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Dentro da Formação Continuada de Professores: Como melhorá-la?
- 1. Dentro da Formação Continuada de Professores: Como melhorá-la? David K. Evans (Economista Sênior, Banco Mundial) - baseado no trabalho realizado com Anna Popova e Violeta Arancibia 18 de novembro de 2016
- 2. Por que a formação continuada de professores é uma intervenção promissora O que aprendemos com as evidências mais amplas sobre aprendizagem
- 3. Motivação Nos últimos anos, temos visto um aumento enorme do volume de evidências sobre a aprendizagem Seis revisões sobre o mesmo tema nos últimos dois anos: Como melhorar os resultados de aprendizagem dos alunos em países de baixa e média renda Nós revisamos esse trabalho para identificar o consenso 0 50 100 150 200 250 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015 Estudos de aprendizagem cumulativos Total de estudos: 227 Total de estudos: 32 3
- 4. Um ponto de consenso foi a formação continuada de professores: Ela pode ser eficaz! Individualizada, repetida • Oferecer aos professores contratados em nível local na Índia um treinamento inicial de duas semanas, além de um reforço ao longo do ano (Banerjee et al. 2007) • Formar os professores e oferecer monitoramento regular da instrução da leitura no idioma local durante as primeiras séries de ensino em Uganda (Lucas et al. 2014) Associada a uma tarefa específica • Formar grupos de leitura com alunos e supervisores na escola, com o objetivo de fornecer orientações contínuas para os líderes de grupos no Chile (Cabezas et al. 2012) • Ajudar os professores a aprender a usar livros de histórias e cartões de memória (flashcards) na Índia (He et al. 2009) Evans&Popova2016 Fonte: Perfil do Banco Mundial no FlickrFonte: Perfil do Banco Mundial no Flickr
- 5. Porém… Não há dúvidas de que ela nem sempre é eficaz • Intervenção para melhorar a pedagogia de aprendizagem ativa nas escolas secundárias da Costa Rica (Berlinski & Busso 2015) • Os alunos do programa obtiveram resultados piores! • Os professores fizeram o que é de praxe • Programa de treinamento em inglês para professores na China, com duração de três meses (Zhang et al. 2013) • Não houve impacto sobre as notas de inglês dos professores ou dos alunos • Vários outros exemplos... talvez sejam a maioria! O investimento de recursos em formação é alto • 91% dos professores participaram de desenvolvimento profissional nos últimos 12 meses • Levantamento de 38 países (Strizek et ai. 2014) • É um componente importante dos orçamentos nacionais • $ 2,5 bilhões por ano nos EUA (Layton 2015) • $ 34 milhões por ano no México (Calderón 2014) • No Banco Mundial • 171 projetos do Banco Mundial entre 2000 e 2012 tinham componentes de educação • 63% incluíram desenvolvimento profissional para apoiar os professores
- 6. É possível prever quais modalidades de formação de professores irão funcionar? Fonte: Perfil do Banco Mundial no Flickr
- 7. O que aprendemos com as avaliações dos países de alta renda? Meta-análise de 196 experimentos de campo randomizados considerando as notas dos alunos Intervenção Estimativa Tutoria de alta dosagem 0,309 No excuse charters ("Escolas autônomas sem desculpas") 0,153 Escolas autônomas 0,110 Orientada por dados 0,057 Desenvolvimento profissional gerido 0,052 (2) Certificação de professores 0,030 Incentivos para os alunos 0,024 Incentivos para os professores 0,022 Tutoria de baixa dosagem 0,015 Desenvolvimento profissional geral 0,019 (7) • Desenvolvimento profissional geral = Habilidades gerais • Auto-executável (livros, DVDs, manual) • OU atividades práticas, porém gerais • Desenvolvimento profissional gerido = Métodos específicos • Formação precisa em materiais curriculares específicos • Sucesso para Todos: Todas as crianças até a 3a possuem as habilidades básicas em nível adequado • Recuperação da leitura: Recuperação individualizada da leitura Fonte: Fryer (2016)
- 8. O que vemos em outras avaliações das evidências em países ricos? O que funciona? • Praticidade: Concreto e presencial (em sala de aula) (Walter & Briggs 2012) • Especificidade: O casamento de pedagogia e do conteúdo • Continuidade: • Muitas horas de contato (Yoon et al. 2007) • Monitoria contínua para todos os professores iniciantes; tempo de ensino reduzido para iniciantes e mentores (Darling-Hammond et al. 2010) • NÃO oficinas que ocorrem uma só vez (Wei et al. 2009) Fonte: https://educationprogram.duke.edu/
- 9. E os outros países, incluindo os países de renda média? Consultamos 11 meta-bases de dados em busca de estudos sobre a formação de professores com resultados sobre a aprendizagem dos alunos. Identificação Triagem Elegibilidade Incluídos 4.294 registros identificados durante a busca nas bases de dados Todos os registros passaram por triagem 42 textos completos avaliados quanto à elegibilidade 23 estudos (26 programas) incluídos
- 10. Descrevemos cada programa por suas características principais. Abrangência Quem implementou? Implicações profissionais? Baseado em diagnóstico? Conteúdo Foco? (Conteúdo, pedagogia) Matéria? Entrega Atividades principais? Cascata? Parcela da aula? Prática? Percepções De que os professores gostaram? O que você acha que importou? E o impacto sobre as notas dos alunos nas provas. A análise inclui apenas 26 programas, então os resultados devem ser tratados como sugestões.
- 11. Como são os programas bem-sucedidos? Praticidade • Os programas que forneceram livros, cartões de memória (flashcards), bancos de palavras e outros materiais de aprendizagem foram associados a ganhos mais expressivos de aprendizagem entre os alunos. • Estes programas forneceram ferramentas concretas e instrução sobre como utilizá-las, e não princípios gerais. • Os capacitadores informaram que os programas funcionam melhor quando são relacionados às experiências cotidianas dos professores. Fonte: Perfil do Banco Mundial no Flickr
- 12. Como são os programas bem-sucedidos? Especificidade • Os programas que não enfocavam um tema específico na formação se mostraram ineficazes. • Alguns programas bem-sucedidos focaram a pedagogia; outros, o conteúdo. • Mas seu foco era uma matéria específica: Qual é a melhor abordagem pedagógica para ensinar matemática? Como usar a tecnologia para ensinar um idioma? Fonte: Perfil do Banco Mundial no Flickr
- 13. Como são os programas bem-sucedidos? Continuidade • Existe uma associação positiva entre os programas com visitas de acompanhamento na escola e as notas dos alunos nas provas. • Como fator-chave de sucesso, os capacitadores apontaram (com maior frequência) para as visitas de acompanhamento na monitoria. • Os professores não conseguem implementar automaticamente em sala de aula algo que acabaram de aprender em uma sessão de treinamento. Eles precisam de acompanhamento. Fonte: Perfil do Banco Mundial no Flickr
- 14. Como são os programas bem-sucedidos? Responsabilização (accountability) • Concluímos que os programas em que a participação tem consequências na promoção ou no aumento da remuneração têm resultados de aprendizagem bem melhores. • Os professores precisam se comprometer. Fonte: Perfil do Banco Mundial no Flickr
- 15. E quanto a formação inicial? Provavelmente valerão os mesmos princípios: • Praticidade: Em Cuba, com resultados elevados de aprendizagem, os professores dedicam bastante tempo à pratica • Especificidade: Na América Latina, a educação pré- serviço "não consegue oferecer domínio suficiente do conteúdo, nem uma pedagogia centrada no aluno" (Bruns & Luque 2015) • Mas lembre-se, não podemos esperar que professores jovens e novos na escola mudem a cultura atual; a fase pré-serviço, por si só, não é a resposta. Prática obrigatória de ensino pré-serviço nos países da América Latina e do Caribe Fonte: Bruns & Luque (2015) e Franco (2012)
- 16. Conclusões sobre a formação de professores • A formação de professores pode fazer uma diferença enorme. • Mas ela não acontece automaticamente. • Lembre-se dos princípios fundamentais • Praticidade • Especificidade • Continuidade • Responsabilização (accountability) • Teste, teste e depois teste novamente Fonte: Perfil do Banco Mundial no Flickr
Notas do Editor
- This is based on analysis that my colleague David Evans and I were motivated to do in light of the explosion in evidence on the effectiveness of learning interventions in recent years, and the inconsistency in the reviews that summarize this evidence. As you can see in this graph, we went from having access to a total of 30 studies on learning interventions in 2000 to 32 new studies coming out in 2013 alone. Up to 2014 there had been a total of 227 studies that look at learning interventions. We were able to identify 6 systematic reviews in 2013 and 2014 which summarize the evidence from these studies, addressing the question of how to improve learning outcomes for children in low and middle income countries. A note here is that there are more reviews published outside of this time period but we chose quite a narrow time window to maximize the probability that the reviews we look at draw on a similar underlying population of studies. But, even so, when we read these reviews we found they had often quite different conclusions so we wanted to find out what was going on. Here are the six reviews and their findings…
- To populate the instrument we searched for impact evaluations of in-service teacher training at the primary level in developing countries, which report impacts on student learning – in order to be able to correlate program characteristics with impacts and begin to look at what elements of training really work. To do this we searched 11 meta-databases using EBSCO Host using the search terms you see here, which are basically some key words for training, some for education, some for learning, some for impacts, and then specifying developing countries. Through the EBSCO search we identified about 4,000 records, and we found an additional 20 studies from the sample in our previous review of education reviews which had some mention of teacher training. We also did a Google Scholar search but this yielded no additional studies so we don’t include it here. We screened all the records we got from this search by title and abstract where necessary and then after excluding irrelevant studies, read 42 full texts, and again excluded irrelevant studies which at this point were mostly those that reported impacts other than those on student learning, leaving us with a final sample of 23 studies containing impact evaluations of 26 programs, because a few studies evaluate multiple programs.