Trabalho de conclusão de curso com abordagem sobre os desafios do ensino à distancia para engenharias

1. Paradigmas no ensino de Engenharia
Os desafios da busca pela implantação da interdisciplinaridade
Por Daniel Nascimento
É fato que a educação, nos últimos anos, vem apresentando um processo de
transformação irreversível, onde o ensino tradicional mostra-se ineficaz e
desagregador, ante aos avanços sociais e tecnológicos.
Ainda há nas universidades um currículo tradicional, apoiado no que Morin
(2005) chama de “hiperespecialização”. Para ele, existe hoje a necessidade de
uma reforma radical do modelo de ensino nas universidades e escolas,
salientando a necessidade de passar da atual hiperespecialização para uma
aprendizagem focada em trabalhos e que integre as várias áreas do
conhecimento. Segundo o autor, apenas com essa mudança de paradigma no
ensino as pessoas serão “capazes de compreender e enfrentar os problemas
fundamentais da humanidade, cada vez mais complexos e globais” (MORIN,
2005, p. 11).
Libâneo cita que se torna necessário prover as condições para se obter mais
qualidade de ensino, dentro de práticas participativas e colaborativas em que os
docentes sejam protagonistas dos processos de mudança. A ideia é introduzir
nos cursos espaços de reflexão conjunta, trocas de experiência, formas de
negociação e tomada de decisões coletivas (LIBÂNEO, 2003, p. 2).
As características apontadas por Libâneo (2003) atribuídas à prática docente e
ao processo de aprendizagem são, principalmente:
1. O foco da prática docente é a aprendizagem do aluno, resultante da
sua própria atividade intelectual e prática realizada em parceria com os
professores e colegas;
2. A sala de aula é um espaço de construção conjunta do conhecimento.
É o lugar onde professores e alunos buscam juntos o conhecimento,
estabelecem interações, diálogos, trocas;
3. A aprendizagem está relacionada com a atividade de pesquisa tanto do
aluno quanto do professor. Implica promover situações em que o aluno
aprenda a buscar informações, aprenda a localizá-las, analisá-las,
relacioná-las com conhecimentos anteriores, dando-lhes significado
próprio, a redigir conclusões, a observar situações de campo e registrá-
las, a buscar solução de problemas, dentre outros;
4. A sala de aula universitária hoje não pode mais ser entendida
meramente como espaço físico em um tempo determinado (por exemplo,
2 horas) em que o professor transmite conhecimentos aos alunos. A sala
de aula é todo espaço em que os alunos podem aprender;

2. 5. Toda aprendizagem precisa ser significativa, isto é, os conteúdos
precisam fazer sentido para o aluno, com base nos próprios sentidos que
os alunos atribuem ao que estão aprendendo;
6. A sala de aula implica uma aproximação entre a teoria e a prática;
7. A aprendizagem universitária está associada ao aprender a pensar e
ao aprender a aprender (LIBÂNEO, 2003, p. 8).
Em março de 2002, foram instituídas as diretrizes curriculares nacionais do curso
de graduação em Engenharia, que definiram os fundamentos, condições e
procedimentos da formação de engenheiros. A lei define um perfil do egresso ou
do profissional engenheiro a ser formado, privilegiando o desenvolvimento de
competências e habilidades que, em sua maioria, serão adquiridas na prática,
indo além da descrição do currículo formal, conectando as disciplinas, de modo
que a multidisciplinaridade esteja presente, havendo interação entre si.
O Projeto Pedagógico (PP) do curso de engenharia deve explicitar claramente o
conjunto das atividades previstas que garantirá o desenvolvimento das
competências e habilidades gerando assim o perfil determinado pela resolução
e ainda ressalta a importância de diminuir o tempo em sala de aula a fim de
defender um trabalho que, vez individualizado, vez em grupo.
A grade curricular dos cursos de engenharia segundo as diretrizes curriculares
indicam que devem possuir uma carga horária mínima que varia de 3200h a
3800h e que estejam divididas três grupos distintos de disciplinas: os de
conteúdos básicos, os de conteúdos profissionalizantes e os específicos que
diferenciam os cursos além do estágio, trabalhos de conclusão de curso (TCC)
e das atividades complementares (AC).
Loder (2002) aponta que a visão contemporânea da engenharia é a de uma
profissão que se impõe para resolver problemas tecnológicos, alavancando o
progresso da sociedade, ora atuando como tecnologia, ora como ciência, regida
principalmente pelos impactos sociais, ambientais, econômicos e técnicos.
Nessa perspectiva, a educação em engenharia necessita de mudanças,
adotando, cada vez mais, diretrizes que privilegiem a formação do cidadão -
engenheiro em lugar do técnico-engenheiro.
Na educação presencial, Moran (2015) exemplifica com uma relação bem
prática: “para aprender a dirigir um carro, não basta ler muito sobre esse tema;
tem que experimentar, rodar com ele em diversas situações com supervisão,
para depois poder assumir o comando do veículo sem riscos” (MORAN, 2015, p.
3). Se o que se quer são alunos criativos, eles precisam experimentar inúmeras
novas possibilidades de mostrar iniciativa.
Em uma perspectiva interdisciplinar, o aluno torna-se comprometido,
responsável e incentivado a interagir com o meio em que está cabendo ao
professor proporcionar situações que o auxilie a ser sujeito da própria
aprendizagem.

3. De acordo com Coimbra (2000), o trabalho interdisciplinar possui como
característica ter um tema norteador, ou um objeto, em que duas ou mais
disciplinas intencionalmente estabelecem conexões entre si para alcançar um
conhecimento mais abrangente, “ao mesmo tempo diversificado e unificado”
(COIMBRA, 2000, p. 58). Desse modo, é importante destacar que cada disciplina
manteve a sua identidade e conservou a sua metodologia, porém, como o próprio
Coimbra (2000) propõe, intercambiando hipóteses, elaborações e conclusões
em comum, que equalize as diferenças, transformando-as em semelhanças.
Dessa forma, percebe-se que o caminho para o desenvolvimento de um projeto
curricular eficaz, que busque à interdisciplinaridade ainda é longo e visto com
muitas dúvidas, principalmente aos docentes mais tradicionalistas.
Faz-se necessário, sobretudo, a preparação e o envolvimento de coordenadores
de ensino, diretores e professores que, em elaborando uma grade curricular
onde se valorize a integração de projetos como, por exemplo, o desenvolvimento
de um projeto construtivo que ao longo de toda a graduação e à medida em que
o discente avance pelos semestres e novas disciplinas sendo integradas à grade,
desenvolvam, por exemplo, o levantamento topográfico de um terreno, projeto
arquitetônico contemplando todas as metodologias de desenvolvimento como,
conforto ambiental, perfil social dos residentes e legislação municipal, projeto de
fundações, projetos estrutural, hidráulico e elétrico da edificação, elaboração de
memorial descritivo de obra – contemplando a descrição e os tipos de materiais
a serem empregados, projeto de segurança da edificação, orçamentação e
planejamento executivo obra e por fim, o projeto executivo.
Paralelamente ao projeto, a integração com outras disciplinas, como por
exemplo, saneamento básico, definiria a contribuição de esgoto e de águas
pluviais da edificação à área de contribuição, assim como a determinação do
consumo total de água previsto, que será provido por rede pública.
Os desafios são grandes, mas com uma política de integração e com o esforço
e empenho de todos os envolvidos, os resultados aparecerão gradativamente e
serão inovadores, gerando profissionais preparados para o mercado de trabalho.
Bibliografia
PAVANELO, E.; GERMANO J. S. E.; FREITAS-LEMES, P. L. - A
Interdisciplinaridade em Cursos de Engenharia. Rev. Docência Ens. Sup., Belo
Horizonte, v. 7, n. 2, p. 130-148, jul./dez. 2017. Belo Horizonte, 2017
COIMBRA, J. A. A. Considerações sobre a interdisciplinaridade. In: PHILIPPI
JR., A. Interdisciplinaridade em ciências ambientais. São Paulo: Signus, 2000.
LIBÂNEO, J. C. O ensino de graduação na universidade: a aula universitária.
Goiânia: UCG, 2003.
LODER, L. L. Epistemologia versus Pedagogia: o locus do professor de
Engenharia. 2002,

4. MORAN, J. Mudando a educação com metodologias atvas. In: SOUZA, Carlos
Alberto;
MORIN, E. Educação e complexidade, os sete saberes e outros ensaios. São
Paulo: Cortez, 2005.
Resolução 11 do Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação
Superior, de 11 de março de 2002: Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduação em Engenharia. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de
2002. Seção 1, p. 32