do trabalho com as habilidades previstas no
bimestre sugerem um amplo debate sobre a realidade econômica e social do país. Entende-se, assim,
que os conteúdos abordados em sala de aula permitem que os alunos reflitam sobre a realidade que
os cerca.
As atividades realizadas em sala de aula devem reservar aos alunos o papel de protagonismo
na construção do conhecimento. O professor deve atuar como mediador nesse processo, garantindo
que todos sejam ouvidos e atendidos em suas demandas. Os alunos já detêm conhecimentos e
habilidades acumulados durante os anos iniciais do Ensino Fundamental – recorrer a eles pode ser um
ponto de partida interessante para a realização de atividades em sala de aula. Entre as estratégias
utilizadas, podem ser previstas a realização de estudo do meio, entrevistas e pesquisas em diferentes
fontes documentais, privilegiando o trabalho com registros e o desenvolvimento de análises e
argumentações para potencializar as descobertas e estimular o pensamento criativo e crítico dos
alunos.
3. Relação entre a prática didático-pedagógica
e o desenvolvimento de habilidades
As práticas didático-pedagógicas adotadas em sala de aula devem estar em consonância com
as habilidades específicas da Geografia. Seguem alguns exemplos de como essas habilidades podem
ser trabalhadas em sala de aula.
A habilidade EF07GE02 – “Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na
formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e
contemporâneas” – pode ser abordada a partir da leitura e da análise da reportagem “12 disputas de
fronteira na América Latina”, de João Paulo Charleaux. Disponível em:
<https://www.nexojornal.com.br/expresso/2016/06/06/12-disputas-de-fronteira-na-América-Latina>.
Acesso em: 22 set. 2018. Essa reportagem apresenta alguns conflitos territoriais na América e discute
os mecanismos que levam à configuração das fronteiras territoriais e marítimas dos países do
continente.
Após a leitura da reportagem, organize a turma em grupos e peça a cada um deles que escolha
um dos conflitos apresentados na reportagem e aprofunde a investigação sobre ele, buscando
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compreender os motivos que geram a constante tensão na fronteira entre os países conflitantes.
Oriente-os a registrar os resultados obtidos nas pesquisas.
Para encerrar a atividade, peça aos grupos que socializem suas pesquisas com toda a turma,
em uma roda de conversa. Durante a socialização, disponibilize um mapa político da América, para que
os alunos tenham um referencial da dimensão espacial dos conflitos apresentados. Aproveite o
momento para realizar um debate mais geral, sobre como as discussões políticas entre os distintos
povos do planeta estão relacionadas à determinação de fronteiras. O capítulo 2 do livro do aluno pode
servir de subsídio para o debate.
As habilidades EF07GE06 – “Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de
mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de riquezas, em
diferentes lugares”, EF07GE11 – “Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território
nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas,
Campos Sulinos e Matas de Araucária” – e EF07GE12 – “Comparar unidades de conservação existentes
no Município de residência e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema
Nacional de Unidades de Conservação (SNUC)” – podem ser trabalhadas de forma articulada, a partir
de uma pesquisa sobre a situação de alguma unidade de conservação que se localize no bairro, no
município ou no estado onde os alunos habitam.
Após a definição da unidade de conservação a ser estudada, organize os alunos em grupos
para a realização de uma pesquisa orientada no portal do Instituto Socioambiental (ISA). Disponível
em: <https://www.socioambiental.org/pt-br>. Acesso em: 22 set. 2018. O Instituto disponibiliza
material para consulta sobre as áreas protegidas e as unidades de conservação do território brasileiro.
No portal, os alunos encontram também informações sobre os principais objetivos que pautam a
criação dessas unidades e sua finalidade, como a proteção integral ou o uso sustentável de seus
recursos. Aproveite o momento da pesquisa para discutir a diferença entre as unidades. Por último,
peça aos grupos que investiguem as principais atividades humanas que causam impactos negativos
nesses locais.
Finalizadas as pesquisas, os grupos devem elaborar um texto que sintetize a discussão sobre o
processo de criação das unidades de conservação e como essa medida pode evitar a intensificação de
conflitos socioambientais na região estudada. Além do site do ISA, o capítulo 4 também pode servir de
subsídio para a atividade.
A habilidade EF07GE03 – “Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos
povos indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e
do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos
legais dessas comunidades” – pode ser abordada com a exibição do documentário Guarani e Kaiowá:
pelo direito de viver em Tekoha. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/onu-lanca-documentario-
guarani-e-kaiowa-pelo-direito-de-viver-no-tekoha>. Acesso em: 22 set. 2018. O documentário foi
produzido pela Organização das Nações Unidas (ONU) e aborda a deflagração do conflito
socioambiental entre os povos guarani e kaiowá que habitam a região do Mato Grosso do Sul. Os
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indígenas locais denominam os lugares que ocupam como Tekoha, palavra que designa o lugar físico
onde se realiza o modo de ser (teko) guarani. Esse modo de ser é dependente da biodiversidade local,
que pode ser assegurada apenas com a delimitação de uma área de proteção na região. Contudo, o
lugar também é uma área de expansão do agronegócio, o que gera enorme tensão entre os povos
indígenas e os grupos econômicos.
A exibição do documentário permite a realização de amplo debate sobre a relação entre os
sistemas naturais que configuram o ecossistema local e o modo de vida guarani, que possibilita a
preservação desse ecossistema. Como material de apoio, consulte mais informações sobre os guarani
kaiowá no site Povos Indígenas no Brasil. Disponível em:
<https://pib.socioambiental.org/pt/Povo:Guarani_Kaiow%C3%A1>. Acesso em: 22 set. 2018.
A discussão proposta pela habilidade EF07GE05 – “Analisar fatos e situações representativas
das alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo” – pode ser iniciada
com a realização de uma pesquisa orientada sobre as condições socioeconômicas da população negra
no Brasil contemporâneo. Para isso, sugere-se a edição especial sobre a desigualdade racial no país
publicada em Retratos – A revista do IBGE. Disponível em:
<https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/media/com_mediaibge/arquivos/17eac9b7a875c68c1b2d1a9
8c80414c9.pdf>. Acesso em: 22 set. 2018. A pesquisa deve servir de subsídio para a elaboração de um
texto individual sobre a integração social e econômica da população negra no Brasil pós-abolição.
4. Gestão da sala de aula
A gestão da sala de aula equivale ao conjunto de práticas e medidas que regulam as relações
de aprendizagem dentro do ambiente escolar. Essas práticas devem assegurar a construção de um
ambiente sadio e compatível com o processo de construção de uma aprendizagem significativa por
parte dos alunos, de acordo com a faixa etária deles.
Já nos primeiros dias de aula, estabeleça, em conjunto com a turma, acordos e combinados
que atendam às necessidades de todos e enfatize a importância de seu cumprimento. Aproveite o
momento para conversar com os alunos sobre a importância do diálogo, que é a melhor estratégia
para a resolução dos conflitos típicos de um ambiente escolar.
A existência de espaços formais de comunicação com os pais e os responsáveis também é uma
estratégia capaz de estimular o comprometimento dos alunos com os trabalhos realizados em sala de
aula.
Por fim, como enunciado na BNCC, é preciso promover ações nas quais professores e alunos
sejam agentes do processo de ensino e aprendizagem. Por esse motivo, é importante pensar a prática
pedagógica de modo que os alunos sejam estimulados a assumir uma atitude autônoma diante dos
conteúdos propostos no âmbito do Ensino Fundamental.
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5. Acompanhamento do aprendizado dos estudantes
O acompanhamento do aprendizado dos alunos tem como objetivo principal identificar suas
potencialidades e suas dificuldades diante dos conteúdos e das atividades trabalhadas em sala de aula.
Os professores, em conjunto com os alunos e os responsáveis, devem pensar em estratégias que
ampliem as possibilidades da aprendizagem e da construção do conhecimento no ambiente escolar.
Esse acompanhamento deve ser realizado de forma cotidiana e contínua, considerando a
evolução individual dos alunos na resolução das atividades propostas. No papel de mediador do
processo de aprendizagem, o professor deve estar atento às necessidades específicas que cada aluno
apresenta, compreendendo e respeitando as peculiaridades individuais no processo de aprendizagem.
Procure valorizar atividades que permitam a autoavaliação dos alunos. Refletir
individualmente e de modo autônomo sobre o próprio processo de aprendizagem é um modo de
incentivá-los a buscar estratégias para melhor aproveitamento de seus estudos.
No caso de necessidade de adaptação do currículo ou de abordagens diferenciadas para
aqueles que demandam maior investimento para desenvolver as aprendizagens esperadas, vale
lembrar que as habilidades trabalhadas ao longo do bimestre, ainda que alcançadas parcialmente,
favorecem a continuidade dos estudos dos alunos.
A seguir, são apresentadas algumas sugestões de como as habilidades podem ser trabalhadas
parcialmente:
• EF07GE02 – “Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação
socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas
e contemporâneas” – e EF07GE05 – “Analisar fatos e situações representativas das
alterações ocorridas entre o período mercantilista e o advento do capitalismo”:
Essas habilidades articulam-se e têm como principal objetivo discutir as noções de limites
territoriais e fronteiras, trazendo a possibilidade de ampliar o debate sobre o conceito de território e
o modo como o território brasileiro se constituiu a partir do século XVI, com a colonização portuguesa.
Os alunos devem compreender que a definição de limites e fronteiras é sempre política, podendo ser
alterada ao longo do tempo, conforme conflitos e acordos são realizados. Essa discussão é abordada
no capítulo 2, unidade 1.
• EF07GE03 – “Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos
indígenas originários, das comunidades remanescentes de quilombos, de povos das
florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e
da cidade, como direitos legais dessas comunidades” – e EF07GE12 – “Comparar unidades
de conservação existentes no Município de residência e em outras localidades brasileiras,
com base na organização do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC)”:
As habilidades em questão podem ser trabalhadas em conjunto, uma vez que ambas propõem
a discussão sobre a territorialidade dos povos tradicionais que habitam o país e o modo como essas
comunidades se relacionam com os elementos naturais do território brasileiro. Dessa maneira, diante
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do vertiginoso processo de modernização do país, é importante que os alunos compreendam a
necessidade de preservação desses lugares como a única estratégia de sobrevivência das citadas
comunidades. O debate pode ser aprofundado, abordando a importância da criação de unidades de
conservação ambiental aliadas à demarcação de terras para as populações tradicionais. Tendo em vista
que o desenvolvimento econômico do país muitas vezes desconsidera as demandas e as
particularidades das comunidades tradicionais, é essencial que os alunos reflitam sobre o lugar desses
povos no Brasil contemporâneo. Essa discussão é parcialmente abordada no capítulo 5, unidade 2.
• EF07GE06 – “Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de
mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de
riquezas, em diferentes lugares” – e EF07GE11 – “Caracterizar dinâmicas dos componentes
físico-naturais no território nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade
(Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária)”:
Essas habilidades podem ser trabalhadas de modo articulado, aprofundando os estudos das
características fisiográficas do território brasileiro e da forma pela qual as ações humanas impactam o
meio ambiente como um todo. Espera-se, assim, que os alunos compreendam a dimensão da
biodiversidade brasileira e, principalmente, a importância de sua conservação por meio da adoção de
práticas ambientalmente sustentáveis. Essa discussão é abordada no capítulo 4, unidade 1.
6. Fontes de pesquisa para uso em sala de aula ou para
apresentar aos alunos
• Atlas escolar do IBGE: neste atlas eletrônico do IBGE, podem ser encontrados mapas
temáticos (disponíveis para download) que abordam diversas características ambientais,
econômicas e sociais do território brasileiro e do planeta. Disponível em:
<https://atlasescolar.ibge.gov.br>.
• IBGEeduca: site do IBGE, voltado para crianças, jovens e professores, que apresenta, de
forma lúdica, dados, gráficos e mapas que retratam a realidade brasileira. Disponível em:
<https://educa.ibge.gov.br>.
• O Brasil indígena: publicação realizada pelo IBGE em parceria com a Fundação Nacional
do Índio (FUNAI). Desde 1991, as duas instituições realizam o censo indígena, que
possibilita a coleta de dados sobre esses povos no território nacional. A publicação traça
um perfil sociodemográfico dos povos indígenas do Brasil. Disponível em:
<www.funai.gov.br/arquivos/conteudo/ascom/2013/img/12-Dez/pdf-brasil-ind.pdf>.
• Ministério do Meio Ambiente – Áreas protegidas: site do Ministério do Meio Ambiente
que disponibiliza em seu portal uma série de informações sobre as áreas protegidas
existentes no território brasileiro, além de dados sobre o Sistema Nacional de Unidades de
Conservação (SNUC). Disponível em: <www.mma.gov.br/areas-protegidas.html>.
Acesso em: 22 set. 2018.
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7. Projeto integrador
O principal objetivo do projeto integrador é tornar a aprendizagem dos alunos mais concreta
e organizar a articulação entre os distintos componentes curriculares e áreas de conhecimento em
torno da reflexão sobre a realidade vivenciada pela comunidade escolar como um todo.
Título: Produção iconográfica
Tema Escravidão no Brasil: passado e presente
Problema central
enfrentado
A perpetuação do trabalho escravo no Brasil
Produto final Produções artísticas visuais
Justificativa
Ao longo do bimestre, os alunos devem aprofundar o debate sobre a formação territorial
brasileira, fato indissociável de questões socioeconômicas, territoriais e culturais do Brasil
contemporâneo. Considerando esse percurso, este projeto integrador promoverá ampla reflexão
sobre a escravidão moderna no país, caracterizando o trabalho compulsório e seus mecanismos de
perpetuação ao longo da história brasileira. Para a socialização da análise desse problema, os alunos
devem organizar uma exposição de material iconográfico.
Desse modo, o projeto integrador articula alguns dos objetos de conhecimento específicos de
Geografia, História e Arte para, a partir de uma visão ampliada da questão da escravidão, possibilitar
a reflexão sobre o tema, abordando desde a caracterização dos sistemas de trabalho escravo (no
passado e no presente) até a análise de seus reflexos sociais, econômicos e políticos no Brasil
contemporâneo. Além das habilidades e dos objetos de conhecimento específicos, o projeto também
está estruturado de acordo com as competências gerais para o Ensino Fundamental propostas na
BNCC.
O projeto se divide em três etapas, que serão detalhadas abaixo, no tópico
“Desenvolvimento”. Na primeira, em grupos, os alunos realizarão uma pesquisa prévia sobre a
escravidão no Brasil, desde o período colonial até os dias atuais. As pesquisas devem ser orientadas
tanto pelo professor de História (escravidão no período colonial e processo abolicionista), como pelo
de Geografia (escravidão contemporânea). Nessa etapa, é necessário que os alunos compreendam o
trabalho escravo moderno, ou seja, a perpetuação do trabalho compulsório até os dias atuais, como
um mecanismo econômico e de controle social. Durante as pesquisas, oriente os alunos a selecionar
material iconográfico para ser utilizado na produção final.
A segunda etapa consiste na socialização dos resultados das pesquisas, com a realização de
seminários em sala de aula. É o momento em que será proposta ampla reflexão acerca das questões
que envolvem o trabalho escravo.
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Na terceira e última etapa, a partir do material iconográfico já pesquisado, e com base nas
discussões realizadas na etapa anterior, os alunos deverão elaborar uma produção artística visual que
represente os debates acerca do trabalho escravo. Essa etapa conta com o auxílio do professor de
Arte. Para finalizar, a turma deve organizar uma exposição de suas produções artísticas, para que sejam
socializadas com o restante da comunidade escolar.
Competências gerais desenvolvidas
• Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
• Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
• Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
• Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
• Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Objetivos
• Caracterizar o trabalho escravo moderno (período colonial).
• Caracterizar e analisar o processo de abolição da escravidão no Brasil (século XIX).
• Analisar o processo de integração (social, política e econômica) da população negra
alforriada na sociedade brasileira pós-abolição.
• Identificar e analisar as formas de trabalho escravo contemporâneo.
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• Identificar e analisar os mecanismos de perpetuação do trabalho compulsório no século
XXI.
• Identificar as estratégias de combate ao trabalho escravo no território brasileiro (políticas
públicas e ações governamentais).
• Desenvolver estratégias de elaboração e confecção de material artístico temático.
Habilidades em foco
Disciplina Objetos de aprendizagem Habilidades
Geografia Formação territorial do Brasil
(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais
na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os
conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.
História
As formas de organização das
sociedades ameríndias
A escravidão moderna e o
tráfico de escravizados
(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e suas distinções
em relação ao escravismo antigo e à servidão medieval.
(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de
escravizados em suas diferentes fases, identificando os agentes
responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de procedência
dos escravizados.
Arte
Contextos e práticas
(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes
visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e
estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e
culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e
práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
Materialidades
(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão
artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura,
modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).
Processos de criação
(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas,
repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções
visuais.
Duração
O projeto integrador apresentado deve ser programado para ocorrer no intervalo máximo de
um bimestre. Ele pode ser realizado em até quatro semanas, contando com aproximadamente cinco
aulas semanais (disciplinas Geografia, História e Arte).
Material necessário
Para o projeto integrador, serão necessários computadores com acesso à internet para a
realização das pesquisas. Na etapa de criação da produção artística visual, é preciso disponibilizar
material para a confecção das obras. Converse com os grupos sobre o material necessário para a
produção dos trabalhos, já que cada grupo tem a liberdade de escolher o modo como pretende
produzir seu trabalho. Procure fornecer aos alunos o material necessário ou auxilie-os a consegui-lo.
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Desenvolvimento
Inicie apresentando aos alunos os objetivos do projeto integrador e as etapas do trabalho. Se
possível, produza um material de orientação para a realização do projeto e distribua-o aos alunos,
possibilitando que eles o consultem sempre que julgarem necessário.
Etapa 1 – Pesquisa
A primeira etapa consiste na realização de uma pesquisa orientada. Organize os alunos em
grupos. De acordo com o número de grupos formados, é possível designar a cada um, um tema específico
referente ao assunto trabalhado. Desse modo, cada grupo poderá fazer sua investigação com o auxílio
dos professores de Geografia ou História. A disciplina História pode auxiliar os alunos nas pesquisas sobre
a escravidão brasileira durante o período colonial e também sobre o processo abolicionista. A disciplina
Geografia pode auxiliar os grupos nas pesquisas acerca das questões da escravidão contemporânea. Em
linhas gerais, os temas das pesquisas devem estar relacionados aos grandes grupos temáticos:
caracterização do sistema colonialescravista; processode abolição da escravidão; inserção social, política
e econômica da população negra no Brasil pós-abolição; escravidão contemporânea.
Se julgar necessário, elabore um roteiro com as informações que serão pesquisadas pelos
grupos, indicando fontes pré-selecionadas (sites específicos, publicações, obras de arte, etc.). A ideia
é que cada grupo pesquise um tema diferente, e essa pesquisa será socializada com os outros grupos
durante o seminário (Etapa 2). Ao final de todos os seminários, a turma terá montado um panorama
completo da escravidão no Brasil.
Como o resultado final do projeto será uma produção artística visual, é interessante que,
durante as pesquisas, os alunos tenham contato com obras de arte. Podem ser analisadas, por
exemplo, pinturas, como as de Jean-Baptiste Debret, fotografias e charges, que podem ser obtidas no
site Brasiliana Fotográfica, do Instituto Moreira Salles, disponível em:
<http://brasilianafotografica.bn.br/?tag=trabalho-escravo>; acesso em: 23 set. 2018; ou no site do
Instituto Durango Duarte, disponível em: <http://idd.org.br/acervo-digital/iconografia/painel-
historico/escravidao>; acesso em: 23 set. 2018. Outra fonte iconográfica que pode inspirar os alunos
são histórias em quadrinhos, como Cumbe, de Marcelo D'Salete (Veneta, 2014).
Etapa 2 – Seminários
A segunda etapa do projeto consiste na realização dos seminários. Os grupos vão apresentar
os resultados das pesquisas realizadas, atendendo à progressão dos temas: caracterização do sistema
colonial escravista; processo de abolição da escravidão; inserção social, política e econômica da
população negra no Brasil pós-abolição; escravidão contemporânea. Durante e após a apresentação
dos seminários, além de estabelecer um paralelo entre os distintos momentos da escravidão no
território brasileiro, é interessante conduzir as discussões para aprofundar a reflexão sobre os
mecanismos de perpetuação do controle social em nosso país, por meio da disciplina do trabalho
forçado.
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Etapa 3 – Produção iconográfica
A terceira e última etapa do projeto integrador consiste na criação de uma produção artística
visual que represente uma síntese das etapas anteriores do trabalho. Não se trata da confecção de um
cartaz informativo, mas de uma produção visual criativa sobre a perpetuação do trabalho escravo na
sociedade brasileira. A disciplina Arte contribuirá de modo significativo nessa etapa, apresentando
distintas possibilidades para a criação do material visual, como fotografia, desenho, colagem,
instalação, quadrinhos, etc.
Combine com os alunos uma data de entrega do trabalho final e organize com eles uma mostra
aberta à comunidade escolar.
Proposta de avaliação das aprendizagens
A avaliação do projeto pode ocorrer pela observação de um conjunto de atividades realizadas
ao longo das etapas de trabalho previstas. São elas:
• pesquisa;
• participação e desempenho individual na apresentação dos seminários e nas discussões;
• entrega da produção artística coletiva;
• entrega de uma autoavaliação individual.
Para a composição de uma nota final do projeto, é interessante atribuir pesos diferenciados a
cada uma dessas atividades.
Para saber mais – aprofundamento para o professor
• FÁBIO, André Cabette. Como é o trabalho escravo hoje segundo o relato de uma vítima.
Nexo. 17 maio 2017. Disponível em:
<www.nexojornal.com.br/entrevista/2017/05/17/Como-%C3%A9-o-trabalho-escravo-
hoje-segundo-relato-de-uma-v%C3%ADtima>.
• IBGE. Características Étnico-Raciais da População – Um estudo das categorias de
classificação de cor ou raça – 2008. Disponível em:
<http://ww2.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/caracteristicas_raciais/default_rac
iais.shtm>.
• ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO (OIT). Trabalho escravo no Brasil no século
XXI. Disponível em: <www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---americas/---ro-lima/---ilo-
brasilia/documents/publication/wcms_227551.pdf>.
• MOURA, Clóvis. Dicionário da escravidão negra no Brasil. São Paulo: Edusp, 2004.
• PRADO JR., Caio. Formação do Brasil contemporâneo: colônia. São Paulo: Companhia das
Letras, 2011.
• RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
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1º bimestre – Sequência didática 1
Brasil: formação territorial
Duração: 3 aulas
Referência do Livro do Estudante: Unidade 1, Capítulo 2
Relevância para a aprendizagem
O objetivo desta sequência didática é destacar a relação entre a formação do território brasileiro
e as dinâmicas da expansão comercial europeia e da consolidação do capitalismo comercial. Espera-
se que os alunos compreendam a relação entre a expansão territorial e alguns aspectos do período
colonial, como a assinatura de tratados de limites e o desenvolvimento de atividades econômicas de
exploração da colônia pela metrópole.
A aprendizagem, nesta proposta, se desenvolve por meio da análise de pinturas e de um mapa
histórico – que revelam aspectos importantes da história do Brasil e trabalham a capacidade de
interpretar elementos socioespaciais em textos não verbais – e da realização de pesquisa.
Objetivos de aprendizagem
• Avaliar estereótipos acerca da formação territorial do Brasil, suas origens e difusão.
• Relacionar o processo de formação do território brasileiro ao contexto de expansão do
comércio europeu (séculos XV e XVI).
• Descrever as características do capitalismo comercial.
Objetos de conhecimento e habilidades (BNCC)
Ideias e concepções sobre a
formação territorial do Brasil
(EF07GEO1) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação,
ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.
(EF07GEO2) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na
formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos
e as tensões históricas e contemporâneas.
Produção, circulação e consumo
de mercadorias
(EF07GEO5) Analisar fatos e situações representativas das alterações ocorridas
entre o período mercantilista e o advento do capitalismo.
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Desenvolvimento
Aula 1 – Os estereótipos sobre a formação do Brasil
Duração: cerca de 45 minutos.
Local: sala de aula.
Organização dos alunos: em semicírculo, de modo que os alunos possam interagir visualmente e, ao mesmo tempo,
observar a lousa e o professor.
Recursos e/ou material necessário: caderno; lápis ou caneta e as obras abaixo, que podem ser exibidas por meio de um
projetor ou impressas em papel (formato A3) e afixadas na lousa.
• Desembarque de Cabral em Porto Seguro, de Oscar Pereira da Silva, disponível em:
<www.brasil.gov.br/old/copy_of_imagens/linha-do-tempo/linha-do-tempo-historia/desembarque-de-pedro-alvares-
cabral-em-porto-seguro-em-1500/view;
• A primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles, disponível em: <http://www.museus.gov.br/wp-
content/uploads/2012/06/PrimeiraMissaBR_VictorMeirelles.jpg>.
Acesso em: 30 ago. 2018
Atividade 1: Sondagem sobre a formação do Brasil (15 minutos)
Inicialmente, em uma roda de conversa, realize uma sondagem dos conhecimentos prévios
dos alunos a respeito do tema, perguntando a eles: “Como o território do Brasil foi formado?”.
É provável que surjam respostas como: “Foi formado pelos colonizadores portugueses; foi definido
por meio de acordos e tratados com outros países e/ou em conflitos/guerras com outras nações”.
Após ouvi-los, comente que as transformações no território brasileiro são influenciadas pelos
diferentes contextos históricos. Diga aos alunos, então, que, para entendermos essa influência, vamos
iniciar o estudo por um momento histórico conhecido como “descobrimento do Brasil”.
Atividade 2: Análise de pinturas sobre a chegada dos portugueses ao Brasil (30 minutos)
Feita a sondagem inicial, explique aos alunos que, para entender a influência do “descobrimento”
na formação do Brasil, eles vão analisar duas pinturas que remetem ao momento histórico da chegada
dos portugueses ao país: Desembarque de Cabral em Porto Seguro (1922), de Oscar Pereira da Silva,
e A primeira missa no Brasil (1860), de Victor Meirelles. Para que os alunos as observem, as pinturas
podem ser projetadas ou, na falta desse recurso, impressas em papel de formato A3 e afixadas na
lousa. No primeiro momento, é importante que o título das obras não seja informado, pois isso pode
influenciar o andamento da atividade.
Solicite aos estudantes que, individualmente, escrevam no caderno que momento da história e
da formação do Brasil cada pintura retrata. Dê a eles cerca de dez minutos para a tarefa. Quando todos
já tiverem respondido, peça a dois ou três voluntários que leiam sua resposta para o restante da turma.
Espera-se que, em relação à obra Desembarque de Cabral em Porto Seguro, eles identifiquem
que se trata do primeiro encontro entre portugueses e indígenas no litoral brasileiro, no atual
município de Porto Seguro (BA). No lado direito da pintura, são representadas embarcações com
tripulantes portugueses chegando pelo mar e, ao longe, caravelas que trazem a Cruz de Malta. No
lado esquerdo, na praia, observam-se indígenas, alguns saindo das matas, outros empunhando lanças
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ou parecendo gritar, o que indica um estado de agitação. No centro da tela, é possível identificar
Pedro Álvares Cabral em pé, na praia, entrando em contato com um indígena. Já na obra A primeira
missa no Brasil, os alunos devem rapidamente identificar que se trata de uma celebração religiosa.
No centro da pintura, destaca-se uma cruz e, perto dela, um padre – o frei Henrique de Coimbra –
ergue um cálice. Em torno da cruz, estão os portugueses, que participam da cerimônia; em volta
desse grupo, em maioria, estão os indígenas, que observam de forma harmoniosa.
Após a observação das imagens pelos alunos, dê a eles informações sobre as obras: título,
pintor e data de sua produção. Comente com eles, então, que as duas pinturas retratam momentos
da chegada dos portugueses, no século XVI, às terras que dariam origem ao Brasil. Destaque que a
palavra descobrimento, muitas vezes empregada para caracterizar esse episódio da história do país,
apaga a existência das sociedades indígenas no continente americano – alguns historiadores estimam
que, antes da chegada dos europeus, podia existir até 5 milhões de indígenas nesse território. O uso
do termo descobrimento também transmite a ideia de que Portugal não tinha conhecimento das
terras brasileiras; no entanto, os europeus já sabiam da existência da América desde 1492, e, em
1494, Portugal e Espanha já haviam firmado o Tratado de Tordesilhas, que definia uma linha
imaginária para dividir as novas terras entre os dois reinos.
É importante expor aos alunos que a chegada dos portugueses deu início ao chamado período
colonial, momento histórico em que o território brasileiro foi dominado por Portugal. A colonização
não ocorreu de forma harmoniosa e pacífica. Houve a exploração da mão de obra dos indígenas
nativos, que foram forçados a trabalhar para os colonizadores, e a imposição de valores, hábitos e
costumes dos europeus. A Igreja católica teve um papel importante nesse processo, uma vez que,
por meio das missões, iniciaram o processo de catequização da população nativa.
Finalize a aula ressaltando que o período colonial representou um momento histórico de
profunda influência cultural, política e econômica dos europeus na estruturação do Brasil, inclusive
no estabelecimento dos primeiros limites territoriais.
Aula 2 – O papel das atividades econômicas na formação do Brasil
Organização dos alunos: em duplas.
Recursos e/ou material necessário: caderno; lápis ou caneta e o mapa indicado abaixo, que deve ser projetado na sala
de aula ou impresso em papel A4 (uma cópia para cada dupla).
• Terra Brasilis, de Lopo Homem. Disponível em: <https://bndigital.bn.gov.br/artigos/terra-brasilis/> . Acesso em:
30 ago. 2018.
Atividade 1: A importância da colonização na economia dos países europeus (20 minutos)
Inicie retomando a aula anterior. Comente com a turma que, durante o período colonial, Portugal
estabeleceu tratados – acordos formais entre dois ou mais governos – que foram definindo novos limites
territoriais do Brasil. Esses tratados ampliaram o poder e as áreas de exploração dos colonizadores.
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Após essa conversa, projete o mapa Terra Brasilis (1519), do cartógrafo português Lopo
Homem, ou distribua uma cópia dele a cada dupla de alunos. Escreva na lousa as seguintes questões:
• Qual a importância da conquista de novos territórios para a economia dos países europeus
no século XVI?
• O mapa Terra Brasilis ajuda a responder a essa questão? Explique.
As duplas devem discutir as questões e registrar as respostas no caderno. Circule pela sala para
auxiliar no desenvolvimento da atividade. Espera-se que os alunos percebam que o mapa representa
parte do território brasileiro. Se necessário, auxilie-os a identificar no mapa a representação dos
recursos naturais existentes no Brasil – observe com eles as ilustrações de espécies vegetais e animais –
e a extração desses recursos – note os indígenas carregando e cortando troncos de árvores. Chame a
atenção deles também para as caravelas no oceano e as linhas de orientação. Pergunte a eles por que
foram representadas caravelas, de onde elas partiam e o que levavam.
Atividade 2: A expansão do comércio europeu (25 minutos)
Finalizada a produção das respostas, mantenha os alunos em duplas. Solicite a algumas duplas
que leiam suas respostas para os demais colegas. Verifique se compreenderam que o território
brasileiro no período colonial era uma importante fonte de recursos naturais para Portugal. A exploração
e a comercialização desses recursos, transportados por caravelas, possibilitaram o enriquecimento dos
colonizadores portugueses. Ou seja, as colônias eram importantes porque geravam o desenvolvimento
econômico dos países europeus – no caso brasileiro, o desenvolvimento de Portugal.
Explique aos alunos que as viagens marítimas empreendidas pelos europeus entre os séculos
XV e XVI, entre elas a viagem da esquadra de Cabral às terras que hoje formam o Brasil, foram parte
do processo de expansão comercial europeu, também conhecido como Grandes Navegações. Com o
surgimento de novas tecnologias náuticas, a circulação entre os continentes se intensificou e, com
isso, aumentou também a comercialização de mercadorias. A descoberta e a colonização de novos
territórios significaram para os países europeus a possibilidade de obter mais mercadorias e mão de
obra, o que consequentemente proporcionava o enriquecimento de seus governos e a ampliação de
seu poder comercial.
Após essa explicação, comente que atualmente vivemos em um sistema socioeconômico
chamado capitalismo, cuja primeira fase – conhecida como capitalismo comercial – corresponde a
esse período de expansão comercial europeia. Isso significa que a formação territorial brasileira esteve
diretamente ligada ao desenvolvimento das características desse sistema econômico.
Para finalizar, solicite aos alunos que, em casa, pesquisem as principais características do
capitalismo comercial e registrem suas descobertas, trazendo esse conteúdo para a próxima aula.
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Aula 3 – O capitalismo comercial
Organização dos alunos: sentados, com as carteiras dispostas em U.
Recursos e/ou material necessário: caderno; lápis ou caneta; lousa; giz.
Inicie a aula retomando aspectos importantes das discussões anteriores. Lembre aos alunos
que a formação do território brasileiro se iniciou durante o processo de expansão comercial europeu
dos séculos XV e XVI: os primeiros limites do Brasil foram estabelecidos em tratados firmados por
Portugal, cujo objetivo era expandir seu domínio e obter matérias-primas e mão de obra. Esse foi o
contexto em que se deu a primeira fase do capitalismo, conhecida como capitalismo comercial.
Escreva na lousa “Características do capitalismo comercial”. Depois, peça aos alunos que
mencionem uma das características dessa fase do capitalismo que pesquisaram em casa. Entre elas
podem ser mencionadas:
• o capitalismo comercial era baseado no comércio em larga escala entre as metrópoles
europeias e as colônias;
• o comércio era regulado pelo pacto colonial, que beneficiava os países europeus;
• a burguesia comercial tinha grande poder econômico, social e político;
• a política econômica era mercantilista, ou seja, priorizava o acúmulo de ouro e prata;
• balança comercial favorável, que significa mais exportações do que importações;
• o desenvolvimento dos sistemas bancários.
Nesse levantamento, os alunos devem reconhecer que, no sistema econômico capitalista
comercial, os principais beneficiados eram as metrópoles europeias, ou seja, os colonizadores. Por
meio do pacto colonial, as colônias, como o Brasil, forneciam matérias-primas, produtos agrícolas,
ouro e prata às metrópoles, enriquecendo-as. Cite atividades econômicas que foram desenvolvidas
nesse período no Brasil, como a extração do pau-brasil, em todo o litoral brasileiro; a formação dos
latifúndios produtores de cana-de-açúcar, que exploravam mão de obra escrava, no Nordeste; e a
extração de ouro em Minas Gerais.
Comente com os alunos as atividades econômicas tiveram um impacto na expansão do
território brasileiro. As primeiras atividades – a extração de pau-brasil e a produção de cana-de-
açúcar – concentravam-se no litoral; posteriormente, a descoberta de áreas de mineração na região
de Minas Gerais expandiu a ocupação dos colonizadores para oeste. Uma estratégia utilizada pela
metrópole nessa expansão foram as bandeiras, expedições formadas por homens que tinham como
objetivo a conquista de territórios, a captura de indígenas para escravização e a busca por ouro e
prata. Essas expedições muitas vezes não respeitavam os limites impostos pelos tratados e acabavam
invadindo o território colonial espanhol.
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Finalize a aula pedindo aos alunos que sintetizem o que foi estudado nas aulas. Conduza a
discussão ressaltando três aspectos que estruturam a formação do território brasileiro: o período
colonial, os tratados firmados por Portugal e o desenvolvimento das atividades econômicas estudadas.
Aferição do objetivo de aprendizagem
A avaliação do processo de aprendizagem pode ser realizada por meio das atividades propostas
na sequência didática, como as discussões em torno das pinturas e do mapa, e deve levar em conta o
desenvolvimento em grupo e individual de cada um dos alunos.
Em um primeiro momento, espera-se que os alunos sejam capazes de estabelecer relações
entre a formação do território brasileiro e o contexto histórico, como o início da colonização, e
interpretar textos não verbais, como pinturas e mapas históricos, estabelecendo relações com
características socioespaciais.
Em um segundo momento, é esperado que consigam identificar estereótipos sobre a formação
do Brasil, relacionar o estabelecimento dos limites territoriais com a expansão comercial europeia
e entender as características e a consolidação do capitalismo comercial.
Questões para auxiliar na aferição
1. Como a formação do Brasil, iniciada no período colonial, transformou o modo de vida indígena?
2. Qual é a importância da expansão comercial europeia para a consolidação do capitalismo comercial?
Gabarito das questões
1. Espera-se que os alunos compreendam que o processo de formação do Brasil gerou a exploração
dos povos indígenas e a expropriação de suas terras. Os colonizadores portugueses impuseram
práticas culturais estranhas a esses povos e a realização de trabalhos forçados, a fim de garantir
o controle e a efetivação do projeto colonial.
2. Espera-se que os alunos percebam que a expansão comercial europeia possibilitou a conquista
de novos territórios para os países europeus. Essas colônias forneciam matérias-primas,
produtos agrícolas, ouro e prata, enriquecendo as metrópoles e ampliando sua capacidade
comercial, o que fortalecia o capitalismo comercial.
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As coberturas vegetais do Brasil
Duração: 3 aulas
O objetivo desta sequência didática é levar os alunos a reconhecer as principais características
da cobertura vegetal dos seis grandes biomas brasileiros – Amazônia, Mata Atlântica, Caatinga,
Cerrado, Pampa e Pantanal –, de modo que desenvolvam uma melhor compreensão sobre o lugar
onde vivem e sobre a biodiversidade brasileira. Além disso, espera-se também que esse conhecimento
resulte em seu engajamento na preservação da vegetação brasileira.
Nesta sequência didática, os alunos serão incentivados a construir seu aprendizado por meio
da análise de mapas e imagens, a buscar novas informações, a relacionar os novos e antigos
conhecimentos e a selecionar os aspectos mais importantes do que aprenderam, desenvolvendo a
habilidade de síntese.
• Localizar e caracterizar os seis principais biomas brasileiros.
• Discutir as principais causas do desmatamento no Brasil.
• Identificar formas de preservação da vegetação nativa brasileira.
Produção, circulação e consumo
de mercadorias
(EF07GEO6) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo
de mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na
distribuição de riquezas, em diferentes lugares.
(EF07GEO11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território
nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais,
Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).
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Desenvolvimento
Aula 1 – As florestas brasileiras
Organização dos alunos: sentados, com as carteiras dispostas em U, de modo que os alunos possam interagir
visualmente e, ao mesmo tempo, observar a lousa e o professor.
Recursos e/ou material necessário: lousa, giz; lápis, borracha, caderno, régua; datashow; uma imagem que retrate a cobertura
vegetal da Amazônia e uma que retrate a cobertura vegetal da Mata Atlântica, e mapa dos biomas brasileiros, indicado abaixo.
• <https://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#mapa864>; acesso em: 5 set. 2018);
Atividade 1: Sensibilização (10 minutos)
Inicie a aula dizendo aos alunos que o tema desta e das próximas aulas são as coberturas
vegetais brasileiras e que serão discutidas as principais características das vegetações dos seis biomas
brasileiros: Amazônia, Caatinga, Cerrado, Mata Atlântica, Pampa e Pantanal. Informe também que, na
primeira aula, serão apresentadas e discutidas as florestas brasileiras: a Amazônia e a Mata Atlântica.
Pergunte aos alunos o que eles conhecem sobre esses biomas. Incentive-os a responder
considerando tanto conhecimentos adquiridos em outras aulas como experiências pessoais – por
exemplo, passeios que tenham realizado ou, se residem numa região correspondente a algum desses
biomas, vivências nessa vegetação. Espera-se que eles se lembrem de algumas características, como a
presença de grandes árvores, com verde exuberante e denso, e a grande biodiversidade.
Atividade 2: Caracterização da Amazônia e da Mata Atlântica (20 minutos)
Apresente aos alunos uma imagem que retrate a cobertura vegetal da Amazônia e uma que
retrate a cobertura vegetal da Mata Atlântica, dispondo-as lado a lado. Para isso, utilize o datashow
ou, caso esse recurso não esteja disponível, imprima cópias das duas imagens dispostas em uma
mesma folha de sulfite e circule-as pela sala, de modo que todos possam observá-las. Peça à turma
que observe as semelhanças e as diferenças entre as duas imagens.
É bastante provável que os alunos tenham dificuldade em diferenciar as duas coberturas
vegetais. Explique, então, que tanto a Amazônia como a Mata Atlântica apresentam diversas espécies de
árvores de grande porte, constituindo densas florestas que permanecem verdes durante o ano todo.
Diferencie essas duas coberturas vegetais explicando que elas são encontradas em partes distintas do
país: a Amazônia localiza-se principalmente nas regiões Norte e Centro-Oeste, ocupando cerca de 49%
do território brasileiro, e a Mata Atlântica ocorre sobretudo na região costeira e nas regiões Sudeste e
Sul. Para que os alunos possam visualizar a localização dessas coberturas vegetais, pode ser projetado
um mapa dos biomas brasileiros, de modo que toda a turma observe sua distribuição no país.
Comente com os alunos que a Mata Atlântica ocupava cerca de 13% do território nacional,
mas que cerca de 93% dessa vegetação foi devastada. Pergunte a eles quais foram as causas desse
desmatamento incentivando-os a retomar conhecimentos prévios. Espera-se que mencionem a
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exploração de madeira, que ocorre desde a colonização do Brasil, como foi o caso da extração do pau-
brasil, e também relacionem o desmatamento com a urbanização. Complemente as respostas
relembrando que foi na região de ocorrência da Mata Atlântica que se desenvolveu o cultivo da cana-
de-açúcar durante a colonização e é nessa região que estão localizadas atualmente as maiores cidades
e áreas industriais do país, concentrando cerca de 70% da população brasileira. Quanto à Amazônia,
comente que esse bioma também sofre com o desmatamento, e as principais causas do problema são
a expansão agropecuária e a extração de madeira.
Atividade 3: Síntese dos conhecimentos adquiridos (15 minutos)
Solicite aos alunos que, no caderno, elaborem uma tabela e a completem de acordo com as
explicações e discussões em sala. Veja o modelo a seguir.
Amazônia Mata Atlântica
Área(s) em que ocorre
Principais características
Razões do desmatamento
Espera-se que os alunos completem a tabela com as seguintes informações:
• na coluna da Amazônia: ocorre principalmente nas regiões Norte e Centro-Oeste; tem como
principais características a grande biodiversidade e mata exuberante durante todo o ano; as
principais razões do desmatamento são a expansão agropecuária e a extração de madeira;
• na coluna da Mata Atlântica: encontra-se principalmente na região costeira e nas regiões Sul
e Sudeste; tem como principais características a grande biodiversidade e mata exuberante
durante todo o ano; as principais razões do desmatamento são a exploração econômica que
ocorre desde a colonização, como a extração do pau-brasil e o cultivo da cana-de-açúcar, e
as elevadas taxas de urbanização e industrialização das regiões onde se localiza.
Reserve os minutos finais da aula para a correção coletiva da atividade.
Aula 2 – Cerrado, Caatinga, Pampa e Pantanal
Organização dos alunos: sentados em duplas, organizadas de modo que estejam de frente para a lousa e para o
professor.
Recursos e/ou material necessário: lousa, giz; lápis, borracha, caderno, régua; datashow; uma imagem que retrate a
cobertura vegetal de cada um dos biomas (Cerrado, Caatinga, Pampa e Pantanal) e mapa dos biomas brasileiros abaixo;
impresso em uma folha sulfite no formato A4 (uma para cada dupla):
• <https://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#mapa864>. Acesso em: 5 set. 2018.
Nesta aula, os alunos serão os protagonistas na construção do conhecimento, analisando mapa
e imagens, mobilizando conhecimentos prévios e utilizando como referência a tabela preenchida na
aula anterior. As conclusões a que chegarem serão verificadas e complementadas na próxima aula.
28

Organize os alunos em duplas. Inicie a aula retomando brevemente a tabela da aula anterior.
Relembre as principais características da Amazônia e da Mata Atlântica e, em seguida, informe aos
alunos que agora serão discutidas as coberturas vegetais do Cerrado, da Caatinga, do Pampa e do
Pantanal. Para isso, copie na lousa a tabela abaixo e peça a eles que a reproduzam no caderno.
Cerrado Caatinga Pampa Pantanal
Área(s) em que
ocorre
Principais
características
Razões do
desmatamento
Em seguida, distribua um mapa dos biomas brasileiros para cada dupla e apresente uma
imagem de cada bioma, retratando sua cobertura vegetal, de modo que possam ser comparadas. Isso
pode ser feito por meio de uma projeção, com um datashow. Caso não seja possível projetá-las,
imprima-as em uma mesma folha de sulfite e distribua uma cópia para cada dupla.
Peça às duplas que preencham a tabela utilizando o mapa dos biomas brasileiros e as imagens
como apoio. Explique que as duplas devem analisar o mapa dos biomas para identificar as áreas de
ocorrência de cada um e analisar as imagens para identificar as principais características da cobertura
vegetal dos quatro biomas abordados na aula. Para identificar essas características, oriente os alunos
a observar se a vegetação apresenta árvores de pequeno ou grande porte, arbustos ou gramíneas e
sua cor e seu aspecto. Diga também que podem considerar sua experiência pessoal – por exemplo,
passeios que tenham realizado ou, se residem em local onde se encontra um desses biomas, suas
vivências do dia a dia.
Para preencher a última linha da tabela, sobre as razões do desmatamento, oriente os alunos
a pensar nas principais atividades econômicas das áreas onde essa vegetação ocorre e como isso
poderia afetar esse bioma. É provável que tenham dificuldade no preenchimento dessa linha, porém
incentive-os a responder considerando os conhecimentos que adquiriram até o momento. Para auxiliá-
los, dê dicas de quais são as principais atividades econômicas nas áreas de ocorrência de cada bioma.
Ao final da aula, informe-os que a atividade será corrigida na próxima aula e, portanto, as
duplas devem trazer a tabela completa na próxima aula. Sugira que façam uma pesquisa sobre esses
biomas e completem os campos da tabela em que tiveram dificuldade.
Aula 3 – Sistematização dos conhecimentos
Organização dos alunos: sentados, em duplas.
Recursos e/ou material necessário: lousa, giz; lápis, borracha, caderno; folhas de papel sulfite no formato A4
(duas para cada aluno).
29

Atividade 1: Correção da atividade (20 minutos)
Inicie a aula solicitando às duplas que tenham em mãos a tabela preenchida na aula anterior. Copie
novamente a tabela na lousa e informe à turma que a correção da atividade será feita coletivamente.
Comece a correção pela coluna do Cerrado, pedindo a duas ou três duplas que leiam em voz
alta as respostas dadas. Anote as respostas na lousa e complemente-as, se necessário. Explique que a
vegetação do Cerrado apresenta arbustos e árvores de pequeno porte com galhos retorcidos e casca
grossa, estando adaptada ao período de estiagem da região onde se localiza. Diga que esse é o segundo
maior bioma brasileiro, porém, por causa da expansão da cultura da soja e da criação de gado, quase
metade de sua área original foi devastada.
Passe então para a coluna da Caatinga, adotando o mesmo procedimento de correção: solicite
a participação dos alunos, anote as respostas na lousa e complemente as informações, se necessário.
Explique que a Caatinga é um bioma exclusivo do Brasil e que sua vegetação está adaptada à pouca
precipitação e aos longos períodos de seca da região semiárida. Comente que as principais causas do
desmatamento do bioma são a utilização da vegetação como lenha para a produção de carvão vegetal,
fonte de energia das indústrias locais, e a expansão da área de criação de gado.
Em seguida, ainda adotando o mesmo procedimento de correção, fale sobre o Pampa.
Comente com a turma que esse bioma se caracteriza por vastas extensões de campos de gramíneas e
pequenos arbustos, ocupando apenas 2% do território brasileiro. Foram introduzidas espécies exóticas
no Pampa, o que provocou o desmatamento da vegetação original. Soma-se a isso a expansão das
áreas de monocultura na região, como as de soja e pínus, resultando no desmatamento de cerca de
64% da vegetação original.
Por fim, proceda à correção da coluna sobre o Pantanal, que também deve ser feita
coletivamente. Explique aos alunos que, devido ao regime de chuvas, a vegetação do Pantanal,
composta de árvores e gramíneas, fica alagada durante alguns meses do ano. Apesar de cerca de 83%
de sua vegetação nativa estar preservada, a região vem sofrendo com o desmatamento causado,
sobretudo, pela expansão da atividade agropecuária.
Conclua a correção ressaltando a grande biodiversidade existente em nosso país, que conta
com esses quatro importantes biomas, além dos estudados na aula anterior, a Amazônia e a Mata
Atlântica. Lembre-se de dizer também que todos os biomas brasileiros discutidos ao longo das aulas
sofrem com o desmatamento e, por isso, são necessárias ações de preservação. Mencione algumas
delas, como a criação de áreas de proteção ambiental e reservas e a legislação específica de proteção
da vegetação nativa, como o Código Florestal.
Atividade 2: Elaboração de desenho do bioma do local onde vivem (25 minutos)
Para finalizar a sequência, distribua duas folhas de papel sulfite a cada aluno e peça que façam dois
desenhos: um que represente a cobertura vegetal original predominante do estado onde moram e outro
que represente as principais razões de seu desmatamento, de acordo com as discussões em sala de aula.
30

Reserve os minutos finais da aula para a correção da atividade. Solicite a dois ou três alunos
que mostrem e expliquem seus desenhos para a turma. Encerre a aula tecendo alguns comentários
sobre as produções apresentadas.
Aferição do objetivo de aprendizagem
Ao longo da primeira aula, os alunos localizaram e identificaram as principais características
das florestas brasileiras, bem como os principais motivos de seu desmatamento. O professor deve
observar a participação dos alunos nas atividades de discussão e correção e verificar se foram
sintetizadas na tabela as principais características da Amazônia e da Mata Atlântica.
Na segunda aula, os alunos foram protagonistas na construção do conhecimento sobre os
biomas Cerrado, Caatinga, Pampa e Pantanal. É importante circular pela sala ao longo da aula
verificando se eles compreenderam como analisar o mapa da distribuição dos biomas brasileiros e
que aspectos considerar nas imagens de cada um dos biomas.
Na terceira aula, deve ser observada a participação dos alunos na correção coletiva da tabela
e sua compreensão das principais características de Cerrado, Caatinga, Pampa e Pantanal. Na atividade
de elaboração de desenho, verifique se eles identificaram corretamente o bioma predominante no
estado onde residem e se compreenderam as razões de seu desmatamento.
1. Com base nas discussões realizadas em sala de aula sobre os seis biomas brasileiros, aponte duas
das principais causas de desmatamento no Brasil.
2. O que são países megadiversos? O Brasil está entre eles? Faça uma breve pesquisa para responder
a essas questões.
1. Espera-se que os alunos identifiquem como principais causas do desmatamento no Brasil a
expansão da agropecuária, a exploração da madeira, tanto para venda in natura como para sua
transformação em carvão mineral, e a urbanização.
2. Países megadiversos são aqueles que, juntos, concentram cerca de 70% da biodiversidade
biológica do planeta. O Brasil está entre eles, além de Bolívia, Colômbia, Equador, Peru, Venezuela,
Costa Rica, México, Índia, Madagascar e África do Sul.
31

Brasil: de país agrário a país urbano-industrial
Duração: 3 aulas
O objetivo desta sequência didática é analisar o processo de industrialização brasileiro por
meio de um breve levantamento histórico de suas etapas. Desse modo, os alunos irão identificar os
fatores responsáveis pela concentração industrial da região Centro-Sul e, posteriormente, analisar o
processo de desconcentração industrial e a prática conhecida como guerra fiscal.
Entender as principais etapas do processo de industrialização no Brasil, considerando suas
causas e consequências, é de fundamental importância para que os alunos tenham uma noção ampla
da formação política e econômica do país. Além disso, promove o entendimento das disparidades
regionais brasileiras, seja no modelo oficial de divisão proposto pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE), seja no modelo de regiões geoeconômicas proposto pelo professor Pedro Geiger.
• Analisar o processo de industrialização no Brasil.
• Identificar os fatores responsáveis pela maior concentração industrial no Centro-Sul.
• Estabelecer relações entre a chamada guerra fiscal e o processo de desconcentração
industrial no país.
Objeto de conhecimento Habilidade
Desigualdade social e trabalho
(EF07GEO8) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e inovação
tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.
32

Desenvolvimento
Aula 1 – Industrialização brasileira
Organização dos alunos: em semicírculo, de modo que possam interagir visualmente e, ao mesmo tempo, observar
a lousa e o professor.
Recursos e/ou material necessário: lousa, giz; lápis ou caneta, borracha, caderno.
Atividade 1: Sensibilização (10 minutos)
Inicie a aula motivando os alunos a refletir sobre o que é uma indústria e como ela pode
influenciar a economia de uma cidade, de um estado ou até mesmo de um país. Para isso, primeiro
pergunte a eles: “O que é uma indústria?”. Espera-se que respondam que uma indústria é um
estabelecimento onde matérias-primas são transformadas, dando origem a novos produtos. Em
seguida, pergunte: “Como a instalação de uma indústria pode influenciar a economia de um local?”.
Espera-se que digam que a instalação de uma indústria aumenta o número de empregos, oferece
novos produtos ao mercado, entre outros.
Na lousa, sintetize, em forma de lista, as ideias levantadas pela turma.
Atividade 2: Desenvolvimento industrial (35 minutos)
Elabore uma linha do tempo do desenvolvimento industrial no Brasil. Pode-se optar por
registrar e explicar os acontecimentos ano a ano ou anotar todos os marcos históricos e comentá-los
ao final. É importante que sejam utilizados os sete marcos abaixo:
• Antes de 1900: país predominantemente agrário. Não havia muitas indústrias.
• 1900: 45% do PIB era resultado da produção de café e da exportação.
• 1920: política do café com leite. Os empresários do café passaram a investir em indústrias
e bancos.
• 1940: governo Getúlio Vargas (1930-1945/1950-1954). Período de grandes investimentos
em empresas estatais e indústrias de base (energia, aço e máquinas).
• 1960: governo Juscelino Kubitschek (1956-1961). Plano de Metas, que acelerou os
investimentos nos setores de energia, transporte e indústria de base.
• 1980: governo militar (1964 – 4985). Aumento do endividamento público em função dos
esforços para manter o crescimento.
• 2000: Avanço do setor de comércio e serviços. Processo de desconcentração industrial.
33

As informações abaixo não precisam ser escritas na lousa. Utilize-as para complementar as
explicações sobre os marcos escolhidos para compor a linha do tempo.
• Antes de 1900: O Brasil era predominantemente agrário, com poucas indústrias, porque
não havia investimentos no setor. Vale a pena comentar que nesse período predominavam
as lavouras de café.
• 1900: Na virada do século XIX para o século XX, o café correspondia a 45% do PIB nacional,
confirmando a importância do setor primário para o país.
• 1920: Em função dos ganhos financeiros obtidos com a cultura do café, muitos empresários
do setor cafeeiro investiram os lucros em indústrias. Esse movimento foi importante para
incentivar a industrialização de forma mais intensa.
• 1940: O cenário mundial era complexo, já que as principais potências econômicas do mundo
estavam em guerra. Assim, as políticas de Getúlio Vargas de substituição de produtos
importados por nacionais impulsionou a criação de novas indústrias e estatais.
• 1960: Período de grande crescimento populacional do país, que já ocorria desde a década
de 1950. A grande quantidade de investimentos na economia durante esse período fez
com que, a partir dos anos seguintes, houvesse desaceleração.
• 1980: Grandes dificuldades para a obtenção de novos equipamentos para indústrias
e de crédito para investimento com os bancos. Foi um período instável política e
economicamente em função da ditadura militar, ficando conhecido como “década perdida”.
• 2000: A partir dos anos 1990, a economia brasileira começa a se recuperar apresentando
novas formas de lucro. O setor terciário, que corresponde ao setor de serviços (escolas,
restaurantes, hotéis, lojas, etc.), representou aproximadamente 67% do PIB do país.
Finalize a aula pedindo aos alunos que escrevam individualmente um parágrafo sobre o que
entenderam do assunto desenvolvido, verificando também se restou alguma dúvida. Espera-se que
apontem que o Brasil levou um período relativamente longo para estabelecer seu desenvolvimento
industrial, pois a base econômica do país era a atividade agrícola, com produtos como o café. Com os
investimentos feitos em indústrias e empresas estatais, o país começou a fortalecer seu setor
industrial, dando início de forma efetiva a esse processo. Atualmente, o Brasil apresenta uma parcela
maior de investimentos no setor de serviços.
Aula 2 – Concentração industrial no Centro-Sul
Organização dos alunos: num primeiro momento, sentados, com as carteiras em U; num segundo momento,
em grupos de até quatro integrantes.
34

Atividade 1: Concentração industrial (30 minutos)
Após a primeira aula, os alunos devem ter maior domínio sobre o processo de desenvolvimento
econômico das indústrias no Brasil. Assim, vão se apropriar com mais facilidade da explicação sobre
a concentração industrial no Centro-Sul, sobretudo em São Paulo, estado da região Sudeste do país.
Inicialmente, apresente o conceito de concentração industrial: um processo de aglomeração
de indústrias em determinada região. O caso brasileiro mais emblemático desse processo foi o que
ocorreu na região metropolitana da cidade de São Paulo, onde grande quantidade de indústrias foi
instalada em municípios que compõem a região conhecida como ABCD: Santo André, São Bernardo do
Campo, São Caetano do Sul e Diadema. Esse processo foi facilitado por três fatores: disponibilidade de
energia elétrica, proximidade de mercados consumidores e proximidade do porto de Santos para
escoamento da produção. Outros fatores que podem ser elencados são a disponibilidade de mão de
obra e também de matéria-prima para as indústrias.
Aproveite o exemplo da concentração industrial no estado de São Paulo para retomar
brevemente a regionalização oficial do Brasil proposta pelo IBGE, desenvolvida com base na combinação
de aspectos de ordem natural e econômica. Essa regionalização constituiu cinco grandes regiões,
conhecidas também como macrorregiões: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. Explique que
o processo de concentração industrial ocorreu principalmente nos estados da região Sudeste.
Atividade 2: Debate em grupo (15 minutos)
Organize a turma em grupos de até quatro integrantes e peça que reflitam acerca das áreas
industriais de seu município ou estado. Peça a cada grupo que discuta e produza um texto de quinze a
vinte linhas partindo da seguinte questão: “Pode-se dizer que ocorre concentração industrial no seu
município ou estado? Justifique sua resposta”. Espera-se que os alunos respondam à questão com
base nas discussões feitas em sala de aula. Ao final, recolha as atividades e utilize essa resposta como
forma de aferição do que os alunos aprenderam sobre o conceito de concentração industrial.
Aula 3 – Guerra fiscal e desconcentração industrial
Organização dos alunos: sentados, organizados em grupos de até quatro alunos.
Inicie a aula organizando a turma em grupos de até quatro integrantes. Feito isso, retome os
assuntos tratados nas aulas anteriores, como a linha do tempo da industrialização brasileira e as
discussões acerca do processo de concentração industrial na região Sudeste. Conduza essa revisão
propondo as seguintes questões aos alunos:
35

• Como era a industrialização brasileira nos anos 1920? Espera-se que respondam que a
industrialização brasileira teve início nesse período com investimentos feitos pelos barões
do café.
• Quando houve maior investimento nas indústrias brasileiras? Espera-se que respondam
que o maior investimento nas indústrias ocorreu entre as décadas de 1940 e 1960.
• No que consiste o processo de concentração industrial? Espera-se que respondam que
concentração industrial é um processo de aglomeração espacial de indústrias na mesma
região.
Após essa breve revisão, comente com os alunos que, na década de 1990, para sanar os
problemas decorrentes da concentração industrial numa só região, teve início no país uma guerra
fiscal. Explique a eles que a guerra fiscal pode ser entendida como uma disputa entre prefeituras ou
até mesmo entre governos estaduais em que se oferecem benefícios – como infraestrutura de
saneamento básico, redução de impostos, doação de terrenos, entre outros – para a instalação de
indústrias dentro de seus limites ou divisas. Entende-se que a presença de indústrias pode movimentar
as economias local e regional por meio da oferta maior de empregos, de benefícios de desenvolvimento
e por atrair outras indústrias.
Após essa breve explicação, peça a cada grupo que discuta o que é guerra fiscal e como esse
processo se relaciona com o processo de desconcentração industrial. O produto dessa discussão deve
ser a construção de um mapa conceitual que responda à questão solicitada. Recolha os mapas
elaborados pelos grupos para aferir a aprendizagem da turma.
Aferição dos objetivos de aprendizagem
A avaliação do processo de aprendizagem pode ser realizada por meio das atividades propostas
na sequência didática e deve levar em consideração o desenvolvimento individual de cada aluno.
Na aula 1, após o levantamento dos conhecimentos prévios, os alunos elaboraram coletivamente
uma linha do tempo sobre o processo de industrialização no Brasil e, ao final, escreveram individualmente
um parágrafo síntese sobre o assunto. Dessa maneira, puderam observar que a industrialização
brasileira é um processo relativamente recente, uma vez que se intensificou a partir dos anos 1940,
ou seja, há menos de cem anos. Por meio da atividade de escrita de um parágrafo síntese, pode-se
aferir se os alunos reconhecem as etapas do processo de industrialização no Brasil.
Na aula 2, os alunos estudaram o processo de concentração industrial na região em que ele
ocorreu com maior força, o Centro-Sul do país. Em seguida, puderam refletir em grupo sobre possíveis
locais de concentração industrial em seu município ou estado, produzindo ao final um texto. Por meio
dessa produção textual, é possível aferir o entendimento dos alunos a respeito do processo de
concentração industrial.
36

Na aula 3, com a atividade solicitada, os alunos puderam relacionar o processo de concentração
industrial com a guerra fiscal. O entendimento da turma acerca da relação entre esses dois processos
pode ser avaliado por meio do mapa conceitual criado pelos grupos como produto final da aula.
1. Explique como ocorreu o processo de industrialização no Brasil.
2. Ao considerar o processo de desconcentração industrial brasileiro, pode-se apontar entre as
possíveis causas:
a) a guerra fiscal, processo de expulsão das indústrias de grandes centros urbanos por proibições
políticas.
b) as chamadas guerras fiscais, que reduzem os impostos para atrair a instalação de indústrias
em municípios e estados.
c) a dispersão populacional para outros estados brasileiros, na busca por uma melhor qualidade
de vida.
d) a dispersão populacional, que acaba por ser um fator de expulsão de pessoas dos grandes
centros urbanos por falta de condições básicas.
1. Espera-se que os alunos compreendam que a industrialização significa a ampliação da participação
do setor secundário na economia e é um dos principais agentes de transformação do espaço
geográfico. No Brasil, esse processo ocorreu de forma lenta, pois a base econômica era o cultivo e
a exportação de café. Com os investimentos realizados em indústrias e estatais a partir dos anos
1940, o país começou fortalecer seu setor industrial, dando início de forma efetiva a esse processo.
Atualmente o Brasil apresenta maior quantidade de investimento no setor de serviços.
2. Alternativa b. Espera-se que os alunos reconheçam que o processo de desconcentração industrial
é uma das consequências da guerra fiscal entre estados e municípios, ao procurar promover a
instalação de indústrias em seu território.
37

1º bimestre – Avaliação
Escola:
Professor:
Aluno:
Turma: Data: Conceito/Nota:
1. Responda às questões abaixo, relacionadas à delimitação do território do Brasil.
a) Explique como foram definidos os limites do território do país.
b) Cite dois tratados relacionados à definição dos limites do território brasileiro e explique
quando foram estabelecidos e o que determinavam.
38

2. Observe o mapa abaixo.
Brasil: distribuição das indústrias (2013)
Banco de imagens/Arquivo da editora
Fonte: Elaborado com base em IBGE. Disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/images/atlas/mapas_brasil/brasil_distribuicao_industrias.pdf>.
Explique o fator que contribuiu para o processo de desconcentração industrial, intensificado nos
anos 1990 no Brasil.
39

3. Leia o trecho abaixo, retirado do site do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
(Incra) sobre as comunidades quilombolas.
As comunidades quilombolas são grupos étnicos – predominantemente
constituídos pela população negra rural ou urbana – que se autodefinem a partir das
relações específicas com a terra, o parentesco, o território, a ancestralidade, as
tradições e práticas culturais próprias. Estima-se que em todo o país existam mais
de três mil comunidades quilombolas.
Disponível em: <www.incra.gov.br/quilombola>. Acesso em: 29 ago.2018.
Com base no trecho lido, explique por que é importante para as comunidades quilombolas,
e também para as de outros grupos, ter suas terras reconhecidas.
4. Relacione a expansão comercial dos séculos XV e XVI ao processo de formação do território
brasileiro, destacando os principais interesses dos colonizadores europeus no período mencionado.
5. A produção, a circulação e o consumo de mercadorias causam impactos ambientais. Explique de
que forma ocorre esse processo e cite exemplos de danos causados ao ambiente.
40

6. Leia o trecho de uma notícia publicada no portal do Ministério do Meio Ambiente.
O Brasil é o país mais megadiverso do mundo, com mais de 163 mil espécies
conhecidas. Dessas, 3.286 são consideradas ameaçadas e 290, que estão em situação
mais crítica, não contam com iniciativas de conservação.
Disponível em: <www.mma.gov.br/informma/item/14560-projeto-visa-proteger-esp%C3%A9cies-ame%C3%A7adas.html>.
a) Explique a importância da Mata Atlântica para a biodiversidade brasileira.
b) Cite duas atividades responsáveis pela degradação desse bioma.
41

7. Leia os trechos abaixo, o primeiro sobre o Parque Estadual Pico do Jaraguá, em São Paulo (SP),
e o segundo sobre a Estação Ecológica Alto Maués, em Maués (AM).
O Parque Estadual Jaraguá possui 492 hectares e abriga um dos últimos
remanescentes da Mata Atlântica da região metropolitana de São Paulo. Antiga
fazenda do ciclo do ouro, sua área foi adquirida pelo governo estadual em 1940 e
transformada em parque estadual em 1961. Seu objetivo é proteger os recursos
naturais da região, incentivar a pesquisa e promover a educação ambiental. Esta
Unidade de Conservação recebe cerca de 500 mil visitantes, anualmente.
Disponível em: <http://fflorestal.sp.gov.br/parque-estadual-jaragua-completa-56-anos-e-presenteia-a-natureza/>.
A 276 quilômetros de Manaus, a Esec [estação ecológica], com 668.160
hectares, se localiza no município de Maués (AM). Pertence a uma das categorias
mais restritivas do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), sendo
prioritariamente destinada à preservação e realização de pesquisas científicas,
podendo haver visitação desde que em caráter educacional.
Disponível em: <www.socioambiental.org/pt-br/noticias-socioambientais/dilma-cria-a-estacao-ecologica-alto-maues-am-a-setima-
unidade-conservacao-esta-semana>. Acesso em: 12 set. 2018.
Indique as duas unidades de conservação mencionadas nos trechos e explique a diferença entre
elas, em relação a abertura para visita da população.
8. Assinale a alternativa correta.
a) Desde a época colonial até os dias atuais, a economia brasileira mudou pouco, e atualmente
apresenta uma significativa dependência da importação de produtos industrializados.
b) Atualmente, a maior parte dos trabalhadores brasileiros exerce atividades do setor primário.
c) Ao longo do século XX, o Brasil apresentou um maior desenvolvimento industrial e uma
abertura na quantidade de países parceiros comerciais.
d) Ainda hoje, o Brasil continua basicamente dependente das exportações de um único produto
agrícola.
42

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