Teorias de aprendizagem para compreender sua relação com o uso de dispositivos móveis.

1. Uso pedagógico de dispositivos móveis em sala de aula – 1ª Edição/2022 – Módulo 1
Módulo 1

2. Uso pedagógico de dispositivos móveis em sala de aula – 1ª Edição/2022 – Módulo 1
APRESENTAÇÃO
Neste módulo iremos rever algumas teorias de aprendizagem e compreender sua relação
com o uso de dispositivos móveis. São elas:
Interacionismo sócio-histórico-cultural;
Mediação de atividade social;
Atividade social histórica-cultural;
Construcionismo;
SAMR;
Lifelong kindergarten (Jardim de Infância ao longo da Vida).
Além disso veremos também o que são Tecnologias Educacionais e qual a amplitude disso.
Bons estudos!

3. Uso pedagógico de dispositivos móveis em sala de aula – 1ª Edição/2022 – Módulo 1
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS: O QUE É E QUAL A AMPLITUDE?
Quando falamos em Tecnologias Educacionais, mundialmente conhecidas como EdTech,
estamos nos referindo aqui às Tecnologias Digitais aplicadas na Educação. Conforme já
abordamos, devemos deixar claro que essas tecnologias são apenas instrumentos de mediação
no processo ensino-aprendizagem. Elas não são a motivação de tudo, muito menos o fim para
tudo. Assim, como a definiremos?
Se o termo tecnologia nos remete ao conjunto de técnicas e processos em um domínio
específico, o termo digital nos leva ao domínio da esfera comunicacional binária, complementar à
analógica, entretanto, mais ampla. Portanto, essa tecnologia digital nos proporcionou entrar em
contato com computadores, à uma rede mundial de pessoas, aos dispositivos móveis, aos novos e
diversificados veículos de comunicação. Esse acesso à esfera digital ampliou os horizontes de
funcionalidades e de possibilidades de interações.
Começamos então a falar de diferentes espaços, reais e virtuais. Espaços em que toda rede
existe e coexiste, espaço em que as ideias, teorias, imaginações, projetos culturais e seus produtos,
linguagens e conhecimentos tomam forma e, por isso, passam a ser parte de uma necessidade
global cotidiana no mundo virtual da internet e, fora dele, no mundo real das palavras e ações de
seus usuários.
Quaisquer desses espaços são ambientes educacionais possíveis de utilização no processo
ensino-aprendizagem. Porém, é na interação e relação entre esses dois ambientes que é conferida
uma ampliação de possibilidades de compartilhamento de conhecimentos. Navegar pelo virtual
permite ao educando explorar novas formas de interação que farão com que aja no presencial como
um parceiro mais capaz na interação.
O ambiente educacional digital também pode ser considerado um espaço dialógico. Os
ambientes digitais oferecem uma gama maior de interações e relações entre os próprios pares. Um
chat, um documento compartilhado, a criação de um vídeo, a elaboração de um formulário, enfim,
várias são as possibilidades de exploração digital.
Da mesma forma, trazer para o ambiente presencial as discussões e tópicos levantados no
ambiente digital permitem aos estudantes que se apropriaram daquele conhecimento (ampliação

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do Nível de Desenvolvimento Real), ajam de maneira eficaz como parceiros mais capazes de seus
colegas (atuação na ZDP).
Os ambientes analógicos, por sua vez, permitem ao professor trazer o encantamento e a
magia da cognição sinestésica, do fazer, do experimentar, do vivenciar. Esses ambientes são
também ricos em diversidades de opções e recursos de aprendizagem.
DISPOSITIVOS MÓVEIS E FIXOS
Hoje temos vários dispositivos que podem nos auxiliar no trabalho em sala de aula.
Esses dispositivos são classificados em móveis e fixos. Vamos ver quais são as
características de cada um.
Dispositivos móveis
São computadores de bolso e possuem uma tela e um teclado em miniatura. Em alguns
aparelhos o teclado encontra-se embutido na tela e são acionados através do tato. Chamamos
esse recurso de touchscreen.
A principal característica dos dispositivos móveis é a mobilidade. Essa mobilidade permite o
uso desses dispositivos a distância e sem fio.
Os dispositivos móveis mais comuns são:
Aparelhos GPS;
Consoles portáteis (videogames portáteis);
Televisão portátil;
Celular;
Smartphones;
Tablets;
Notebooks;
Smartwatch (relógios inteligentes).
Kindle

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Dispositivos fixos
Como o próprio nome diz, esse tipo de dispositivo não permite a mobilidade, uma vez que
sua dimensão física e estrutural exige que esteja fixo em um determinado lugar. Sendo assim, sua
principal característica é a falta de mobilidade.
O acesso à internet pode ser feito através de cabo de rede ou wifi.
Dispositivos fixos mais comuns:
• Desktop (CPU, monitor, mouse e teclado)
• All in one (monitor com CPU acoplada, mouse e teclado)
REVISITANDO A RELAÇÕES TEORIAS e PRÁTICAS
Teorias de Aprendizagem estão à nossa disposição para dar sustentação e auxiliar a fluidez
do nosso trabalho de Professor no processo ensino-aprendizagem. Ao longo dos anos fomos tendo
acesso a diferentes teorias, diversas correntes, variados pensadores, filósofos, psicólogos,
pesquisadores da Educação e do seu processo educacional. Lemos, ouvimos, vimos e vivenciamos
essas teorias focadas no Professor, no estudante, na Escola, no processo, enfim, numa gama de
sujeitos e de objetos de estudo. Assim, estamos convidando você a fazer e a ter, novamente,
contato com algumas dessas teorias necessárias para o entendimento do curso.
Enfim, revisitá-las.
Sendo assim, vamos perpassar por algumas teorias que nos ajudarão a compreender o uso
das tecnologias digitais, dentro e fora da sala de aula, como outro instrumento de mediação
qualquer. Nossa intenção é fazer com que, após o curso e fundamentados pelas teorias, esses
conhecimentos sejam incorporados, aprimorados e aplicados à prática pedagógica do Professor,
fazendo com que a sua atuação profissional seja melhor, mais prática e o seu tempo seja
aproveitado de maneira objetiva.

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INTERACIONISMO SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL
Centremos inicialmente a nossa atenção no precursor dessa teoria, o bielorrusso Lev
Semyonovich Vygotsky (1896-1934), ou Vigotski se for tradução brasileira. Em seus estudos ele
valoriza a interação social e as suas relações de pensamento e linguagem. Procura explicar o
processo de aprendizagem e aquisição de conceitos do ponto de vista do desenvolvimento
cognitivo.
Para esse curso, duas aproximações propostas por Vigotski se fazem necessárias: a
primeira, a que diz respeito à mediação das atividades; a segunda, a que tange o seu conceito de
Zona de Desenvolvimento Iminente/Imediato/Proximal (conhecida simplesmente como ZDP).
Comecemos então pela segunda, que é a mais conhecida e explorada. Vigostki postula que
é a relação entre parceiros mais capazes que propicia o aprendizado. Um compartilhar significativo
de experiências. Seja de forma direta, seja de maneira indireta, é pela interação social entre os
envolvidos que eles aprendem.
Ao propormos a utilização de recursos de dispositivos móveis como elemento mediador
partícipe da atividade de sala de aula, na qual envolve também um ambiente não-presencial
(“virtual”), motivamos os estudantes a consumirem e compartilharem informações de forma
significativa, considerando que esse compartilhamento poderá ser mediado.
Baseados no referencial teórico de Vigotski (1996, 1998, 2000), podemos inferir que: quando
os participantes de uma atividade de sala de aula, os estudantes, são colocados em contato com
assuntos específicos sobre o seu dia-a-dia e lhes é permitido discutir a respeito deste assunto,
utilizando uma gama de possibilidades de fontes de informações e formas de interatividade, essa
interação promovida entre eles e esse conhecimento emanado faz com que tenham uma nova
acomodação na sua zona de desenvolvimento imediato, ou seja, na diferença entre os Níveis de
Desenvolvimento Real (NDR) e Níveis de Desenvolvimento Potencial (NDP).
Lembramos que o Nível de Desenvolvimento Real é o Nível de Desenvolvimento Mental em
que o educando se encontra efetivamente (VIGOSTSKI, 1998). Este nível pode ser verificado pela
observação da resolução de problemas específicos pelo educando realizada por conta própria. Em
outras palavras, é o conhecimento agregado que o estudante apresenta devido às suas diversas

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relações sociais ao longo de sua história e, consequentemente, com o arcabouço cultural
acumulado por ele/ela.
Quando estimulamos o educando a vencer os limites deste nível, seja por apresentação de
condições especiais (desafios, pistas, dicas, direcionamentos, orientações, tutorias etc.), seja com
a ajuda explícita de outro agente mais capaz, observa-se que ele passa a apresentar um outro nível
de desenvolvimento mental, ou seja, o Nível de Desenvolvimento Potencial. Esse nível caracteriza-
se por tudo aquilo que o estudante pode agregar durante a interação com um par mais capaz (seja
seu professor, seu colega, seus pais, até mesmo em livros ou em websites específicos). Em outras
palavras, esse nível representa todo o conhecimento que pode ser incorporado pelo estudante
durante aquela interação social.
De forma resumida, a ZDP é a região cognitiva compreendida entre o que o estudante já tem
incorporado em seu conhecimento (NDR), com o que ele pode agregar a mais de conhecimento
(NDP) em virtude de uma interação social com um parceiro mais capaz. À medida que percebemos
que é em interação social que aprendemos, admitimos a possibilidade de um desenvolvimento
cognitivo com o auxilio de um agente “mais capaz”. Ou seja:
[que] essa diferença [entre estes dois níveis] é o que nós chamamos de zona
de desenvolvimento proximal [ZDP]. Ela é a distância entre o nível de
desenvolvimento real [NDR], que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial [NDP],
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 1998,
p.112)
Podemos observar que o papel desse “parceiro mais capaz” pode ser desempenhado por
qualquer agente participante, desde que o seu NDR esteja mais maduro do que o NDR do outro
participante. Lembrando sempre que a ZDP “define aquelas funções que não amadureceram, mas
que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente
em estado embrionário”. (VIGOTSKI, 1998, p.113). Portanto, podemos dizer que em uma interação
social, o compartilhamento de conhecimentos entre parceiros mais e menos capaz permite que um
dos parceiros possa agregar em seu NDP conhecimentos, fazendo com que o seu NDR sofra uma
nova adequação e, consequentemente, aprendizado.

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A segunda aproximação proposta por Vigotski refere-se ao processo de mediação. Antes de
explorarmos esse conceito, devemos detalhar um pouco mais a ideia de atividade mediada,
proposta inicialmente por Vigotski e, em seguida, explorada mais detalhadamente pelo seu
discípulo moscovita Alexis Nikolaevich Leont’ev (1906 – 1979).
MEDIAÇÃO DE ATIVIDADE SOCIAL
Leont'ev (1978) propõe que qualquer atividade humana venha de necessidades culturais,
estabelecida por uma razão, por um motivo. No nosso caso, isso envolve a formação de um
professor que incorporará tecnologia na realidade da sala de aula. O motivo em nosso contexto
nunca tem um caráter individual, ou seja, deve ser negociado entre os sujeitos da atividade, o
professor e seus parceiros estudantes. Isso ocorre em interações dialógicas e é marcado pelas
ações que estão sendo desenvolvidas ao longo da interação, pelos instrumentos de mediação
existentes na atividade.
Portanto, como Leont'ev cita: "para entender porque ações separadas são significativas, é
necessário entender a razão por trás da atividade como um todo. A atividade é orientada por um
motivo" (LEONT'EV, 1978, página 65). Assim, apontamos como motivo da atividade proposta a
formação de indivíduos que assimilam recursos tecnológicos com intenções educacionais,
iniciando operações com a reinterpretação desses recursos, que geralmente são comuns e atuais,
em algo com objetivos educacionais.
É “claro que a atividade de cada indivíduo depende do seu lugar na sociedade, nas
condições que são suas colheitas e como essa colheita é elaborada em circunstâncias únicas e
individuais" (LEONT'EV, 1978: capítulo 3.2, página 54), isto é, para que a atividade mediada pela
interação sócio discursiva ocorra, é necessário considerar vários fatores envolvendo falantes e
interlocutores: abertura à sociabilidade, disponibilidade de negociação e aceitação de novas ideias,
conceitos e regras de interatividade. Isso é fundamental porque as "ações e operações têm várias
origens, dinâmicas e destinos. Sua gênese reside nas relações de atividades de intercâmbio, cada
operação, no entanto, é resultado de uma transformação de ação que ocorre como resultado de
sua inclusão em outra Ação e sua subsequente ‘tecnização’". (Leont'ev, 1978: capítulo 3.5, página
69). Portanto, é essa "tecnização" proposta por Leont'ev que permite ao interlocutor, neste caso, o

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professor, virar elementos tecnológicos comuns em instrumentos de mediação de uma atividade
pedagógico-dialógica, levando em consideração a relação histórica e cultural do indivíduo com a
realidade social, a fim de manter a interação dialógica e discursiva da sala de aula.
Logo, o primeiro modelo de atividade baseia-se na ideia vigotskiana de mediação. A intenção
de Vigotski era eliminar a dualidade entre ações humanas individuais e sociais e artefatos culturais.
A partir desse ponto, Leont'ev explora as diferenças entre "ação" e "atividade" em uma interação
social.
Levando a atividade em conta, Leont'ev prepara as noções objeto / objetivo (motivo) e a
relevância do objeto para a motivação. Ele também estabelece que as atividades são diferenciadas
por seus objetos e a transformação do objeto / objetivo em resultado, proporcionando uma
integração geral de um sistema de atividade que produz e é realizado por ações.
Em outras palavras, uma vez identificado o objeto (motivo) da atividade, reconhecido os
sujeitos participantes dessa atividade, conseguimos entender que para se obter os resultados
almejados contaremos com artefatos mediadores dessa atividade, tais como as negociações, as
interações curriculares, os dispositivos tecnológicos e os mais variados recursos já acessíveis aos
professores.
Créditos: Francisco Mendes
Fig. 1: Modelo de atividade proposto por Leont'ev a partir de Vygotsky.

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ATIVIDADE SOCIAL HISTÓRICA-CULTURAL
Seguidor de Vigotski e Leont'ev, o finlândesYrjö Engeström (1948-) propõe o que Harry
Daniels (DANIELS, 2001) chama de “2a geração da Teoria da Atividade”. Engström expande a
análise de relacionamento na atividade, envolvendo mais componentes e destacando a função de
cada elemento de interação. As relações dialógicas entre esses elementos de interação passam
então a serem mais evidentes. Assim, podemos prever claramente uma relação dialógica
sociocultural, obtendo o fator histórico devido ao dinamismo proporcionado pela inter-relação entre
os vários componentes apresentados.
Assim como no modelo de geração anterior, podemos aplicar este modelo de segunda
geração para a inclusão de recursos tecnológicos como educacionais, apoiados pelo que
chamamos de "linguagem tecnológica", ou gêneros específicos de discurso tecnológico em uma
referência de práxis, buscando o mesmo resultado que o anterior: um interlocutor apropriado da
tecnologia educacional.
Devemos salientar que, neste caso, consideramos a participação ativa de um orador, um
educador que se aproprie da tecnologia educacional. Assim, ele pode, através da tecnologia,
transpor o fosso entre os recursos operacionais dos dispositivos tecnológicos e a educação prática.
No modelo de atividade sócio-histórico-cultural proposto por Engeström, são adicionados
alguns elementos importantes para o entendimento da atividade como um todo. Além os sujeitos
da atividade, do objeto (motivo) e dos artefatos mediadores (recursos que serão utilizados para a
mediação e realização da atividade, fazendo com que ela se transforme de ação em operação),
são inseridos mais 3 elementos.
Divisão do Trabalho: qual a função e o papel de cada partícipe da atividade como um todo, quais
as reponsabilidades e suas interações;
Comunidade: a atividade sempre está inserida em uma comunidade, em um meio social, em um
grupo social ligada à atividade. No caso das atividades educacionais, comumente podemos
considerar a Escola e a Família como essa comunidade;
Regras: são os acordos envolvidos, os regimentos internos, as legislações, os códigos de conduta
previamente e coletivamente acordados.

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Entretanto, independentemente da inserção desses elementos, ainda se busca um resultado
para atividade. Nesse caso é importante destacar que para a legitimidade do resultado observa-se
a geração de sentidos e significados.
Créditos: Francisco Mendes
Fig. 2: Modelo de atividade proposto por Engeström
com os elementos do Curso.
CONSTRUCIONISMO
Por Seymour Papert (1928 – 2016)
Baseando-se nas ideias construtivistas de Jean Piaget, o sul-africano Seymour Papert
(1928–2016) propôs a ideia Construcionista. Essa teoria propõe que as construções mentais do
sujeito, oriundas de suas próprias construções e interações sociais de mundo, dão estruturas
sólidas para que mais conhecimentos possam ser agregados por ele.
Papert coloca que é possível aumentar a produção da aprendizagem, sem necessariamente
ampliar o ensino. Em outras palavras, é possível estimular o sujeito ter um aprendizado mais amplo
dependendo da forma e do tipo de interação que ele tem no processo de aprendizagem. Dessa

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forma, o sujeito começa a ser apropriar de diferentes modelos, materiais, construções e
informações quem tem acesso no arcabouço cultural que lhe é ofertado.
Nesse caso, o professor tem uma importante função como mediador do processo
ensino-aprendizagem, estimulando a criatividade, as múltiplas conexões entre os pares e
incentivando na autogestão do conhecimento. Ao propor e estimular estudos contextualizados com
a realidade do estudante, seja por meio de experiências pessoais, seja por meio de interações, ele
permite ao estudante vislumbrar e perpassar por toda a sua gama de conexões de aprendizagem.
Ao utilizar recursos digitais com amplas possibilidades de interação (internet e/ou aplicativos
específicos), o estudante passa a ter a possibilidade de promover múltiplas conexões entre os
múltiplos saberes e conhecimentos específicos de diferentes áreas. Isso permite aos professores
mediadores do processo, estimularem estudos multidisciplinares mais amplos, consequentemente,
mais ligados à realidade do sujeito.
Nesse momento, podemos notar a capacidade que o estudante apresenta em promover a
autogestão do seu conhecimento e, assim, a construção do seu saber. Uma vez que seja permitido
ao sujeito questionar, levantar hipóteses, testar modelos, propor soluções, ajustar erros, aprimorar
acertos, validar teorias e concluir raciocínios, tais construções dos saberes permitirão que seus
conhecimentos sejam baseados em estruturas sólidas.
Os recursos digitais permitem que essa interação seja dinamizada e com concretizada,
explorando sobremaneira as múltiplas cognições. A acessibilidade e a mobilidade dos recursos
digitais permitem que esses saberes sejam concretizados, deixando de serem apenas abstratos e
teóricos.
Utilizando recursos de tecnologia (linguagem Logo) como instrumentos de mediação do
processo ensino-aprendizagem e estimulador motivacional de práticas que contemplem uma
aprendizagem criativa-interativa, Papert orienta seus estudos do Construcionismo por cinco
dimensões (PAPERT, 1986). Essas dimensões nos oferecem suporte para entender a amplitude e
a gama de possibilidades na construção do conhecimento do sujeito mediado pelos diferentes
artefatos mediadores.

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Dimensão pragmática:
O sujeito percebe o aprendizado como conhecimento contextualizado para aplicação
imediata. Ele atribui sentido e significado naquilo que julga ser pertinente no momento em que está
agregando os saberes aos quais é exposto.
Dimensão sintônica:
O sujeito atribui sentido e significado ao aprendizado que os sujeitos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem têm acesso, o que promove uma sintonia entre o objeto (o que é aprendido,
o motivo, o projeto) e o sujeito (o estudante). Isso faz com que os instrumentos de mediação sejam
elementos agregadores e facilitadores do conhecimento.
Dimensão sintática:
Trata-se da forma fácil que o sujeito interage e utiliza os instrumentos de mediação
disponíveis no seu processo ensino-aprendizagem. A manipulação desses instrumentos e a
combinação sintática dos elementos gerais do aprendizado (combinação dos diversos signos da
atividade entre si), auxiliam na construção do conhecimento e no seu desenvolvimento.
Dimensão semântica:
Está aliada justamente à atribuição de significados e percepção dos sentidos envolvidos nas
diversas ações e operações da atividade. A construção do conhecimento é feita com o a empatia
pela atividade e a progressão de novos significados, novas sentidos e novas recontextualizações.
Dimensão social:
O sujeito percebe claramente a relação social e cultural nos instrumentos de mediação e no
objeto, promovendo assim um resultado agregador em seu conhecimento. Relaciona-se à
contextualização social, histórica e cultural em que a atividade está inserida.

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TEORIAS DE APRENDIZAGENS ALIADAS ÀS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
SAMR
A matriz modelo SAMR (The Substitution Augmentation Modification Redefinition Model –
Substituição, Ampliação, Modificação, Redefinição), proposta por Ruben Puentedura, inspirada no
trabalho de Don Ihde, trata da fenomenologia da tecnologia. Puentedura ressalta que qualquer nova
ferramenta tecnológica envolve, pelo menos, quatro dicotomias fundamentais:
aspecto ampliativo / redutivo;
reação de fascínio / medo;
componente de realização / alteridade; e
ação de foco / mudança.
De acordo com essas dicotomias apresentadas, o participante em questão na atividade, o
professor em nosso caso, pode perceber nas novas tecnologias digitais da informação e
comunicação características de interação peculiares.
Pode se envolver e, consequentemente, ampliar as suas ações ou reduzir sua capacidade
de produção. Se o sujeito não perceber como pode se beneficiar, ele tende a reduzir sua
capacidade de produção, gerando uma reação de insegurança, Da mesma forma inversa, ficaria
fascinado e envolvido com eles ao descobrir novas possibilidades de interação, buscando novas
descobertas, novas possibilidades, novas habilidades. Esse encantamento do professor levaria o
a incorporar esse recursos como forma de expandir suas atividades e, portanto, maximizar seus
resultados.
Ao fazer essas ações tornarem parte de sua prática, as teria transformado em uma operação.
Assim, podemos concluir que, alinhando com Ihde, se o professor aceita, ou não, os recursos de
EdTech como ferramentas de mediação, seu foco e visão sobre como agir mudará, levando-os
como instrumentos mais fáceis (no caso de ele incorporar seus uso) ou mais difíceis (caso não os
veja como úteis).
Assumindo que em todas as atividades deve haver, compulsoriamente, negociação na
relação dialógica, Puentedura alinha-se também com o sistema de comunicação e informação de

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Umberto Eco (citar). Esse alinhamento permite a ele criar um diagrama que nos permita avaliar o
uso dos recursos da EdTech dentro do contexto de uma atividade. Essa negociação permeia as
dicotomias listadas acima para Ihde.
Portanto, se houver o envolvimento do professor nas atividades SHC que desenvolvam e
incentivem a facilitação do uso de tecnologias educacionais como ferramentas de mediação, os
sujeitos envolvidos na atividade passarão por estágios de adaptação e níveis que definirão o uso
desses recursos.
Segundo a Puentedura, esses níveis são relevantes "no desenho de qualquer projeto
educacional envolvendo a introdução de tecnologias baseadas em computadores [ou recursos
digitais]1’ " (Puentedura, 2003). No nosso caso, mais do que apenas computadores, o projeto
educacional envolveria qualquer tecnologia digital de informação e comunicação.
Para Puentedura, quatro níveis podem ser categorizados como processos de
Aprimoramento (Substituição e Aumento) e Transformação (Modificação e Redefinição). Assim,
podemos entender cada um deles de acordo com o envolvimento do sujeito no uso da EdTech
como Artefato Mediador:
Aprimoramento Transformação
Substituição – o recurso EdTech atua
como um substituto de ferramenta direta,
sem mudança funcional;
Modificação – o recurso EdTech
permite o redimensionamento
significativo da ação e operação;
Aumento – o recurso EdTech atua
como um substituto de ferramenta direta,
com melhoria funcional;
Redefinição –o recurso EdTech
permite a criação de novas ações e
operações, anteriormente inconcebíveis.
Na Substituição, ocorre basicamente quando o Sujeito simplesmente muda a forma de
produzir. Por exemplo, as atividades de imprimir que são geralmente disponibilizadas aos
estudantes, passa a ser gerada em arquivos de formato PDF (Portable Document File). Esses
1Grifo do autor.

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arquivos são, então, disponibilizados para os estudantes por diferentes meios, geralmente,
repositórios on-line.
No Aumento, por sua vez, é considerado quando o sujeito da atividade deixa de
simplesmente substituir um recurso por outro, mas começa a aplicar a esse recurso melhorias, não
somente em relação à sua prática, mas na relação Professor-estudante. Um bom exemplo é
quando o Professor disponibiliza a atividade em PDF e permite com que o estudante faça as suas
anotações e marcações diretamente no documento, possibilitando compartilhar com os seus pares
as suas colocações de maneira mais dinâmica e rápida. Ou seja, utilizava esse PDF gerado de
maneira interativa e compartilhada.
Na Modificação, observa-se a mudança da estratégia em sala de aula, o modus operandi do
Sujeito. A produção pedagógica se transforma e ele adota outra postura, geralmente procurando
tornar o estudante mais do que um protagonista, estimula a agência do estudante. Nesse ponto, as
atividades passam a ser centradas nos estudantes. Os documentos outrora disponibilizados e a
posteriori compartilhadas com as intervenções dos estudantes, começavam a ser produzidos de
maneira diferenciada, geralmente por eles mesmos. Permanecem o compartilhamento e a
interação na atividade, mas essa interação e até mesmo esse compartilhamento são modificados.
Os PDFs transformam-se em vídeos, apresentações, formulários, rubricas etc.
Na Redefinição, nível em que o Professor e os estudantes se envolvem completamente no
processo ensino-aprendizagem, modificam-se as práticas, as formas de interação, até mesmo seus
modus faciendi de compartilhamento de conhecimento. As aulas tendem a acontecer de maneira
diferenciada. Não apenas as atividades são compartilhadas de maneira diferente, mas a prática é
redefinida. O Professor incentiva o estudante a ser gestor de seu próprio conhecimento. Além das
intervenções nos documentos disponibilizados previamente pelo Professor, a sua estratégia de
abordagem e a participação do estudante são repensadas.
Lifelong Kindergarten
O professor estadunidense Mitchel Resnick (1956 -) faz uma proposta de repensar o
processo ensino-aprendizagem e suas formas de interação ao longo da vida com uma visão da
Praxis do Jardim de Infância. Sua proposta Lifelong Kindergarten (Jardim da Infância ao Longo da

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Vida) traz uma discussão sobre o uso de novas tecnologias e estratégias para envolver os jovens
em experiências criativas de aprendizado.
Resnick questiona em seus textos a diferença entre as interações e os estímulos à
criatividade que são trabalhados no Jardim de Infância e são deixados de lado ao longo dos anos
escolares. Reflete que o uso das tecnologias deveria vislumbrar a incentivar os estudantes a
explorarem, experimentarem, se expressarem e criarem de forma autônoma.
Essa construção dos conhecimentos pode ser explorada considerando para isso uma
proposta de ação mais ampla. Para isso ele propõe um pensamento em ação aliado ao que
chamamos de 4 P’s: projetos, pares, paixão e performance.
Projetos para que os estudantes possam se envolver e transpor desafios cada vez mais
relacionados às suas práticas, aos seus hábitos à sua vida. Os projetos estimulam a criatividade e
a inovação. A interação promovida pelos projetos faz com que a construção dos saberes seja
estabilizada e estruturada a ponto de permitir um avanço mais firme e duradouro.
Quaisquer atividades de ensino-aprendizagem envolvem em sua totalidade a interação com
os Pares. Esses agem como agentes facilitadores e provocadores no processo ensino-
aprendizagem. O trabalho com os pares estimula a criatividade e a cooperação, competências
importantíssimas para o moderno mundo tecnológico atual.
A colaboração frente ao desafio encanta e desperta a Paixão pelo conhecimento, pelo saber,
pelo aprendizado. Esse sentimento alimenta o interesse de se envolver cada vez mais. Uma vez
que os projetos e os pares atuam auxiliando a transposição de desafios relacionados a algo tangível
que gere sentido e significado nas ações dos estudantes, esses começam a serem estimulados a
serem autônomos na busca e tratamento das informações acessadas. Essas informações
garantem a melhoria nas entregas propostas.
Aprimorar cada vez mais as ações e as consequente operações, é fazer com que se sintam
à vontades para agirem de maneira lúdica, divertida, alegre. Uma característica trazida do jardim
de Infância que Resnick faz questão de desatacar é o brincar, o interpretar, o representar. A
Performance proposta está ligada ao ato de assumir papéis nas brincadeiras e jogos. Portanto, ao
explorar as tecnologias no sentido de permitir que os estudantes assumam diferentes papéis de

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maneira lúdica, mesmo que para isso sejam utilizadas estratégias de jogos, é dar vazão à
criatividade e à inovação.
Os recursos digitais móveis que temos em nossa sociedade atualmente, aliados ao fácil
acesso à informação, permite que estudantes e professores aliem-se como parceiros, alternando
seus papéis em agentes mais e menos capazes.
Elaboração: Francisco Amâncio Cardoso Mendes e Rosa Maria Rodrigues Lamana

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REFERÊNCIAS
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http://www.marxists.org/archive/leontev/index.htm> acessado em 15/dez/2008, 1978b;
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LEONTIEV, A. – Activity, Consciousness Disponível em acessado em 15/dez/2008, 1977;
MENDES, F.A.C. – Ambientes Virtual e Presencial de Aprendizagem: uma interação dialógica
mediada pelo chat. – Dissertação de Mestrado. Bauru: FC/UNESP, 2005;
MENDES, F.A.C. & MATTOS, C.R. de - A análise do discurso no uso do chat como meio dialógico
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