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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS 
FACULDADE DE EDUCA<;AO 
CRiTICA DA 
ORGANIZACAO DO TRABALHO PEDAGOGJCO E 
DA DIDATI...
PARA 
ANTENOR DE FREITAS 
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SOPHIA MORCELU DE FREITAS, 
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DISTINGUIR, CON 
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RESUMO 
FRE~TAS, L.C. CRiTICA DA ORGANIZA<;Ao DO TRABALHO PEDAG6Grco E DA 
DIDATICA. Tese de Livre Docencia apresentada a ...
iNDICE 
INTRODU~AO (5) 
1. CARACTERlZANDO 0 PROBLEMA (12) 
2. PAAAMETROS TE6RICO­METODOLOGICOS 
(60) 
Aspectos m.etodol6gi...
INTRODUCAO 
Em 19871, ha quase uma decada, insistia em uma questao para mim central, no 
arnbito da didatica, e que dizia ...
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Knight e Lingard5 para o processo de reestruturacao educacional da Australia: "Segundo 
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TEXTO ONDE O AUTOR LUIZ CARLOS DE FREITAS FAZ UMA ANALISE A CERCA DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NAS ESCOLAS

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  1. 1. -. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCA<;AO CRiTICA DA ORGANIZACAO DO TRABALHO PEDAGOGJCO E DA DIDATICA Luiz Carlos de Freitas TESE APRESENTADA A FACULDADE DE EDUCACAO DA UNICAMP PARA OBTEN­CAO DO TiTULO OE LIVRE­DOCENTE NA AREA DE METODOLOGIA DO EN­SINO ­TEORIA PEDAG6GICA. 1994
  2. 2. PARA ANTENOR DE FREITAS E SOPHIA MORCELU DE FREITAS, MEUS PAIS. "NOSE PUEDE DISTINGUIR, CON TOOO RIGOR OBJETIVO, LOS NUCLEOS DE VERDAD OBJETIVA DE LA FORMA QUE HAN REVESTIDO INICIALMENTE EN LA CONSCIENCIA MAS QUE "A POSTERIORI"; LAS ALUSIONES A LO SUPERIOR NO PUEDEN SER CORRECTAMENTE COMPRENDIDAS MAS QUE CUANOO ESE SUPERIOR ES YA CONOCIDO." IL/ENKOV
  3. 3. RESUMO FRE~TAS, L.C. CRiTICA DA ORGANIZA<;Ao DO TRABALHO PEDAG6Grco E DA DIDATICA. Tese de Livre Docencia apresentada a Faculdade de Educacao da UNICAMP. 1994. 0 trabalho consta de tres partes. Uma primeira, discute, com alguns autores da area da didatica, os principais enfoques correntes. Daste debate, formula­se o problema que, fundamentalmente, interroga a forma de prooucao de conhecimento n~ ar_?a. 0 autor consider~ ~ue som_ente uma critica da didatica articulada a orga­mzacao do_ tr~balho pedagog1co, partmdo das ~Q.9.t~~­di~ ges presentes no interior da escola capitalists, pode conduzir a uma gradativa construcao do campo, permitindo identificar as contradicoes e exercitar formas de superacao. Um segundo momenta, explicita alguns pontos de partida te6rico­metodo! 6gicos. A discussao passa pelo metodo de analise materialista hlstorico­dialetico, pela noyao de didatica e de ciencia pedag6gica, bem como apresenta um posicionamento sobre o momenta atual, tentando uma crftica do neoliberalismo e sua correspondente vertente educacional, que o autor considera um neotecnicismo. 0 passo seguinte, constitui a apresentacao dos dados que o autor e colaboradores conseguiram reunir no interior do laborat6rio de Observacao e Estudos Oescritivos e que apontam a categoria avaliacao/objetivos coma central para a cornpreensao da pratica pedag6gica da escola capitalista. Tal categoria modula a categoria conteudo/metodo. O Capitulo apresenta um estudo realizado, na Cidade de Campinas, com 816 professores da rede publica de ensino, no qual se procurou investigar as concepcoes e pratcas de avaliacao correntes, bem como, um estudo qualitativo que acompanhou a pratica pedag6gica de um professor da rede publica de ensino, durante um ano letivo, registrando aspectos relatives a avaliayao da aprendizagem. Adicionalmente, sao resumidos outros tres estudos sobre avaliayao conduzidos no interior do Laborat6rio. As pratlcas de avalia~ao aparecem envolvendo peto menos tres areas: desempenho, disctplina e motlvacao. Tais areas interpenetram­se em um processo unico e encoberto que combina avalia~ao formal e informal. Os dados sao oontrastados com a literatura procurando mostrar as relay­oes sociais envolvidas. 0 aluno, alienado da gestao escolar e do processo de producao de conhecimento, deixa de ver sentido nas suas realizac;oes, com repercuss6es para a interacao com o professor e para sua auto­imagem. 0 produto de seu trabalho acadernico s6 tern valor quando o professor assim o determina. A pr6pria continuidade do acesso ao conteudo passa a depender dos resultados da avalia~. Esta realidade coloca o aluno frente a um processo cuja contradicao entre elimina~o/manuten<;ao funda­se na origem social e na necessidade de hierarquiza­lo. Finalmente, uma tentativa de conctusao aponta alguns aspectos relatives as possiveis formas de superar as atuais praticas de avaliacao e enfatiza contribui¢es do estudo para a area da didatica e para a crftica do neoliberalismo na edueacao.
  4. 4. iNDICE INTRODU~AO (5) 1. CARACTERlZANDO 0 PROBLEMA (12) 2. PAAAMETROS TE6RICO­METODOLOGICOS (60) Aspectos m.etodol6gicos~yerais (62) Ciencia Pedag6gica, didatica e interdisciplinaridade (79) Organizayao do trabalho pedag6gico: elementos iniciais (BB) 0 momenta atual: neoliberalismo/neotecnicismo (111) 3. A CATEGORIA AVALIACAO­OBJETIVOS (140) Concepyoes e praticas correntes sabre avaltacao (143) A pratica concreta da avalia~ao (180) Avaliacao: o que a pratica esconde (224) CONCLUSAO (259) Bibliografia (280) Anexos (291) indice de Figuras (302) indice de Quadros (303) indice de Tabelas (304)
  5. 5. INTRODUCAO Em 19871, ha quase uma decada, insistia em uma questao para mim central, no arnbito da didatica, e que dizia respeito a uma aparente identidade de discurso que, centrada na irnportancia do contsudo do ensino, poderia conduzir a uma especie de "neotecnicismo" devido, inclusive, a sua cada vez maier opacidade politica e ideol6gica. A enf ase no conteudo havia sido motivada por algumas correntes pedag6gicas que o desvalorizavam, mas mesmo depois de feita a critica do nao­dirativismo, o cenario perma­necia inalterado. As transforrnacoes nas politicas publicas liberais/neoliberais2 aceleraram este processo o que tomou aquelas primeiras lmpressoes bem mais nitidas ­tambsrn para a realidade brasileira, infelizmente. Dizia: "temos duvida se este e o caminho. Ate porque, a despeito do que pensem os autores destas propostas, etas podem incentivar um neotecnicismo. Um "tecnicismo ilustrado11 ••• "3. Em 1992, procurando na crltica dos soci61ogos britanicos a retormulacao educacional da Australia', entender o princfpio de funcionamento de tais politicas, arrisquei definir este neotecnicismo a partir das caracteristicas apontadas por Bartlett, 1• Freitas, L. C. Projeto Hist6rico, ci~ncia pedag6gica e ftdidatica". l;ducacao e Sociedade, 1987 (27}, p. 122­140. 2• Sobre a de~o de poHticaneolberal vale lembrarque o neoliberalismo e um amalgama de crenyas, cons­titulndo­se muito rnais um eonjunt o de propo stas avulsas do que uma doutrina. Veja­se a este respeito Draibe, S. M. As pollticas sociais e o neoibera/ ism o. Revist a da USP, 1993 (17), p. 86·101. 3. Freitas, L. C. op. cit., 1987, p. 138. 4• o interesse pela Australia se deveu a necessida de d e nao tomar como referencia es paises do capitalismo cen­tral, pois as polfticas neoiberais sotrem vari~6es. O autor nao encontreu, na epoca, uma critica a politica neoliberal espec lfica pa ra a America Latina. Este movime nto, embora tenha perdido for~a nos palses centrais, ainda esta presente no discursopolitico brasileiro.
  6. 6. lntrodu~ao... 6 Knight e Lingard5 para o processo de reestruturacao educacional da Australia: "Segundo os autores, o discursodominanteno processo de reforma microeconomica representa um "amalgama de crences" baseadas no neocorporativismo de Esfado; racionalismo econ6mico; gerenciamento e teoria do capital humano. No discurso do neocorporativismo, o Esfado age "no interesse nacional", costurando retecses de trabalho entre e/e, o setor privado e os sindicatos(.. .).No discurso do racionalismo econ6mico coloca-se enfase na efici~ncia e na economie, na efetividade e no desempenho (... ). No discurso do gerenciamento, o modelo de administracaoprivada e assumido para o setor publico (. . .). Finalmente,no discurso do capitalhumano, as pessoes sao vistas como mercadorias que detem valor, o qua/ pode ser aumentado pe/a a9ao da educaqao sistematica. (. .. ) em 1960, quando a teoria do capital humano foi formulada, ela era vista como um componente mecroeconomco, enquanto que, agora, e/a e pensada como um instrumento central da reformamicroeconOmica" 6. Estas primeiras aproxirnacoes, ainda que insuficientes do ponto de vista te6rico, para dar conta de toda a complexa transformacao que assistimos, foram utsls para a batalha polftica e ideol6gica na qual estive envolvido nos ultimas anos. Ajudaram a demarcar o terreno. Um segundo aspecto a ser retomado, ainda do texto de 1987, refere­se a uma proposta de trabalho redigida para a pesquisa em didatica: "Achamos, portanto, que a pesquisa deve deslocar-se em dire9§0 a pratica escolar, utilizando a observac;ao e a descri<;Bo sistematicas apoiadas com metodos quantitativos e qualitativos. Fa/tam estudos sistematioossobre a sa/a de au/a ea escola. Tais estudos besicos permitirao evencer em dire980 a explicaQ§o e conceitua9ao do processo pedag6gico. Nossa proposta coloca como tarefa imediata, o levantamento das pesquisas ja realizadas nesta dire9ao, o intercambio de procedimentosmetodo/6gicos e a realiza<;ao de pesquisas destinadas a captar, sistematicamente, a dinamica do processo pedag6gico" 1. ~. Bartlet, L; Knight, J. and Lingard, B. Restructuring teacher education in Australia. British Journal of Sociology of Education, 1992, 13 (1), p. 18­36. 6• Freitas, L. C. Neotecnicismo e formacao do educador. In Alves, N. (Org.) formacao do professor: pensar e fazer. Sao Paulo: Cortez, 1992, p. 00/99. 7• Freitas, op. cit, 1987, p. 139.
  7. 7. lntrodu~ao... 7 0 que apresento, aqui, e uma tentativa de levar adiante este programa. Neste sentido, o esforco deste trabalho e o de sintetizar os resultados teorico­praticos obtidos. Esta proposta de trabalho foi elaborada para fazer frente a tentativa, frequente no campo da didatica, de se criar, pela via da anatise te6rica, uma didatica altemativa. Em contreposicao, acredito que a didatica somente podera ser superada a medida que .parta das pr6prias contradlcoes existentes na escola capitalista. Para tal, sera necessario um esforco no sentido de construirmos um sistema de categorias que de conta de tais contradicoes e abra possibilidades de supsracao. Por outro lado, defendi, tamoem, a insercao da dldatica no interior da orqanizacao de trabalho da escola. E uma tendencia da area restringir­se a sala de aula e, dela, saltar para as relacoes sociais, sem enfatizar que a organiza~ao global da escola serve de elemento mediador entre tais rela~oes sociais e a pr6pria sala de aula. Nao foi precise muito tempo, no interior da escola, para defrontar­me com a questao da avaliacao, ainda que tenha demorado um pouco mais para estabelecer suas rela¢es com os objetivos "reals" da escola e constituir o par dialetico avaliayao/objetivos. O ambito deste estudo pode ser circunscrito ao exame da avalia~io/objetivos coma uma das categorias centrais da dldatlca, na escola capitaHsta. Tai ambito emergiu da pesquisa ­nae foi previamente escolhido per n6s; prova disto e que o artigo de 1987 nada menciona sobre avalia<;ao e objetivos. Nao parti de uma classifica~o previa dos componentes do processo didatlco, estrateqia frequentemente utilizada no campo. Apenas me propus a vivenciar a escola e a sala de aula com o objetivo de construir categorias que parecessem relevantes para a pratica pedag6gica da escola capitalista, identificar contradicoes e exercitar superacoes, A categoria avaliacaorobjetivos sera pensada, no ambito deste estudo, de forma especifica e de forma ampliada. Sempre referir­se­a tanto a avalia~o/objetivos a nfvel da sala de aula, coma a nfvel da escola enquanto uma instituiyao social, ou ainda, para dizer de outra forma, tanto a nivel "dldatico'' como a nivel da organiza~o da escola coma um todo. E pr6prio do homem criar, conceber mentatmente suas rsalizacoes antes de concrstlza­las. Neste processo apropria­se do que foi produzido e objetiva­se em novas realizacces. Examinando esta problematlca em Manc1 Duarte assim se expressa: no
  8. 8. lntrodufao... 8 homem, ao produzir os meios para a satisfar;ao de suas necessidades basicas de exlstena», ao produzir uma reafidade humanizada pela sua atividade, humaniza a si pr6prio, na medida em que a transforma9ao objetiva requer dele uma trenstormeceo subjetiva.Cria, portanto, uma realidadehumanizada tanto objetivaquanto subjetivamente. Ao se apropriar da natureza, transformando-a para satisfazer suas necessidades, objetiva-senessa transformacao.Por sua vez, essa atividade humana objetivada passa a ser eta tsmbem objeto de apropria<;aopelo homem, isto e, ele deve se apropriar daquilo que de humano ele criou. Tai apropria<;aogera nele necessidades humanas de novo tipo, que exigemnova atividade, num processo sem fim" 8• 0 processo de avaliacao esta intrinsicamente relacionado a esta atividade objetiva/subjetiva de apropriacao e objetivacao. 0 homem esta constantemente "avaliando" suas reauzacoes atraves de um permanente confronto entre o realizado e suas novas necessidades. As contradicees entre o pensado e o real sao uma poderosa fonte de motivacao para o homem estabelecer novos objetivos. Objetivos e avaliacao estao em permanente interacao. Porem, este processo nao ocorre em um vacuo. A forma como os homens organizam suas relacces sociais afeta poderosamente tal dinamica. lnserido em um processo de alienacao, o homem ve o produto de seu trabalho ser dele separado, perde o controle sobre o pr6prio processo de trabalho e termina distanciado dos pr6prios ho­mens", A educa~o nao esta imune a estas relacoes. Veja­se, por exemplo, o seguinte trecho de Marx, o qual refere­se a descricao do trabalhador alienado: "0 que constitui a afiena9aodo trabalho? Primeiramente,ser o trabalho externo ao trabalhador, nao fazer parte de sue natureza, e, por conseguinte,ele niio se realizar em seu trabalho mas negar a si mesmo, ter um sentimento de sofrimento em vez de bem-estar, nao desenvotver livrernentesuas energias mentais e fisicas mas ficar fisicamente exausto e mentalmente deprimido. 0 trabalhador, portanto, s6 se sente a vontade em seu tempo de folga, enquanto no trabalhose sente contrafeito. Seu traba/ho n§o e voluntario, porem impasto, e trabalho for9ado.Ele n§o e a satisfa<;llo de uma necessidade, mas apenas um f11!ZjQ 8. Duarte, N. A individual!dade para­si. Campinas: Editores Associados, 1993, p. 31/32. 9• Cf. Marx, K. Manuscrttos Econ6micos e Filos6f icos de 1844. ln Fromm, E. Conceito Mancista do Homem. Rio: Zahar, 1983.
  9. 9. fntrodUf ao... 9 para satisfazeroutras necessidades. Seu carater de alienado e claramente atestado pelo fato de, logo que nao haja compulsao fisica ou outra qualquer, ser evitado como uma praga. O trabalho exteriorizado, trabalho em que o homem se aliena a si mesmo, e um trabalho de sacrificio pr6prio, de mortificaqao. Por fim, o cereter exteriorizado do trabalho para o trabalhadore demonstrado por nao ser o trabalho dele mesmo mas trabalho para outrem, porno trabalho ele nao se perlencer a si mesmo mas sim a outra pessoa" 10. Qualquer sernelhanca corn o aluno de nossa escola e mera coincidencia ... A ernerqencia da categoria avaliayao/objetivos e particularmente importante, pois brinda a possibilidade de reunir tanto a estrat9gia de pesquisa proposta no texto de 1987, coma a preocupacao la existente com o aparecimento de um neotecnicismo e sua aparente identidade de horizonte polftico/ideol6gico, a medida que os objetivos e a ava­nacao tern a ver com o conceito de educayao, de sociedade e de homem. As principals idelas do artigo de 1987 estao incorporadas ao atual texto. Quanta a critica que fiz, a epoca, a Pedagogia Critico­Social dos Conteudos, em minha opiniao, tenho, hoje, mais elementos para reafirmar aquelas crlticas e, de certa forma, o pr6prio desenvolvimento desta Pedagogia confirmando­as11. No decorrer do Capftulo primeiro, examinarei melhor esta questao. Porern, quanta ao meu posicionamento politico, gostaria de fazer algumas consideracoes adicionais. Varies colegas tern vindo a publico, no pleno exercicio de seus direitos, para dizer a comunidade que mudaram sua forma de pensar politicamente ou ideologicamente a educayao. Alguns deciaram­se, agora, neo­marxistas, ou sociais­democratas, socialistas­dsmocraticos, etc. Fazendo uso deste mesmo direito, gostaria de reafirmar minha posi~ao de marxlsta e socialista ­sem prefixos e sem adjetivos. Minha postura politico/ideol6gica em nada mudou nestes anos. Manter minha posiyao tern me custado a acusacao, vez par outra, de "marxista ortodoxo". Esta acusacao vern, inclusive, da 10. Marx, K. Manus crit os econOmicos e filos6ficos de 1844, in Fromm, E., op. cit. 1983, p. 93. 11• Em sua Tese de Doutorado, referindo­se a crltica que fiz, no texto de 1987, a Pedagogia Crltico­Social dos ConteJdos para que expkitasse melhor seu projeto hist6rico, o Prof. J. C. UbAneo respondeu escrevendo que: "O texto de Freitas (.. .) critics a proposta da Pedagogis Crftico-Social dos Contetidos que, no seu entender, n§o exp(icita o projeto hist6rico na linha do msrxismo-le ninismop. Falso. Nao M uma linha em meu artigo onde seja feita tal ccbranca. 0 que se diz e que o autor deve expicitar melhor o seu orojeto ­nao importa qua! seja.
  10. 10. lntrodu~ao... 10 mesma parte da academia que abracou o marxismo, no passado, e acusava todos os outros, que nao eram, de "positivistas", Procuram desqualificar para evitar o debate. Pessoalmente, nao tenho problema em conviver com alguns princf pios gue, agora, sao considerados "ortodoxias". par esta parte da academia. Entendidas tais "ortodoxias'' desta forrna, prefiro conviver com boas ortodoxiasa assumir algumas falacias modernosas. No entanto, do ponto de vista politico tais acusayc)esme preocupam pois vem carregadas de um ranee que beira o anti­comunismo. 0 rnarxismo e um instrumento de analise. Seu Sistema de categorias visa compreender e transformar a realidade. E natural que, com as transtormacoes do capitalismo, seja necessaria urna "atualiza~o de categorias" e de anahse. Mas este e um processo muito mais complexo e lento do qua abolir as diferencas entre direita e esquerda, declarar­se p6s­moderno ou absorver novas terminologias deste ou daquele autor de moda. Envolve, antes de mais nada, um dominio do pr6prio metodo de analise marxista. Mas voltemos ao trabalho atual. 0 presente estudo foi organizado em tres capltulos. 0 primeiro apresenta o problerna que orienta este trabalho e discute corn alguns autores do campo da didatica (em especial com o Prof. J. C. Libaneo). 0 segundo apresenta os parametros te6rico­metodol6gicos gerais levados em conta na pesquisa aqui apresentada. Finalmente, o terceiro reune um conjunto de estudos realizados no interior do Laborat6rio de Observacao e Estudos Descritivos, ora sob minha responsabilidade direta, era sob minha orientacao, sobre a questao da avatiacao coma categoria constitutiva da didatica da escola capitalista. Quero deixar meus agradecimentosao CNPQ, ao INEP e ao FAEP/UNICAMP pelo apoio financeiro que viabilizou estes estudos. Agradecer pessoas e sempre mais cornplicado, mas e inevitavel, A dificuldade se deve ao fate de que ha sempre o risco de que o nome do autor seja alinhado a este ou aquele profissional citado. De minha parte, seria uma honrosa relay~o. mas nao posso falar pelos profissionais citados. Tambern, antes de agradecer, e precise alertar para o fato de que as pessoas citadas nao podem ser responsabilizadas pelo conteudo do trabalho e, muito menos, pelos erros que certamente ele contern. Muitos deles leram apenas parte do trabalho e nao puderamfazer uma critlca ao conjunto do estudo. Aprendi
  11. 11. lntrodu~ao... 11 muito com todos eles, em especial com a Prata. Menga Ludke, o Prof. Dermeval Saviani, a Profa. Helena Costa Lopes de Freitas e muitos outros colegas que, gentilmente, aceitaram participar de Bancas de Qualificac;ao e Defesa, examinando os trabalhos no laborat6rio. Devo agradecer, tarnoern, meus alunos de gradua9ao, meus alunos e orientandas de pos­praduacao e de iniciayao cientiflca, bem como, auxiliares de pesquisa. Tades contribuiram para o desenvolvimento das ideias abordadas neste estudo e/ou ajudaram diretamente nas pesquisas. Eles sao devidamente citados, por seus trabalhos, nos locais adequados. UN !tC~ J. I1'<fl;:­, .. r::­c_ . q. __ . 1r• 3. ! · _ 1r...)_ · ,1·EC• A I ~ t 1 •• • •
  12. 12. CAPiTULO I CARACTERIZANDO 0 PROBLEMA 0 proposito do presente Capitulo e 0 de·,~~..?.°.Y~rsar" corn alguns autores e nao 0 de fazer a classica "revisao bibliografica". Par um lado, porque isto ja foi feito por Candau'i e Oliveira", por outro, porque achamos mais produtivo escolher alguns inter­locutores para uma abordagem mais dirigida dos problemas que queremos tratar neste estudo. .. Ao efetuarmos a ~~le~ dos ~μ~Of. (3 5, levamos em consideracao alguns criter_!_os ~:· · ' a) a vincula~o dos mesmos a uma perspectiva critica da educacac e do ensmo; b) seu envolvimento com a tamatica da didatica e da orgS!niza~ao do trabalho pedag6gico; c) a . perficipacac destes como div_ulgadores de perspectivas com um certo grau de estabilidade_ em livros e em eventos da area ­em especial na ANPED e nos ENDIPEs; e d) serem autores nacionais. Pelo fato de nao se tratar de uma revisao bibtioqraffca, o que se • - ....... _ - ····-· .. ..... ..J'' procurou fazer foi tomar determinados autores corno "representantes" de determinadas posicoes veiculadas com certa intensidade entre os estudiosos do campo da didatice. Nao temos como objetivo classificar os autores em tendencias politicas ou 12• Candau, V.M. Novos Rumos da Licenciatura. INEP/PUC­RJ, 1987. 13• Oiveira, M. R. N. S. A reconstruc3o da didatica: elernentos te6rico­metodol6gicos. Campinas: Papirus, 1992.
  13. 13. Caracterizando o problema... 13 dldatlcas, Os agrupamentos procuraram seguir "cortes naturals" e refletem a percepcao que desenvolvemos a partir das fontes aqui citadas, sequer podemos garantir que os autores continuam pensando assim. Nossa reflexao esta circunscrita as datas mencionadas. Apesar de suspeitarmos que a producao se encontre perpassada pelas principais vertentes polfticas do campo educacional, nao faz parte deste estudo estabelecer rela¢es definitivas entre autores e projetos politicos. Para tal, teriamos que conslderer a obra completa dos varies autores citados, o que toge de nossos objetivos. Na apresentacao do livro de Lucilia R. S. Machado, Saviani assirn se expressa: HNesse ambito a contribuiyao te6rica {do livro} (.. .) ilumina de forma substantiva boa parte das polemicas pedag6gicasque tem sido travadas em nosso meio. lsto porque tais potemice« trazem de modo geral a marca das tendencies autonomista (anarco-sindicalista), reformista (social-democrata) e marxista (hist6rico-critica) (... )14. E passive! que a questao da organiza~o do trabalho escolar e da didattca tarnbern esteja colocada nos termos destas grandes vertentes. Este capitulo, portanto, tern uma furn;ao no pr6prio interior do estudo que estamos desenvolvendo. Uma possivel fun~o externa, fica modulada pela interna. *** !~g_p(;mto Pe referencia para o estudo.da "didatica crftica" ea dscada de 80.1 E neste periodo que surge um seria oposicao a concepcao corrente de didatica, a qual saia de um perl odo em que se havia exaltado o mstodo e a tscnica de ensino, especialmente na decada de 1970. --A-- didatlca -- in strumental' dos anos 70 , contrapoe­se a Didatica . ­.... - ­­­ · ­ ·­­­­ · . ­­­ ···­ ·­­ · ··­­­ ·. Fundamental dos anos 80. A literatura indicada no Quadro 1 exemplifica esta produ<;ao. _ _ADj9aJiC@. FunqaD1e!:'ltal esta, direta!'nen~e._ligada ao movimento pela redefinic;ao do campo da dldatica, cuja maior expressao foram os Seminaries de Didatica no inlcio dos ­­ · . - - . 1". Machado, L. R. S. Politecnia, escola unitana e trabalho. S.Paulo: Cortez, 1989, p. 8.
  14. 14. Caracterizando o problema... 14 anos 80. Mais do que um enfoque propriamente dito,.foJ um ample movimento de reacao . a um tipo de didatica baseada na neutralidade, fundada na ideia da didatica como rnetodo unico de ensino e, como tal, nos procedimentos formalizados ­dai seu name de Didatica Fundamental. Candau, V. M. {Org.) A didatica e a forma9a.o de educadores ­da exaf t~Ao cl negayao: a busca da relevancia. In Candau, V. M. (Org.) A did<!ltica em guestao. Pelr6polis: Vozes, 1984, 2a. edi~o. Candau, V. M. (Org.) A didcitica em questao. PetrOpolis: Vozes, 1984, 2a. ldiylo. Candau, V. M. A revisao da didatica. In Candau, V. M. (Org.) Rurno a uma nova didatica. Petr6polis: Vozes, 1988. Candau, V. M. (Org.} Rumo a 003 nova didatica. Petr6polls: Vozes, 1988. Candau, V. M. A didat iea ea reJayao forma/conteudo. In Candau, V. M. (Org.} Rumo a uma nova didatica. Petr6polis: Vozes, 1988. candau, V. M. Tern sentido hoje falar de uma didatica geral? In Candau, V. M. (Org.) Rumo a uma nova didcitica. Petr6polis: Vozes, 1988. Canctau, V. M. A rormayao de educadores: uma ~rspectiva multidimensional. In Candau, V. M. (Org.) Rumo a uma nova didatica. Petr6polis: Vozes, 1988. Andre, M.E.DA Em busca de uma d~ica ft.l'ldamenlal. In Candau, V. M. (Org.) Rumo a U'Tla nova did~tica. Petr6polis: Vaz.es, 1988. Andr~. M.E.D.A. e Mediano, Z. 0 colidiano da escola: elementos para a const~ao de uma d~tica fundamental In Candau, V. M. (Org.} Rl.lTIO a i.ma nova didatica. Petr6polis: Vozes, 1988. Andr6, M.E.O.A. A pesquisa na did~lica e na pratica de enslno. ln Candau, V. M. (Org.} Rumo a uma nova didat ica. PetnSpo(IS.: Vozes, 1988. Anett, M.E.D.A. A contribuiQAo da pesqulsa etnografica para a constru~o do saber did~ico. In Oliveira, M.R.N.S. Dldalica: ruptura. compromlsso e pesgyisa. Campinas: Papirus, 1993. Ofrveira, M.R.N.S. Ar~ da didatica: elementos te6r1co­metodol6gicos. Campinas: Papirus, 1992. Oliveira, M.R.N.S. A sala de aula como objeto de analise na area da didatica. In Oliveira, M.R.N.S. Didatica: ruptura, compromlsso e eesguisa. Campinas: Papirus, 1993. Oiveira, M.R.N.S. Elementos te6rico­metodol6gicos no processo de construc&o e reconstru~o da did~tica (Para uma nova teoria da pratica pedagOgica escolar). In Oliveira, M.R.N.S. Didatica: ruptura, compromisso e pesauisa. Campinas: Papirus, 1993. QUADRO 1. TRABALHOS SELECIONADOS NA PROOUCAO DA DIDATICA FUNDAMENTAL Candau assim se expressa: "O objeto de estudo da didatica e o processo de ensino-aprendizagem. (. . .) Parto da afirma9tio da multidimensionafidade deste processo. . ­. ----- .. . ... . ­­ · ··~ -- . 0 que pretendo dizer? Que _Q processo oe ensino-aprendizagem, para set adequadamente compreendido, precisa ser anafisado de ta/ modo que articule
  15. 15. Caracterizando o problema... 15 ' consistentemente as dimensoes humene, tecnica e polftico-social" 15.j E conclui: "Nesta perspective de uma multidimensionalidade que articula organicamente as diferentes dimensoes do processo de ensino-aprendizagem e que propomos que a didatica se situe" 16. , ~ esta perspectiva de articular alg!Jm~~ d.J_mensoes como centre configurador da _qidatica, ancorada na analise da pratica pedag6gJca concreta e seus determinantes, a autora chama de Didatica Fundamental. Por contraposicao, chama de Didatica ­rnstrument~~) a didatica convencional formalizada e descontextualizada. Um resume dos esforcos obtidos dentro da proposta da Didatica Fundamental foi feito por Candau (1988) em seu livro "Rumo a uma Nova Didatica". Nesta publica<;ao a autora reafirma os pontos basicos da Didatica Fundamental: "O primeiro desafio me parece que e superar esse formalismo didetico e superar, portanto, essa busea incessente do metodo imico capaz de ensinar tudo a todos. (.. .) O grande desafio da didatica atual e, na nossa opiniao, assumir que o metodo didatico tem diferentes estruturantes e que o importante e articular esses diferentes estruturantes e nao exclusivizarqualquer um de/es, tentando considera-Jo como o unico estruturante" 17. Esta concepcao multidimensional e tambem ponto de partida para a autora examinar a questao da tormacao dos educadores18. O enfoque de pesquisa utilizado na construcao da Didatica Fundamental e explicitado, mais diretamente, pelos trabalhos de Andre19 e baseia­se na pesquisa do cotidiano, de corte etnopraflco ­portanto, recebendo influencias da fenornenoloqia", A prop6sito deste tipo de pesquisa a autora afirma que: ''... o estudo da pratica escolar nao pode se restringira um mero retrato do que se passa no seu cotidiano, mas ~€!ve envolver UfTJ processo de reconstru9ao dessa pratica, desvelando suas multiplas 15• Candau, V. M. A dldatica em questao. Rio: Vo:zes, 1984, p. 13. 16. lbid., p. 15. 17. Candau, V. M. Rumo a uma nova didatica. Rio: Vozes, 1988, p. 30/31. 18• Cf. Candau, op. cit., 1986, p. 43 ~ seguintes. 19• Cf. Candau, op. cit., 1988. 20. Cf. Andre, M.E.D.A. A contribuioao do estudo de caso etnograf ico para a reconstruoAo da didtltica. Tese de Livre­Docencia. FE/USP, 1992, p. 1021103.
  16. 16. Caracterizando o problema... 16 dimens0es, refazendo se.l.! movimento, apontando suas contradi¢es,recuperando a torce viva que nela esta presente". (. . .) "Para que se posse aprender o dinamismo pr6prio da '• ­­­ · . . . vida_ f!.SC<?{~!·_ e preciso estuda-Ja a partirde peto menos tres dimensoe«: a institucional- . lorganizacional,a a filos6ficalepistemol6gica. Embora se esteja instrucionallpedag6gicea destacando tres dimensoes, isso nao significa que etas devam ser consideradas . isoladamente. ~ importante que, ao trata-las em sues especificidades, nao se deixe de levar em come tembem as suas inter-rela(;{Jes" 21• Esta e uma caracteristica marcante na Didatica Fundamental, ou seja, a necessidade de olhar para a realidade a partir de suas "dimens6es" fundamentais (ou de seus elementos estruturantes ). Os textos de Candau e Andre denotam uma perspectiva critica em relacao a sociedade capitalista, mas, ate onde pudemos observer, nao apresentam, claramente, uma proposta alternativa de sociedade e nem configuram um sistema explicativo pedag6gico como ocorre com a Pedagogia Hist6rico­Crftica e com a Pedagogia dos Conflitos Sociais. Quern rnais, claramente, procura explicitar seu projeto hist6rico alternative, no ambito da Didatica Fundamental, e Oliveira: "0 objetivo deste estudo e sugerir elementos '•, te6rico-metodol6gicos para se reconstruira Didatica, com base numa concepc;ao dialetico-materialista do ensino e numa dire9aode continuidade e ruptura com as trabalhos que vem sendo desenvolvidosna area, no cerne do movimento de revisao entice da Didatica no Brasil, nos ultimas dez enos:", Procurando examinar sua pr6pria evolucao dentro da problernatica de pesquisa, a autora registra a influ~ncia da perspectiva proposta pela Didatica Fundamental ao preconizar uma nova didatica baseada em elementos estruturantes multidimensionais, conforme ja vimos anteriormente. Oliveira resgata este memento (1988) em seu estudo: '~ didatica que estou propondo resgata os principios que permeiam o cereter critico da Didatica etuel, dentro de uma nova estrutura de totalidade. Essa totalidade n§o seria discutidae analisada a 21• Andre, M. E. D. A. A contribui1rAo da pesquisa etnograf ica para a constru~~o do saber didatico. In Oliveira, M. R. N. S. (Org.) Oid~t!ca: ruptura. compromisso e pesguisa. Campinas: Paprus, 1993, p. 111 /112. 22• Oliveira, op. cit, 1992, p. 13.
  17. 17. Caracterizando o problema... 17 partir de eleme'!tC?.5-.. C9n$.tftyffv.9s oo atQ . ()id.~Jjqp (conteudo, _ 1!1_~l<?dQ,_ .?.Y3!ia<;?.Q_1 _ P(?.nejamento, etc} e, sim, a partir de totalidades menores, que a determinam. Essas totalidades menores traduzem-se, em termos de conteuoos dessa nova Didatica, nos ... ­­ · -·-- . ­­­ · ­· .. ­­ · -- . -· seguintes. mJcleos d_~ di$cussao: 1. !f.Lf'!J§nsao hist6riq!1~- natureza, objeto e conteudo da Didatica em seu processo de construqao hist6rica; 2. dimensao antropol6gica - o trabalho docente e sua organiza9ao na sociedade brasileira; 3. aimenseo ideol6gica - o papel do ensino tendo-se em vista as re/a90es entre fins pedag6gicos e fins sociais; 4: ~i!JJ.~!1§~o_ epistemol6gica - conteudo e forma; as rela<;oes entre metooos de ensino, metooos de aprender e metoao de organiza9ao da metetie. Em cada um desses nudeos de dj~_u§sPQ,senem abordados tooos.. os _(}~e.me!Jf9§ do ensino (objetivos, comeudos, p[af!ejamento, avalia<;ao,_ etc.)"2.3 . Destacamos este aspecto porque sera com base nele que a autora ira construir seu capitulo de conclusao no livro que estamos examinando (1992). Sob o titulo de "Retomando os elementos te6rico­metodol6gicos para uma nova teoria da pratica pedag6gica escolar", no ultimo capltulo, encontram­se as quatro dimens6es acima indicadas estruturando as conclusoes propostas pela autora, ao final de sua investiqacao. lsso nos leva a crer que tais elementos estruturantes multidimensionais continuam a cumprir uma funyao importante na concepcao e na proposta de didatica da autora. Neste mesmo trabalho (1992) a autora faz uma apresentacao sintetica do referencial te6rico materialista bistorico­otaletico. 0 capitulo destinado ao tema critica os reducionismos no estudo do marxismo, aborda quest6es relativas a 16gica dialetica e suas leis fundamentais e admite que deve­se ir alem de uma simples adocao de um rnstodo de analise: ·~ concepcso dialetico-materialista da Didatica devera implicar, assim, uma abordagem da area, fundada ngo apenas em um metoao mas temaem em uma concepcso de homem e do mundo, e das rela~oes entre etes" 24• O capitulo nao contern, no entanto, a descriyao de um projeto hist6rico que faca as necsssanas artlculacoes entre concepcao de homem, de mundo e mstodo de anallse. Ao final deste mesmo capitulo ("O ensino come totalidade concreta") e feita a 23• Ibid., p. 29130. 24• Ibid., p. 44.
  18. 18. Caracterizando o problema... 18 discussao do materialismo histonco­dieletico aplicando­o ao exame do ensino e da dldattca. A autora afirma a necessidade de se partir da pratica social do dia­a­dia da .. e_s. . c­ola e de se descortinar as contredicces internas, em torno de seus elementos e subprocesses (conteudo­rnetodo, professor­aluno, planejernento­execucao, fins e controle). Estes elementos e subprocesses sao, porern, elencados arbitrariamente a partir de uma analise 16gica do processo pedag6gico. Como tal, permanecem como oenommacoes vazias de contradicoes. Nao e sem razao que nesta parte do trabalho desaparece a reterencia a superacao das contradicoes. A abordagem flea mais clara quando a autora diz que: "o estudo do processo de construcso e teconstrucso da Didatica, area cujo objetode estudo e o ensino, a luz da dialetica materialista, implica o estudo de trabalhos na area, buscando elementos que orientem a constru9ao de uma Nova Didatica no seio e para a/em dos limites dentro dos quais o tratamento do ensino vem sendo construido. Dessa forma, - continua a autora ­neste estudo, os trabalhos desenvolvidosna area serao tomados como essenciais ao levantamento de aspectospara . a reconstruQ8o da Didatica- enquanto uma area de saber na forma9ao do educador -, que ~ devera refletir, nos pianos da teoria e da prsiic« pedag6gica, uma proposta . transformadorado ensino, comprometida com a luta por uma sociedadebrasileirafundada em novas relay{)es de trabalho. Os aspectos identificados constituirao o conteudo de categorias te6rico-metodol6gicasde uma concep9ao dialetico-materialistada Didatica. tat como vem sendo construidas no tratamento do tenomeno do ensino, de acordo com o nivel de desenvolvimentoem que ele se encontra no contexto da realidade brasileiran 25• O reflexo da organizacao escolar capitalista na conscisncia burguesa e/ou na consclencia critica de profissionais comprometidos com projetos hist6ricos alternativos pode ser uma fonte importante, mas dificilmente, sem recurso a pratica, pode dar conta da delimitayao do conteUdo das categorias da didatica da escola capitalista de forma que possamos conhecer os contraries em luta e visuaizar formas de superacao, no interior de sua trama hist6rica. Mais uma vez, somente podemos entender o sentido do termo "categorias" utilizado pela autora, coma referencia aos "elementos estruturantes" da Didatica Fundamental, os quais ela utiliza para organizar seus dados e resumir seus 25. Ibid., p. 53, grifos nossos.
  19. 19. Caracterizando o problema... 19 achados ao final do livro em questao. Cabe assinalar, ainda, o descompasso entre o referencial metodol6gico construido no capltulo inicial e os demais capftulos do livro, tornando aquele pouco eficaz no direcionamento da abordagem de sua problematlca, porque a pr6pria orqanizacao e enalise dos dados e feita a partir dos elementos estruturantes a que nos referimos antes. 0 estudo da autora, contudo, e importante, independentemente deste aspecto. 0 ponto alto do livro sao o capitulo 3 e 4 onde sstao apresentados os dados procedentes da analise que a autora faz da produyao no campo da didatica e as ternaticas que ela extrai da mesma analise. 0 qua se pode ver e uma area entrecortada por inumeras qoestoes e poucas delas com sotucoes visl veis ­ate porque em alguns ca sos os projetos hist6ricos que informam os autores em litfgio sao irreconciliaveis. 0 trabalho ­~ P~~­~~ nta urn quadro dos problemas no interior da didatica critica e nisso reside sua J_mportancia. _ Em nossa opiniao a proposta da autora de construir "elementos te6rico­meto­dol6gicos", que deveriam informar a reconstrucao da dldatica, fica a meio termo entre a edocao do materialismo historico­dialetico como instrumento de gera~o de categorias ancoradas na pratlca social e a compreensao da expressao "elementos te6rico­metodol6gicos" na forma de elementos estruturantes, tal coma preconizam os defensores . da Didatica Fundamental. Esta ambiguidade nao e salutar, a medida que cada uma destas compreensc5es pode pedir rnetodos de pesquisa diferenciados. Esta nossa percspcao e confirmada por outro texto da autora: "Elementos te6rico­metodol6gicos no processo de construcao e reconstrucao da didatlca'?". Neste texto fica mais clara a relacao entre a expressao "elernentos te6rico­metodol6gicos" e os "elementos estruturantes" propostos coma dimensoes. A ultima parte deste texto e a apresent~ das quatro dimensoes estruturantes, que a autora formulou em 1988, sob o titulo de "Os elementos te6rico­metodol6gicos" 2 7 • ' i. . 26• Oliveira, M. R. N. S. Elementos te6rico­metodol6gicos no processo de construcao e reconstrucao da didatica. In Olvera, M. R. N. S. (Org.) pjdatica: ryotura, compromisso e pesguisa. Campinas: Papirus, 1993. 27• lbld., p. 71.
  20. 20. Caracterizando o problema. .. 20 Em outro texto, "A sala de aula come objetivo de anahse da area da didatica?", a autora volta a afirmar sua vinculacao a metodoloqia materialista tustonco­dlaletica: "Pela minha preiice na area, 9 primeiro requisito P.ara a ~nstr.ur;ao.des~as categorias e ode entende-Jas como pr_gpriedades essenciais da realidade da sala de au/a e nso se contentar, como pesquisador, com meras listas de aspectos tenomenco« aparentes desse real, aos quais se atribuao nome pomposo de categoria. O segundo requisito e o de que -e-s-ses ~ategorias, pela sue pr6pria natureza de propriedades essenciais do real . .. . . .. . . .­­pesquisedo, cumpram o papel de ~~pli.carem os processos .. infernos dess e. .. ree! .fJ, ao . . ... ·•· · ·· ·­ ·· . ., mesmo tempo, impliquem a conteudizac;ao de categorias mais amp/as que explicem o fen6meno educativo em suas rela¢es com a sociedade" 29. ­~~_ eriamosacrescentar, ainda, um terceiro requisito: que permitam visualizar sua pr6pria superacao ­seu desenvolvimento hist6rico. Fica­nos, pois, confusa a proposta da autora a medida que se propoe, coma pararnetro, uma concepcao materialista hlstcrtco­dielettca, mas organiza e analisa seus dados a partir de elementos estruturantes (16gicos) e nao de categorias que deem conta do movimento real da escola, carregada de contradicoes da pratica social e de possibi­lidades de superacao (16gico­hist6ricas). Simultaneamente ao desenvolvimento da Dldatica Fundamental, estruturou­se, tambern, com grande psnetracao. a posiyao da_~~~a9.ogia Historico­Crltica'? ­ou como e mais conhecida no campo da didatica: Pedagogia Critico­Social dos Conteudos". A Pedagogia Hist6rico­Crftica dispensa apresentacao no cenario pedag6gico brasileiro. Basta que resumamos aqui as tarefas a que se propoe em retacao a educacao . . ~ ; 1, : escolar: "a) identificacao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condi¢es de sua prodw;ao e 28• Oliveir.a, M. R. N. S. A sala de aula como objeto de analise na area da didatica. In Ofrveira, M. R. N. S. (Org.) Oidatica: n.ptyra. compromisso e pesguisa. Campinas: Papin.is, 1993. 29• Ibid., p. 56. 30. Saviani, D. Escola e democracia. S. Paulo: Cortez, 1983; Saviani, D. Pedagogia Hist6rk:o­Crltica: primeiras a­proximac() es. S. Paulo: Cortez, 1991. 31• Ub~neo, J. C. Democratizayiio da escola publica: a pedagogia critico­social dos centeudos. S. Pauo: Loyola, 1985; Li>aneo, J.C. Didatica S. PaiJo: Cortez, 1991.
  21. 21. Caracterizando o problema... 21 compreendendo as suas principais manifestar;oes bem como as tenaencies atuais de trenstormecso; b) conversso do saber objetivo em saber escofar de modo a toms-to ,,;...., assimitavef pelos alunos no espar;o e tempo escolares;-'c)- provimento dos meios necesserios para que os alunos nao apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produr;ao bem como as tendencies de sua trenstormeceo" 32• A Pedagogia Hist6rico­critica admite que a educacao e uma exigencia do e para o processo de trabalho humano em geral, bem coma e, ela pr6pria, um processo de trabalho. 0 processo de trabalho que caracteriza a educacao e especifico a medida que <, diz respeito ao trabalho nao material, vale dizer, prcducac de Idelas, conceitos, valores, sfmbolos, habltos, atitudes, habilidades, enfim, a producao do saber. A cadeia de analise se completa ao se estabelecer que, ainda dentro do campo do trabalho nao material, a educacao pertence a modalidade que diz respeito as atividades em que o produto nao se separa do ato de sua produ<;ao33. E importante lembrar, desde ja, que o trabalho pode ser material ou nao material, e que, ambos, podem ser produtivos ou improdutivos. Nesta perspectiva Saviani afirma que: "... o objetoda educa9ao diz respeiio, por um /ado, a identificac;ao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivkiuos da esped« humana para que eles se tomem humanos e, de outro /ado e concomitantemente,a descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo". Em reiacao ao ultimo complementa: "Quanto ao segundo aspecto (a descoberta das formas adequadas de desenvolvimentodo trabalho pedag6gico)trata-se da organizar;ao dos meios (conieudos, especo, tempo e procedimentos) etreves dos quais, progressivamente, cada indivkiuo singular reafiza, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida historicamente" 34. Para a Pedagogia Hist6rico­Crltica a emancipa~o do homem passa, tamoem, pelo dominio do saber historicamente acumulado, sendo esta uma contribuicao da escola ­coma instancia mais desenvolvida de difusao do saber ­ao processo mais global de 32• Saviani, op. cit., 1991, p. 7. 33• Ibid., p. 20. 34• Ibid., P­21.
  22. 22. Caracterizando o prob/ema... 22 transtormacao de uma sociedade de classes em uma sociedade sem classes ­socialista. 0 Quadro que se segue apresenta algumas das producoes selecionadas no ambito da Pedagogia Hist6rico­Critica. Ubaneo, J.C. Fundamentos te6ricos e praticos do trabalho docente: estudo introdut6rio sobre Pedagogia e Didafica. Tese de Doutorado. PUC Sao Paulo. 1990. Libaneo, J. c. Didatica. Sao Paulo: Cortez, 1991. Wachowicz, L.A. O metodo dialetico na didatica. Campinas: Papirus, 1989. Veiga, l.PA A construcao da didatica numa perspectiva hist6rico­criticade educacao: estudo introdut6rio. In Oliveira, M.R.N.S. (Org.) Did;f!ljca: ruotura, compromisso e pesgl.isa. Campinas: Papirus, 1993. QUADRO 2. TRABALHOS SELECIONAOOS NA PRODUCAO DA PEDAGOGIA HIST6RICO­CRITICA. Os dois trabalhos de .­ L­ ib. a .. n~ e~o· . , tern, praticamente, o mesmo conteudo, Um se refere a Tese de Doutorado do autor e o outro se constitui em livro que o autor retira do interior da mesma Tese. Analisaremos as duas obras conjuntamente partindo da Tese de Doutorado (que e mais ampla) e recorrendo, quando necessario, ao livro. A apresentacao do estudo do autor e feita, na Tese, em tres momentos que o mesmo descreve como sendo, o primeiro, de busca da: "descrir;aoe comoreensso do trabalho docente tat como se manitestana sua configurar;§ohist6rica e /6gica para, em seguida tome-lo como p. r. axis. docente, discutindo as vetie« interpreta90esdo trabalho docente enquanto.~fi_Vidade hisf6riCO-SOCiaf.. 0 Segundo momenta e dedicado a exp/ici-fa~ §Ode categorias fundamentaisde analise do fenomeno educativot1;1is como educa~o, _ processo pedag6gico, processo de ensino,. com a finalidade de tornar inteligive/,dentro de um quadro te6rico-sistematicoa, realidadeeducativa que se manifesta no processo de trabalho docente. Tembem aqu~.cu~qamos de verificar a estrutura intema (rela90es)do . educativo e do didatico,buscando regularidades, vi.nculos e rela90es de depend~nciae, ao mesmo tempo, o desenvolvimentohist6rico das conc eocoes de Pedagogia e Didatica
  23. 23. Caracterizando o problema... 23 para o que recorremos nao apenas a hist6ria das ideias como tambem a analise de conteudo de manuais e livros didaticos mais comumente utilizados na formaqao de professores. Finalmente, o terceiro momenta e um retorno ao momento inicial mas direcionando o estudo para as tarefas efetivas do processo de ensino na escola, como que fazendo o elo entre o primeiro e o segundo momentos" 35• Nq_ estudo do autor a docencia ou o trabalho docente e tido como uma qualidade doJr~balho pedag6gico (p. 24), reconhecendo­se, assim, que o trabalho pedag6gico e mais amplo que o trabalho docente, .ou seja, do que a aula ­esta ultima seria a configu­racao mais simples e vislvel do ensino. Diz o autor: "Quern percorre os corredoresde uma escola, o que pode vet em cada sa/a de au/a e um professor frente aos alunos passando, de uma forma ou de outra, a materia. Entretanto e preciso penetrar mais fundo nessa aparencia para se descobrir sua complexidade" 36• No seu livro este trecho aparece da seguinte forma: "Quern circula pelos corredores de uma escola, o quadro que observa e o professor frente a uma turma de a/unos, sentados ordenadamente ou realizando uma tarefaem grupo, para aprender uma materia. De fato, tradicionalmente se consideram como componentes da a~;iio didatica a materia, o professor, os alunos. Pode-se combinar estes componentes, acentuando-se mais um ou outro. Entretanto, o_~'!~fK?, por mais simples quepossepa&ee.r a primeira vista, e. uma atividade complexa: envolve tanto condicoes. externas como.. c-ondic;oes inte. rnas das situa¢es di~atica~.. Conhecerestas condi¢es e lidar acertadamente com elas e uma das teretes k~~icas (!9 professorpara a conoucso do trab~lho aocente" 37. O que chama nossa atencao neste ponto de partida e que o autor toma a escola capitalista como referencia para encontrar sua unidade de analise na didatica (a categoria auta), sem criticar esta forma de organiza~ao escolar. Dado que na escola atual encontram­se, frequentemente, professores dando aulas, logo "a aula" e nossa unidade de anahse. Tai decisao ira orientar toda a analise do autor. Soares ja havia feito este tipo de encaminhamento para a Didatica: "(.. .) esse 35. Libaneo, J. C. Fundamentos te6ricos e praticos do trabalho docente: estudo introdut6rio sabre Pedagogia e Didatica. SAo Paulo: PUC, Tese de Ooutorado. 1990, p. 21. 36• Ibid., p. 25. 37• Llbaneo, J. c. Didatica. SAo Paulo: Cortez, 1991, p. 55.
  24. 24. Caracterlzando o problema... 24 fen6meno especificamente didatico e a aufa - bastante restrito e limitado,de modo a poder constituir-se em objeto de uma aenae, e bastante amplo para n§o deixarescapar nenhum dos elementos que compoem as situaqoes de eaucecso formal e sistematizada para os quais a Didaticase volta. Assim, a Didatica poderia e deveria ser a ciencia que estudasse nao o processo ensino-aprendizagem, mas a au/a, ta/ como ela realmente ocorre e transcorre" 38. Libaneo leva a mesma proposicao as suas ultimas consequsncias, no interior da Pedagogia Historico­Crltica. O autor parte da formulacao classics do triangulo didafico composto por relacoes entre professor, aluno e materia. Para ele, "Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino e proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimenfos e porque a natureza do trabalho docente e a mecfja9ao da rela9ao cognoscifiva entre o aluno e as meteties de ensino" 39• Porem, cabe chamar a atencao, desde ja, para o fato de que a mediacao. para o autor, atua dentro do binomio aluno­rnateria, via professor, supondo­se que esta rnateria (conteudo escolar) contem os elementos criticos (contradii;:oes) necessaries e suficientes 2a. rnediacao PROFESSOR I I I I I I ALUNO­­­­­­­­MATERlA ta. rnediacao TRABALHO MATERIAL 38• Citada por Oliveira, op. cit, 1992, p. 75. 39. U:>cneo, op. cit., 1991, p. 54, grifos nossos.
  25. 25. . Caracterizando o problema... 25 para a analise crftica. Ou seja, a rnediacao feita pelo "professor" entre "aluno­rnateria'', s- - upoe outra: supoe que a "materia" esteja fazendo a medlacao entre "professor/aluno" e . ''trabalho material" (vida). Oaf proper o autor que os conteudos sejam critico­sociais. Exceto, por isto, pela sua criticidade, o esquema acima e o mesmo da nossa escola capitalista. Como veremos, o termo "assimilem ativamente" sera definido, posteriormente, nos limites da categoria "aula". Para o autor, o mundo deve, primeiro, ser transforrnado em materias de ensino e o professor deve cuidar da mediacao entre estas e os alunos. Um contato direto com o mundo e possivel, mas na forma de um recurse didatico situado no interior da aula. 0 trabalho material produtivo ou socialmente util nao entra aqui como principle educativo, mas, come veremos, quando muito, como uma "atividade" no interior da aula. Usando o modelo do trianqulo didatlco coma pano de fundo o autor discute as teorias classless do trabalho docente, fazendo ver, par exernplo, que elas, em um dado memento, supervalorizaram um aspecto do triangulo, a relacao professor ­> aluno. Nesta relacao o professor teria a fun~o de "passar a materia" ao aluno por meio da aula, assu­mindo, o primeiro, uma posicao de autoridade sabre o ultimo (ensino tradicional). Haveria tambsm outras rslacoes expressas pelo trifingulo dldatico como "aluno ­­­> rnateria'' {como no ensino renovado ou moderno) onde se valorizaria a ayao do aluno sabre o objeto. No prirneiro caso o objeto, a materla, esta referida ao professor, no segundo, esta referida as iniciativas do aluno. lnvestigadas estas duas formas classicas de conceber o trabalho docente, o autor inicia a abordagem da "concspcao do trabalho docente no materialismo hist6rico dialetico'i«i. A conclusao do autor esta expressa em dois mementos que passamos a transcrever: "Reencontramos, assim, com estas considerecoes, o ttisn-gulo didatico, mas numa acep9ao distinta das duas concepr;oes que analisamos. Ao entendimento pelo qua/ a forr;a motriz do processo de ensinose situa ora no professor ora no aluno, opoe-se a concep9ao materialista que ve o processo de ensino como um processo dialetico, contradit6rio e as vezes conflitivo. A no~ao de triangulo didatico ­concebe rela¢>es internas que tendem a ser lineares e rigidas, omitindo a reterenci« a 40• Ibid., p. 37.
  26. 26. . Caracterizando o problema... 26 objetivos socialmente determinados e, especialmente, as condi<;oes concretas. Por outro /ado, se concebemos o ensinocomo um processo e, portanto, no seu movimento e no seu desenvolvimento, aos componentes tradicionais (e, sem duvida, objetivos) - a materia, o professor, o aluno - se agregam os objetivos e as condi<;oes concretas de cada situa<;ao didatica. Essas condir;Qes concretas de que falamos nao sao apenas os fatores sociais. econ6micos. culturais. psico/6aicos. organizacionais e metodo/6gicos (que os professores entendem coma "levar em confa a realidade do aluno e da pratica social"}: referem-se. especiafmente.as decisoes didaticasque toma o professor com base nesses fatores, na medida em que eles infervem e penetram os objetivos, conteudos e metodos" 41. E finaliza: "Com base nessas premissas, intentamos explicitar a natureza, a essenae, do processo de trabalho docente, ou seja, basicamente, a condu<;ao do processo de ensino tendo em vista o processo de conhecimento pelos alunos, ou, a mediacao da rela~o cognoscitiva entre o aluno e as materias de estudo. condicionada pelos objetivos social-mente determinados e pelas condicoes concretas da situa980 didatica"42• Posteriormente o autor ira propor que o triangulo transforme­se em uma espiral, . pr_:e~ervando, no entanto, os mesmos etementos baslcos, apenas acrescidos dos objetivos e das condlcees de ensino/aprendizagem ja definidos acima. E importante atentar para .~.fo1rna como Q autor define "condicoes concretas". ~, Entendemos que, aqui, estao dadas as contiquracoes do pensamento do autor a :•' J .~ respeito do processo didatico: primeiro, a visao da auta ~om<? ~J~rn~nt9 r:rJ.?i.§ ~!mpl~§--~-- visivel do ensino e, segundo, a ~ constituida sabre o ri~r:1gulo didatico que, por mais que seja "dialetizado" e complementado nao escapa a noyao do.~sl_l'lQ_~o_mo uma _ mediac;:ao que o professor desenvolve sabre o encontro do aluno com a materia. .. .. . . . . ­ · . . ~­ · . . ' ' ' Pensamos que Libaneo, ao tentar compreender o fenomeno "aula'', terrnina "epnsionado". por el~_,..Da mesma maneira que a aula e o elemento mais simples e visivel do ensino, poder­se­Ia dizer que, para ele, a sala de aula e o elemento mais simples e visive! da organizac;ao da escola. 0 autor _o~o. conseque esconder .s.u.a.~i§.~o d~ .~sco!a orqanizada a partir da aula.. 41• Libaneo, op. cit., 1990, p. 46, grifos nossos. 42• lbid., p. 46, grifos nossos.
  27. 27. Caracterizando o prob/ema... 27 _(~gas.ala.de .. a~} e em varies mornentos podemos senti­lo saindo em sua defesa: "N~o _ ,.... . -~ · ,<:. , _, • .{ ,.. I I." _ !em faltado interpreta9{)es_re~ntes que, no entendimento de fundar a prati~a docente no principio educativo do trabalho, pretendem romper com as formula¢es_ classicas da _ neiareze da oocende, seja as que a situam no /ado do professor ou do aluno, seja as que a postulam como sendo a rela9ao etuno-meietie. Os que defendem esse ponto de vista vetiem nos modelos ciessco« de ensino formas de inculcaqao de ideias, saberes, etc., ou seja, modelos centrados na reprodur;ao; romper com eles significaria promover uma pedagogia assentada no trabalho e na pratica social. Arroyo, por exemplo, quer uma pedagogia "que passa pelo cotidiano da produ9ao material e social da existencia", acrescentando: ''A primeira li<;lio que essa pedagogia do trabalho e da pratica social nos ensina e que os seres humanos nao se constituem e se formam etteves da inculcacao de ideias, valores ou nebuos, mas atraves da expenend« coletiva, social, de relaqao com a natureza e de relar;ao com outros seres humanos. Os seres humanos vao se constituindo como humanos, socisis, culturais, conscientes, nos mesmos processos em que produzem sua existencia material. Dai enfatizarmos que o processo educativo e, antes de tuao, um processo de produ<;ao e nao de incutceceo". Se ­continua t.ibaneo, agora, ­ha nesse posicionamento a assunqao do traba/ho como principio educativo ha, por outro /ado, o equfvoco de reduzir o ensino a inculca9ao, CO!!J.Q. ~(} foda t(ansmis$B_o_<i.oconhecfme.nto_ ..s_ istematizaqo nada tivesse a ver com o trabalho e a pratica social. ~nculca9ao ideo/6gica seria sin6nimo de docencia? E, ainda que se dispensasse o saber instituidopara substitui-lo pelo saberemergido do trabalho e da pratica social vivida, dispensar-se-ia o docente? (. ..) Finalmente, como ampliar a compreenseo da experiencia social vivida sem a apropriar;ao dos produtos espirituais criados pelo trabalho, o que supoe o ensino, o trabalho docente?" 43. Em outra parte a defesa do trabalho docente, coma aula, prossegue da seguinte forma: "Queremos dizer com isso que, de ~[!1_p9nto d_e..v[$(~_{.)J~d?g6gico o trabalho est« presenfe_na._ c;ons_titui9~0 da oocend« de ume torms dupla: por ume, mediatiza a rela~o _ -~n~:_~o- nomem e _o meK?, entre a atividade pratica e o objeto, isto e, concorre para que o trabalho se efetive, mediante: a) desenvolvimento de qualidades humanas (conhecimen- 43• Ibid., p. 13/14.
  28. 28. p- · .--· ... ­de ~_ -- ­... e o qua/ o. -- . ­­ ·­­ · .. . Caracterizando o problema... 28 tos, modos de a9ao, etc.)JJ_~ra_fi£f.ar_com__q_gpjefo detra.balho; b) pro_pic.!?'!~O meios de, - ~conh.ecimentoe_metodos. em. relac;~o ao objet . o de trabalho sob.r . individuo atua. Por outra, a cocenae mesma e um trabalho, forma peculiar de atividade humana no mundo objetivo, uma ac;ao transformadora referida a um objeto de trabalho em relayao ao qua/ utiliza instrumentos, tecmces e procedimentos;atividade, pois, que implica um processo de trabalho" 44• Poderfamos encontrar, ainda, outros mementos em que o autor se levanta em defesa de sua concepcao da aula come elemento basico e mais visive! da ac;ao pedag6gica da escola. Em nosso ver, esta espscie de "fixacao" na aula e que termina comprometendo boa parte dos esforc;os do autor, como procuraremos examinar. De forma semelhante, Candau ja havia feito a critica do triangulo di~a~i.cq classico •. .... a. dvogando_ sua ... am - lia~- o ­... e ... flexibilizacao: "Est-ou --c- -- h- - a m - an­ do cje [~<;/_yqi9J1f$_fq a tentativa .. ... ­ construirum metoao didatico a partir exclusivamentede um dos seus ~strutur~ntes, ... .­· ·­ · ..... ­ ··­ · . seja o elemento 16aico. seja o suieito da aprendizagem. seja o contexto onde se da a preiice educativa, seja o conteudo especl fico . ..QJJf_an<;Je.cie_~~fio de Dj51a~ca atual e, na. ... _f]ossa_gpj_nj~Q,~$$JlrT}ir que 0 meiodo didatfq9 fem diferentes ..e.struturantes e que 0 lf!![!!:)rlan.te~ articularesses diferentesestruturante$.~ nao exclusjvizarquafquer um dele,s, tentando consdere-to como o {mico estruturante. Portanto, o desafio esta na supera9ao ­­ ··­- · . ... ····· ­­ · ... ­ · d- -o- f. o.r ..ma. . lis. . mo, na supera~ao do -recjycio_nL$!!JO_ena. -=-e- -n--.f-a-se -n-a--a--r-ti-c --u- -/·a9a· ·-o-: articula9ao tenta trabalhar dialeticamente os diferentes estruturantes do metodo didatico, essa que considerando cada um de/es, suas inter-relat;oes com os demais, sem querer negar nenhum detes" 45• Como vimos, L ­ ­ ib · a. . neo. .esta- impr. .egnado de uma visao da .. . or ­ q· anizacao da escola ­ · . . .. . . . ..~~e~ n.a aula, aula que ­em ultirna instancia ­reencontra o triangulo didatico em uma ~e&9critica e ampliada, preservando seus elementos centrais expressos no encontro ---d-o- · professor, aluno e materia O autor, entretanto, sabe que tera que fazer uma harmonizacao entre esta visao e o compromisso da pedagogia socialista que ele mesmo resume da seguinte forma: "... a 44• Ibid., p. 40. 45• Candau, op. cit, 1988, p. 31.
  29. 29. "E Caracterizando o problema... 29 Pedagogia Socialista funda-se numa conceoceo de homem como sujeito ativo em sua re/aqao transformadora com a natureza e sociedade - pelo trabalho - e nesse processo se transforma e se desenvolve e modifica sue consciencia" 46• Ou ainda coma afirma mais adiante: o trabalho que torna possfvel todas as ­ · .. ·­­­ ··­­­­­­­--- ­· ­.. .... .. . . . . .· _ de(Jla[§_[qrm9_§ d~_§.fiv_iqa.r:ft? numene peculiares e condcone seu desenvolvimento. Excluir o trabalho e a produr;ao material da pratica torna a pratica e a atividade humana uma sombra abstrata" 47. O autor, que ja havia encetado uma analise para interligar a aula ao trabalho (p. 39), vai, a partir da pagina 105 ate a 140 de seu trabalho, desenvolver uma verdadeira "batalha conceitual" para demonstrar que sua noyao de aula nae e incompatfvel com o compromisso da Pedagogia Socialista com o trabalho. Para tal, ap6ia­se, como veremos, na nocao de trabalho nao material. Na pagina 106 o autor se pergunta: "Colocando a pratica docente como objeto de nossa reflexao te6rica, cumpre saber qua/ e a sua verdadeira significar;ao. A atividade docente e oraticaobietiva no sentido marxista de transformaqao material do mundo? Em que sentidoa atividadedocente se insere como forma especifica de pratica no processo ..... social global de transforma<;aomaterial do mundo natural e social?" 46. E conclui: "A a9ao ; docente e, pois, pratica. mas uma pratica nao material. Com efeito o professor, quando ; organiza o ensino visando a aprendizagemdos alunos e seus resultados, ele nao provoca transformar;Oesmateriais na realidade objetiva. Os alunos nao sao "materia-prima a ser transformadamaterialmente". Mesmo quando o professor, pelos contecdos e metodos de suas au/as, produz muaences no mundo psiquico de seus alunos ou satisfaz necessidades espirituais de aquisi<;ao do saber ou, ainda, incita os alunos a . empreenderem atividades praticas transformadoras na realidade social ou na etividede profissional, nao se tem ai uma pratica material. pois este trabalho nao transforms diretamentenem a realidade material, nem a realidade social. Por outro /ado, poder-se-ia falar de uma atividade prstic« indireta e n~o imediata do pedagogo ne medida em que a 46• Libaneo, op. cit, 1990, p. 69. 47. Ibid., p. 110. 48. Ibid., p. 106.
  30. 30. ­ · .. r .. ·-- -- - _ ·­- ­· 1,.r Caracterizando o problema... 30 pedagogia, vincutea« conscientemente a pratica, se propoe ser instrumento te6rico de transformacaoda realidade. Nessas condiqoes: 1o.) a educecso e, por consequenae, a atividade pedag6gica e atividade pratica; mas, 2o.) e preiice na medida em que materiali-ze, atraves de uma serie de media~oes o que antes s6 exisiie idealmente na consciencie" 49. Quanta a questao de os alunos serem ou nao materia prima, deve se esclarecer que a acao educativa nao visa mudar a "materialidadedo aluno", mas as relacoes que ele rnantem com o mundo. Em segundo lugar, nos parece que a argumenta~o esta presa ao fato de se dever lidar com a escola tal qua I ela esta constitufda hoje ­separada do trabalho. A categoria do trabalho nao material esta correta, em geral, o que se constitui num equfvoco e tentar salvar a "aula" como ponto de referenda da didatica, ancorando­a no trabalho nao ! material em uma sociedade capitalista. E como se o fato da aula ser considerada trabalho I ;, nao material, a redimisse de seus Ii mites e de suas origens hist6ricas. Qual a diferenc;a v; ''entre este tipo de trabalho nAo material advogado pelo autor e o trabalho nae material desenvolvido hoje nas escolas capitalistas separadas do trabalho material? Apenas a consciencia de que se deve tratar o contsudo da escola de um ponto de vista critico­social? Em nosso entender tar conscientlzacao deveria levar ao rompimento com a "aula" : da escola capitalista e nao a sua consaqracao sob a forma de trabalho nao material. O fato da especificidade da educacao definir­se pelo trabalho nao material, nao autoriza o recurse a "au la" tal como e concebida atualmente .. tf..9j~ o continemento dos 1 rnetodos de ensino no camJ?.o da nao materialidade decorre da divisao entre trsbalho ----- ··­­­· · . ' . , .. . .. . . ­ ·­ ·­­· ­ ··­­­ · ­ . J.n_telectual e manual no interior da sociedade capitalista. PoremL­~~. metodos ~~ enaj,!'lo_ _ n8Q~em~~r confinados ~ dimensao do trabalho nae material ­_ ai~~­o_ RfodutofinaL ­ · ···­­.. d. a ,_ativ. i. da· -d --e--pe. d- agpgic;;.a viesse . a ser nao material. Uma proposta que passe ao largo dessa questao nao consegue dar conta da necessaria vinculacac entre o trabalho pedag6gico ea producao material. Parece­nos, pois, vao o esforc;odo autor para_ re~~~ir a.au.I_~ COf!lO elemento basico d_c.i atividade pedag6gica da escola. Ao proceder dessa forma, legitima a atual estrutura 49• Ibid., p. 118, grifos nesssos.
  31. 31. .. . ·-·- ­ ­e · . ·­ Caracterizando o problema... 31 ··· . .. .. ­­­ · ------· -· ­ · ·­. ·--- ­ ·­­ ·· ·­ · ­ ·. ­ · •..... . . .. . . . . . . - . . . . .. ,_. ·' .' ,,<· I ·. . da escola capitalista que separa teoria e pratica ­adicionando apenas que o contsudo da .­­. . ·­· ­. •· ­. .. .. .. . . . . . . ­~ scola deve ser criti~:_­~~ rece­nos que o mai°­f­~ QQ.L~~§.1 .para a Pedago.gJCI Soclalista e coma ~ncorporar o trabalho material na atividade pedag6gica. Tai fato traz em si, implicita, .... ---- a crltlca de que nao suficiente a a9ao pedag6gica baseada em um processo djdatico · ·­ ·­­ · -· . . .. .. . .. .. . . . .. . nao material. O autoG._no entanto, faz o movimento inverse, procura justificar a aula a luz do concerto do trabalho nao material. Ora.~~l~ e urn. produto da escola capitalista. E o ~e~ento basico e visive! da organiza9ao capitalista da escol~.j~QLQUe conserva­la? Naturalmente, sempre havera aluno, materia e professor ­alern de objetivos e condicoes concretas ­mas isso nao nos di~_l'"_?.~.?.?.J~spe_ito._dos._processo_s de ensino­.. ap..r~.ngJ~?g~r.:n: .. Tai t~f~Q~ nada tern de di~leti.~a, e formal. A dialetica se prende ao movim~n~9­­. Falar em lnter­relacoes e mediacoes entre os elementos do triangulo nao ajuda a esclarecer a dinamica concreta deste processo. Representa um forma idealista e formalista de abordar o fencrneno educacional. , ~­­­.,, A analise de Ubaneo esquece, ainda, as origens hist6ricas da "aula". Como aponta Narodowski: "Outros saberes disciplinadores sao tipicos do conhecimento pedag6gico a medida que o olhar sobre os assuntos educacionais vai aos poucos encontrando a denominada "disciplina escolar" como conditio sine qua non para o funcionamento equilibrado da escola. Essa disciplina se tundamenta no que temos chamado de Hinst~o simultanea" ou "simuftaneidadeaulica': e no principio de autoridade ao qua! se subordinam os demais componentes do processo de escolariza9ao" (.. .) Ao instalar a insfrur;aosimultanea, em detrimentode outras configura9oes possf veis, na cotidianidade de seu discurso, a pedagogia consegue uma vit6ria fundamental: do mesmo modo que parece inimaginavel a consolida9ao de um processo escolar moderno que nao respeite a simuffaneidade, tembem parece pouco proveve! encontrar experiencias educacionais nao escolares que a utilizem. A instru9§0 simultsnee parece ser uma configurar;ao exc/usiva dos modernos processos de escolarizaq§o. Nada mais e nada menos" 60. libaneo nao consegue escapar a este desenvolvimento histonco cuja origem remonta a Didatica Magna de Comenius. Recusamos o confinamento do pedag6gico aos domlnio do trabalho nao material 50. Narodowsl<i, M. lntancia e Poder: a conformac;ao da pedagogia moderna. Tese de Doutorado. FE/UNICAMP, 1993, p. 2121213.
  32. 32. . · ­­­­ h ..or forma de facilitar este resncon. ·· ·­ ·. ... . ­ ·. - - Caracterizando o problema... 32 enquanto processo, ainda que este possa ser seu resultado final. Outra coisa, distinta, e se a escola capitalista tern condicoes de ser algo mais que isto. Achamos que nao, Por tal razao a negamos. A atividade pedag6gica e trabalho nao material, mas nao desenvolvido apenas na forma de trabalho nao material (no caso, a aula), Cumpre restabelecermos a atividade pedag6gica fundada no trabalho material produtivo51. A aula na. o e- a- mel. tro ja que surgiu como form. a de legitimar- ... ... ­ · . . a separacao entre trabalho intelectual e manual.• homoqeneizar e, aliada aos processes de avaliacao, assegurar toda uma estrutura de poder no interior da escola.. . . . 0 autor afinna: "Esta questao suscita outra: a pratica docente, nao sendo trabalho produtivo material e, no entente, trabalho produtivo? Vazques nao trata dessa questao, mas sugere a conotagao de trabalho produtivo nao material.(. .. ) D. Saviani, ao discutir a natureza ea especificidade da eauceceo de um ponto de vista marxista (. ..) recorre{r} a outra consideragao do mesmo Marx quando especifica a prodw;§o nao material. - O trab a - - - ­ ·· /ho nao material, segundo Saviani, seria pro<tμr;aQ_ de conhecimentos, ideias,. .con~JJQ.; .. .. . ,,_ valores, stmoctos, atitudes, habilidad ~--e. .s -· , - na- mesma /inha sugerida (embora nao ­exp/ icitada) por Vazques" 52• Achamos, no entanto, que o autor faz uso indevido desta diterenciacao, quando procura justificar a atual estrutura da escola, baseada na aula, a partir da mesma diferencia~. Como ja dissemos, a existencia do trabalho nao material e real, mas que a escola a ele se reduza, a partir da escolha da aula como unidade de anahse basica, e diferente. o autor continua: ·~ importancia desta distim;lio e evidente: a generalizar;ao pela qua! todo trabalho produtivo e produr;ao material na forma social especifica que /he confere o capitalismo, /evaria a concluir pela cotrespondencie entre o processo de produ<;ao na fabricae na escola e, por consequlmciapela nao especificidade da atividade pedag6gicaH 53. Todas as vezes que a escola tomar por base o trabalho material concreto (nao 51. Ver a este respeito, Nogueira, M.A. Educavao, saber, produv~o em Marx e Engels. S Ao Paulo: Cortez, 1990. 52• Ubaneo , J. c. op. cit, p. 119. 53• Ibid., p. 119.
  33. 33. Caracterizando o problema... 33 restrito a forma de media<;ao via materias) estara condenada a ver­se identificada com a forma que o trabalho material assume na fabrica? 0 pr6prio autor nao pode deixar, ao final de suas reflexoes, de fazer a ressalva de···· sua propria.enalise: "Permanece, ainda, a questao das condi<;oes sociais e hist6ricas da produ9aomaterial e nao material, particularmenteas re/a¢es de classes /igadas ao modo de produt;ao capitalista, tema que sere tratado msis adiante. lmportante e assinalar o cereter de trabalho nao material da atividade educativa, ainda que nao se deva desvin-cute- to da produ9ao material e suas caracterfstices sociais e hist6ricas. Vale relembrar, a este prop6sito, a dta9ao de Marx: "Os homens sao os produtores de suas represen-ta9oes, de sues ideias, etc. mas os homens reais e ativos, ta/ como se acham condicionados por um determinado desenvolvimento de suas torces produtivas e pelo intercemblo que a ele corresponde, ate chegar as suas forma¢es mais amp/as" 54• Achamos que esta proposicao s6 pode ser desenvolvida se o processo educative envolve trabalho material produtivo. Nao basta olhar para as rnaterias da escola de forma .crftica. A escola pode ter como produto o trabalho nao material ­desde que nao se reduza o processo educativo a isto ­insistimos. Como objetivo de estabelecer a equivalencia entre aula e trabalho nao material, libaneo prossegue: "Entre as formas de trabalho humano inclui-se, pois, o trabalho meis imediato- a atividade produtiva material - e, na dependenciadesta, o trabalho mediatizado por diferentes atividadesque compreendem o trabalho total que se realiza na sociedade, entre as quais esta a atividadedocente, trabalho produtivo nao material" (. . .). "A atividade docente - assim como outros tipos de atividade pedag6gica - nao se dirige imediatamente a transforma<;ao material de estruturas e formas de objetos e processos sociais,ainda que pela modifica9aonos estados psfquicos do sujeito (representar;oes, ideias, teoties, ar;Oes intelectuais) instrumentalize-o culturalmente, convence-o au tncite-o a empreender determinadas a¢es materiais. Queremos dizer, com isso, que pode existir af uma finalidade indireta de transtormaQao da rea/idade. (... ) Tudo isso envotve uma certa aqao pratica. mas nao s§o essas as finalidades da atividade docente que se centram. antes. 54• Ibid., p. 120.
  34. 34. Caracterizando o problema... 34 ' no desenvolvimento e transformaQao da personalidade do eluno" 55• ·1 Eis o que restou para a escola ! Desenvolver a personalidade do aluno para que depois ele atue na transtormacao de sua realidade. Mudar consciencias. Mas as consciencias mudam sem a vlvsncia da pratica social? Como incluir o trabalho material se a aula esta confinada ­como processo e produto ­aos dominios do trabalho nao material? Admite o autor "uma certa a~o pratica", mas para ele, como demonstraremos, mesmo esta parcela de ac;:ao pratica encontra­se ­do ponto de vista do rnetodo de ensino ­circunscrita ao campo nao material. A limitai;ao que o autor quer impor ao trabalho pedag6gico na forma de trabalho nao material advem de fora dele ­insistimos ­advem da estrutura social na qual a escola esta inserida, que separa o trabalho intelectual do trabalho manual. Sua limitac;:ao de trabalho nao material pode ser rompida a medida que se veja a escola inserida e nao afastada do trabalho material produtivo, dentro de outras relacoes sociais. De nossa parte, preferimos enterrar a aula junto com a organiza<;ao da escola capitalista, num processo dialetico de superacao que aponte claramente esta direcao. Assim, talvez llberassemos novas formas de trabalho padag6gico. Um resumo da posicao do autor pode ser melhor encontrada na seguinte passagem: "O trabalho docente fica restrito as paredesda sala de au/a, sem oreocupa9ao com a pratica da vida cotidiana das ctiences fora da escola (que influem poderosamente nas condi¢Jes de aprendizagem)e sem voltar os olhos para o fato de que o ensino busca resultados oara a vida pratic2. para o traba/ho. para a vida na sociedade. 0 trabalho docente, portanto, deve fer como reterencie, coma ponto de partida e como ponto de chegada a pratica social, isto e, a realidade social, polftica e economice, cultural da qua/ tanto o professbr como os alunos sao parte integrante" 56. E continua: "Mas devemos res-saltar aue o ensino e um campo especial da atividadehumana que, se em ultima instancia relaciona-se com a atividade pretco-trenstormedore, fem como objetivo principal e imediato a transmissao e assimila9ao do saber, sendo pois uma atividade espiritual (te6rica>. isto e. ativjdade de produQao nao material. O ensino nao e. portanto. a pratica de vida: ele propida o vinculodos conhecimentos com a pratica de vide, ou melhor, toma 55• Ibid., p. 135/136, grifos nossos. 56• Libflneo, op. cit, 1991, p. 79, grifos nosscs.
  35. 35. Caracterizando o problema... 35 a pratica de vida (as verdades da pratica de vida) conteudos de connecimemo:". Note­se. 0 trabalho docente deve preocupar­se com a pratica da vida cotidiana; a pratica influi ­portanto, esta fora; o ensino busca resultados para o trabalho ­consequsncias do ensino para o trabalho, o que indica a separacao entre ensino e trabalho. Vejamos como o autor exemplifica uma aprendizagem escolar adequada: nA professora conta uma est6ria. 0 aluno recebe o "ccnteudo" da est6ria, ass;mila-o, seja memorizando, seja captando a sua mensagem. Aparenfemente a atifude do aluno e passiva, mas, na verdade, ligando a est6ria com seu imaginario (experiencia vivida), esta "frabalhando" a est6ria na sua mente. Esta aprendendo" 58• Ou, ainda, vejamos como o autor concebe a ligayao entre teoria e pratica: ·~ ligar;ao entre teoria e pratica, no processo de ensino, ocorre em verios momentos do trabalho docente: a verifica9ao dos conhecimenfos e expetiencies dos alunos em rela9§o ao conteuoo novo, para toma­/ oscomo ponto de partida: a comprovar;ao de que os alunos dominaram os conhecimentos, aplicando-se em situa¢Jes novas; a demonstrar;ao do valor pratico dos conhecimentos; a liqac§o dos problemas concretos do meio ao conhecimento cientf fico. /sso significa que, nas au/as. as vezes se vai da pratica para a teotie, outras vezes se vei da teoria para a pratica" 59• Note­se que, sem sair da dimensao da aula, pode­se, para o autor, transitar entre a teoria e a pratica. Uma prattca contada por alunos ou professores, que esteja ligada ao conteudo escolar. Uma pratica verbalizada. O maxirno que o autor concebe, para alern da pratica verbalizada, e "observar as coisas do mundo circundante" ou o "estudo do meio". Preferimos entender, como Enguita, que, ao avaliar a origem do conceito de critica em Marx, diz: "a muoence ·de consaence« ja nSo e nem condi9ao nem resultado da mudence das arcunstenaes, mas sim. e ao mesmo temoo condia§o e resultado. isto e. forma parte do vrocesso mesmo de mudanr;a da realidade. No transcurso de sua luta contra a realidade existente os pr6prios homens se transformam a si mesmos, 57• Libaneo, op. cit., 1990, p. 225, grifos nossos. 58• Libaneo, op. cit., 1991, p. 82. 59. Libaneo, op. cit., 1991, p. 157, grifos nossos.
  36. 36. Caracterizando o problema... 36 fransformam sua pr6pria consciends. A, crltica ja nao e a/go que cotre a trente ou paralelamente a Juta cotidiana, mas sim a manifesfa9ao consciente desta luta... "60• Neste sentido a Pedagogia Critico­Social dos Conteudos ao centrar sua reflexao na criticidade dos conteudos, ofusca a pratica social, o trabalho material produtivo ou socialmente util come elemento de fundamenta980 da atividade nao material exercida na escola. E como se fosse suficiente problematizar os conteudos dentro da sala de aula envolvendo "uma certa pratica". Nas condicoes colocadas por Libaneo, em que pese nao ser esta a intsncao proclamada pelo autor, na pratica, seu posicionamento acerca­se ao reformismo pedag6gico. Como diz Enguita: "a op<;ao por mudar primeiramente o homem conduz ao socialismo ut6pico e ao utopismo em gera/, que aspira a convencer lenta e progressivamenteo conjunto da sociedade das medidas necesseties a tomar. Conduz as teorias da "revolur;aocultural" previa, da necessidade de "mudar ao homem" antes de tentar mudar a sociedade e como requisito para isso. Esta, em fim, e isto e o mais importante para n6s, na base de todas as verssee do reformismo pedag6gico, cujo abjetivo n§o e outro que o de mudar as consciencies" 61. Tendo formulado sua compreensao sobre a natureza do processo pedag6gico, o autor caminha agora para identificar as formas que o comp6em e ap6s examinar as caracteristicas do mesmo, chega a tormulacao das "forrnas met6dicas e organizativas" mediante as quais ele se movimenta: "tais tormas ou componentes sao: objetivos de cunho geral e parcial referenfes ao coletivo de alunos e que envolvem cada aluno em particular; conteudos que devem ser assimilados em funqao dos objetivos e que consti-tuem a base informativa concreta do processo educativo; os metodos e as formas organizativas que indicam as condi9oes externas, os procedimentos e medidas que caracterizam a dire~ao pedag6gica propriamente dita em rela<;Bo 8 metetie e aos objeti-vos. lmportam, decisivamente, no conjunto interligado desses componentes, as condi¢es de efetivat;ao... " 62. 60. Enguita, op. cit, 1985, p. 82, grifos nossos. 61• Ibid., p. 101. 62• Li>aneo, op. cit, 1990, p. 264; cf. tambem, op. cit., 1991, pp. 56/57.
  37. 37. Caracterizando o problema... 37 Mais adiante o autor ira dzer, mais especificamente a prop6sito da Didatica, que: HA Didatica forma seu coaieuao buscando metodicamente na pratica educativa escolar - mormente no processo de ensino e aprendizagem das metenes - e nas cienciee auxiliares, regularidades gerais do ensino e aprendizagem (. ..) Tendo como objeto de estudo o processo de ensino, este compreende: objetivos, os conteuoo« os metoaos e formasorganizativas de ensino, bem como leis do ensino e aprendizagem das meteties na sua dimensao pedag6gico-didatica, e as condi<;oes concretas do ensino; a au/a e objeto de estudo da Didatica.enquanto forma basica de organizaQ§odo ensino (. .. Jf;3. Como se chegou a formula~o de tais categorias? Qual o grau de dependsncia em que se encontram da forma de organizar­se a escola capitalista? Seriam estas as mesmas categorias da escola socialista? Em primeiro lugar, para o autor, elas pairam sabre a organiza<;ao da escola capitalista de forma perene. Em segundo lugar, coerente com a orienta~o que vem seguindo desde o infcio do trabalho, ~lege a aula coma objeto de estudo da didatica enquanto forma basica de organizacao do ensino. Certamente, que a aula nao necessitara ser a aula tradicional que o autor critica ao longo de seu estudo. Mas a unidade "aula'' sugere uma orqanizacao da atividade de ensino que unida a concepcao do trabalho nao material (te6rico) que o autor defende, transforma o trabalho como principio educative (central na pedagogia socialista) em mais uma atividade pedag6gica entre outras a escolher­se por ocasiao do planejamento da aula. Ora, nao e esta a concepcao que temos de vincutayao do ensino com o trabalho material produtivo. Nao se trata de criar atividades parecidas com o trabalho material, trata­se de uma articulacao direta com o trabalho material. A aula tennina, pois, par remeter­nos a mesma} orqanizacao do trabalho pedag6gico da escola capitalista.t_~~I~ e.~m.pr~~!C)_da_ esc~I~ ·~: capitalista que assumiu o ensino coletlvo (30 alunos para um professor). A natureza ~letl~~· da aula e propria da escola capitalista ­esta presente na pr6pria arquitetura da escola". Alem disso, a propria organizayao da escola (homoqeneizacao, senacao, simultaneidade de contet.Jdos, metodos e livros, estrutura de poder, etc.) encerra objetivos que encamam as necessidades pr6prias da sociedade capitalista. 63. Libatieo, op. cit, 1990, p. 376. 64• Ct. Perrenoud, P. La ~ns1rucci6ndel exito y del fracasso escolar. Madrid: Morata, 1990.
  38. 38. ·­Caracterizando o problema... 38 Manacorda afirma: "Mas esta real participa~ do trabalho coma processo educativo na fransforma9ao social, sera tanto mais eficaz na medida em que nao seja uma mera engenhosidadedidatica,mas sim uma real inse~ no processo real de traba-lho, uniao entre estruturas educativas e estruturas produtivas, o que nao quer dizer, necessariamente, uniao "escote-tebtice ". dado que os ?ois termos nao sao igualmente coessenciais a sociedade moderna, mais representando a "escola" um residua de organiza9oes sociais precedentes; mas significa certamente uniao ensino-prooucso:". Note­se, nos trechos abaixo, como o trabalho mat~laJL.c;t_realidade social, continua - --- ­ · . ­ ·­­­­­ ·­­ ·­­do lado de fora da escola, tendo entrad~.~P~!J.~~.gQIJ19J:DllOi.y~­~ ra_9s cor::i!~~dos (na torma de materias) da escola: "O segundo aspecto consiste em considerer que a pratica de vida cotidiana dos alunos na familia, no trabalho, no meio cultural urbano e rural, proveem os fatos, os problemas, isto e, a meiette prima da realidade, a serem intro-duzidos no estudo sistematico das msteties. Os alunos vivem num ambiente do qua/ extraem os conhecimentos e expetiencies que se manifestam em formas de linguagem e vivencias que sao ponto de oartida para a compreensao cientifica dos fatos e tenomenos" {. . .). "Para isso, e preciso transformar OS COnfeudos em quesfQes OU probJe- ~ verificar os conhecimentos que possuem ou que nao possuem para enfrentar a mstene nova, refletir nas conexoes entre os conteudos e os problemas do meio social" 66). Nesta direcao o autor, no capitulo final de sua Tese, diz: "O cereter essencial dessas funcl)es didaticas ou fases que as expressam n§o e o de constituirem uma sequencia rigida e linear ao modo de passos formais. tat coma oostutem, por exemplo, o sistema de Herbart e seus discipulos ou o sistema Morrison de unidades didaticas. Nao e o ceso, por outro /ado, de desconhecer que, de fato, ha uma ordem legitima de passos OU fases, pois nao e necessario muita pesquisapara se Verificarque 0 processo de ensino inclui a introdur;ao dos objetivos e do tema de au/a, a transmissao do noyo. a consolida~ao. a recorda~ao. a aplicacao. os exercicios e a avalia@o. O que importa e a variedade de funq{>esdidaticas ou fases tendo em vista a escolha daque/as que, em 65• Manacorda, M.A. Marx ea Pedago gia modema. Barcelona: Oikos­Ta uEd., 1979, p. 61. 66• Libaneo, op. cit., 1990, p. 455, grifos nossos.
  39. 39. Caracterizando o problema... 39 siiuecoe« didaticas especificas da metetie, do aluno, do meiodo, propiciam o caminho mais efetivo para o dominio de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades"67. Este e o real entendimento que o autor tern de aula, de escola e da producao de conhecirnento. Exceto pela grande consciencia filos6fica com a qual o autor Iida corn o tema, seu conceito de aula nao difere da versao classica da mesma. Mas que rnetodos variados seriam esses? Vejamos. "Em funr;ao desse criteria basico, no qua/ a direr;ao do ensino se orienta para a ativac;ao das torces cognoscitivas do aluno, podemos classificar os metodo«de ensino da seguinteforma: asoectos externos: metodos de exposi<;ao pelo professor; de trabalho independente do aluno; de elaboraqao conjunta (conversar;ao dirigida); de trabalho em grupo. Asoectos intemos: fases ou fun<;Oes didaticas; procedimentos16gicos e psicol6gicos de assimilac;ao" 68• Mais adiante o autor define sua concepcao de aula envolvendo as seguintes fases ou passes didaticos: "-Preparar;ao e introduyao da materia, incluindo a problematizar;ao; - Tratamento da metetie nova (transmissaolassimila9ao); - Consolida9ao e aprimoramentodos conhecimentos, habilidades, habitos; - Aplicar:;ao; - Controle e avaliar:;ao" 69. O autor formula a noyao de "estudo ativo". Este poderia ssr, a porta para o trabalho como principio educative. Mas mais uma vez, a definicao esta autocontida pela categoria "aula": "Vimos quefestudo ativo e o conjunto das taretas cognosdtivas gue concorrem para o desenvolvimento das atividadesmentais dos a/unos coma a converseceo dirigida, a discussao, o estudo dirigido individual e em grupo, os exercicos, as observar:;oes das coises do mundo circundante, os habitos de estudo e de organiza980 pessoal, as tarefas de casa, o estudo do meio, etc." 70. Nao vamos examinar cada uma das fases propostas pelo autor. Basta nos dirigir­D7. Ibid., p. 466, grifos nossos. 68 . Ibid., p. 462. 69• lbid., p. 470; cf. tambern, Libaneo, op. cit., 1991, pp. 97198. 70• Libaneo, op. cit., 1991, p. 108, grifos nossos.
  40. 40. Caracterizando o problema... 40 mos, diretamente, a fase denominada 'Tratarnsnto da materia nova" para termos uma ideia da proposicao do autor. Diz assim: ~A assimilar;ao de boa parte dos conhecimentos L.... que comp0em o ensino de 1 o. grau se inicia pela percep<;ao da realidade. A perce~ao e uma qualidade da nossa mente que permite o conhecimento ou a tomada de contato com as coisas e tenomenos da realidade, por meio dos sentidos. (.. .) A percepqao ativa ea primeira familiariza<;aodo a/uno com a materia, orientada pelo professor. (. .. )Pode ser direta ou indireta. Pela via direfa ha um confronto com as coisas e tenomenos por meio de experimenfos simples, manipula9ao de objefos, estudo do meio. A indireta inclui a explicar;8odo professor para trazer n~oes concretas a mente dos alunos mediante ilus-tra<; oes, demonstrecoes, a/em da pr6pria conversa9ao ou discussao dos temas. (. ..) Sempre que passive/ deve-se empregar a via direta, por ser mais rica e mais suscetivel de gerar boas representa9(5es" 71• Como se ve o trabalho material, socialmente util, sequer figura come recurso didatico. Pode­se dizer que "Philips 66" e "estudo do meio" sao trabalho, mas s6 as custas de­confundir "atividade" com "trabalho material produtivo". Como assinala Engels: "o traba/ho e viae i, ..)" 12• Na fase de consolidacao e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades, pods­se ver mais claramente a concepcao de producao de conhecimento do autor, come se o conhecimento pudesse ser primeiro assimilado pelo aluno e depois aplicado. Note­se. ''A . consolidac;aopode ser reprodutiva, de generaliza9ao e criativa. A reprodutiva e a que se costuma chamar de fixa9ao: com efeito, os alunos, ap6s a compreenseo da materia deverao estar em condfr;oes de reproduzir os conhecimentos adquiridos e aplica-los a uma situac;ao conhecida. Para isso sao de grande valia os exerclcios que fem, tembem, fun<;aode desenvolver habilklades e habitos. Efes completam o processo de assimitac;ao e implicam certa automatizayao dessas habilidades e habitos. A consolida9ao generalizadoravisaampliar a aplicar;§o de conhecimentos para situa<;oes novas, ao Jevar ao estabelecimento de rela¢es entre os conceitos, ve-los sob verios pontos de vista e vlncute-ios a pratica social. A consolidar;ao criativa implica o trabalho relativamente 71 • libaneo, op. cit., 1990, p. 475. 72• Engels, F. Los Anales Franco­Alemanes, 1970, p. 211, cltado por Enguita, op. cit., 1985, p. 82.
  41. 41. Caracterizando o problema... 41 independente dos etunos, sobre a base das consolidar;Oes anteriores" 73. Sobre a fase de Aplicayao podemos ler: '~ aplicaqao ea culminancia relativa do . processo de ensino. Ela ocorre em fodas as demais efapas, mas aqui frata-se de prover oportunidadespara os alunos uti/izarem de forma mais criativa os conhecimentos, unindo teoria e pratica, aplicando conhecimentos seja na pr6pria pratica escofar (inclusive em outras materias) seja na vida social (nosproblemas do cotidiano, na familia, no trabalho). O objetivo da apfica9ao e estabelecer vinculos do conhecimento com a vida de modo a . suscitar tndepenoena« de pensamento e atifudes crieiives e entices" 74. Eis o lugar do "trabalho" na didatica do autor ­o memento da aplicacao. Atrelado a categoria "aula", forma predominante de ensino na escola capitalista, · o autor se atern ao senso comum das classificacoes dos metodos de ensino. 0 esquema classificat6rio e simplificado a seguir com base na pubucacao de 1991, p. 160­173. 1. Metodos de exposicao pelo professor ­exposicao verbal ­dernonstracao ­ilustracao ­exempllficacao 2. Metodos de trabalho independente ­como tarefa preparat6ria ­come tarefa de assirnilacao de contsudo ­como tarefa de elaboracao pessoal ­estudo dirigido individual au em duplas ­fichas didatlcas ­instruyao programada 3. Metodo de elaboracao conjunta ­conversacao didatica 73. Ubllneo, op. cit, 1990, p. «rt. 7~. Ibid., p. 477.
  42. 42. t / ' Caracterizandoo problema... 42 4. Metodo de trabalho em grupo ­grupos fixos ou variavsis de 3 a 5 alunos ­debate ­Philips 6ff ­tempestade mental , ­GV­GO' ­semlnario 5. Atividades especiais ­estudo do meio Como se poderia antever, os rnstodos de ensino/aprendizagem propostos pelo autor terminam sendo os mesmos propostos pelos manuais classicos de didatica. O trabalho como principio educative, desapareceu e 0 agravante e que 0 autor retorna a nocao de metodo geral de ensino, independente dos conteudos, A classificacao dos rnetodos aplica­se a quaisquer conteudos. 0 formalismo da abordagem de Libaneo tarnbem e criticado por Oliveira: "Um segundo ponto a se discutir diz respeito a operacionaliza9ao defendida pela Didatica critico-societ dos conteudos quanto a realizar;ao do processo de ensino. O nfvel de detalhamentos de prescri<;oes que o professor deve seguir para a realiza9ao de seu trabalho docente, ta! como apresentadopela proposta, parece bastante alto e formalizado. Com isso, um dos desafios a ser enfrentadopela Didatica critico-sociei dos conteudos parece set o de evitar o risco da subsungao do conteuao pela forma na area da Didatica, o que lmplicetie o retorno aquela situaqao de formalismo rejeitada pela Didatica crltice" 75 , Alertados per Saviani76, gostarf amos de introduzir, para exame, uma citayao de J Marx que pode ajudar a entender as relac;Oes entre a didatica e o conteudo: "~ sem l ·····•· ... ·­­­ ··­ ·­­ ·­ ·· ­­ ··­­­ ·­­­­I duvide, necesseno distinguir o metoao de exposi<;§o formalmente, do metodo de / I pesquisa. A pesquisa fem que captar detalhadamente a meieti«, analisar as suas vsries ( 15• Oliveira, op. cit., 1992, p. 115. 76• Saviani , 0. Comunic~o pessoal, 1994.
  43. 43. --- Caracterizando o problema... 43 formas de evoluc;ao e rastrear sua conexfio intima. S6 depois de conclufdo esse trabalho e que se pode expor adequadamente o movimento real. Caso se consiga isso, e espelhada idealmente agora a vida da materia, talvez possa parecer que se esteja tratando de uma construqao "a priori" 77. 0 trecho acima chama a atencao para a intima relacao existente entre a didatica e a produyao do conhecimento em determinado campo. Sugere que a didatica esta ·­­ ·­­profundafl1~ ote re!ac;JQI1~~§._(1QJ T.~I .iot_imidade do conhecimento produzido. Como afirma ­ ·· .. ·----· - . ..···­­­­.... ·­­ ·­­­ ·­ ··­­ ·­­­­ ·­­ ·­­~. ·­­Hegel, o ­m ­ e­ t '" odo nao ·­ ­e ­a ­ · forma exte-rn- _5._mc,i.so.. G.9I!~~!to.do..conteudq". ­­ ··· ­ ·­ · ­ ·­­ ····· .... .. I Disso deduzimos a individuatidade dos metooosde ensino, vinculados a diferentes conteudos, ea possibilidade de se construir uma didatica geral, somente na forma de I principios norteadores e categorias gerais, a partir dos pr6prios rnetodos especificos de ' ensinar conteudos especificos ­vale dizer, a partir da pratica pedag6gica da sala de aula e da escola atual. Tais categorias gerais da teoria pedag6gica (didatica) terao diferentes conteUdos na dependencia do memento hist6rico que considerarmos ­come ocorre, per exemple, com a categoria trabalho, a qual, ao longo dos varies modes de producao, vai mudando seu contsudo. Oaf sua caracterfstica hist6rico­16gica. A evolucao hist6rica destas categorias ­suas formas de superacac ­e sua consistencia 16gica sao as preocupacoes da teoria pedag6gica, a partir da realidade atual da escola capitalista. Sao suficientes os aspectos abordados para demonstrar que, de fate, toda a consciencia filos6fica de Libaneo foi utilizada para reabilitar a aula convencional. Nesta linha de anatise. infelizmente, o autor fez o percurso inverse aquale sugerido por Saviani. Ao inves de ir "do senso comum a consciencia filos6fica", em matsrla de dldattca, o autor trafegou na contrarnao e terminou indo da conscisncia filos6fica ao senso comum. Cabe, aqui, retomar o caminho sugerido por Saviani na apresentacao do livro de Wachowicz uHa os que imaginam que a uma concep9ao dialetica de educa<;§o corresponde uma pedagogia dialeticae, por consequencia, uma didatica dietetic«. Assim pensando esperam por uma nova didatica construfda em seu todo, com regras c/aras e , n. Mal)(, op. cit 1983, p. 20. 79. Hegel, G. W. F. CIAncia da L6gica. Buenos Aires: Solar/Hachette , 1968.
  44. 44. Caracterizando o problema... 44 acabadas, prontas para ser ap/icadas pelo professor em suas salas de au/a. Nessa expectativanao se dao conta de que e predsamente a conceocso dialeticaque desauto-riza ta/ entendimento" 79• Continuemos, agora, com a analise de alguns aspectos da prod~o de Wachowicz e 1­eiga. Os trabalhos funcionam como contraponto a producao da Pedagogia Critico­Social dos Conteudos e sao, em nossa opiniao, uma rejeic;ao ao formalismo na didatica. Veiga80 prop6e relacoes a serem pesquisadas e aprofundadas no processo de construcao de urn a didatica cujas bases te6ricas estao ancoradas na pedagogia hist6rico­crftica. A autora especifica tais relacoes da seguinte forma: "O papel de sintese entre a teoria (ideeno pedag6gico) ea pratica (fazer pedag6gico) assegura a interdependenda entre as finalidades e objetivos da educa9ao e do ensino; descreve e expfica as rela90es entre ensino e aprendizagem,ensino e pesquisa, conteuao e forma, professor e aluno. Precisamentepara articula-losno processo de ensino a partir das determina¢es sociais, filos6ficas, psico/6gicas, pedag6gicas e que se requer a didetice. Em fum;ao disso, a didatica recorre a contribui<;ao das demais ciencias pedag6gicas, provendo o que e comum, basico e indispensavelpara o ensino de todas as demais disciplinasde conteuao especltico. Como teoria geral do ensino ela generaliza o que e comum e fundamental para a prettce pedag6gica" 81. Para a autora esta construcao se da alicercada em tres grandes pressupostos: a~ eoucacao e um processo que faz parte do conteudo global da sociedade; b) a escola e; parte integrante do todo social e c} a pratica pedag6gica e vista come pratica social. Em. retacao a este ultimo aspecto, cabe destacar a cornpreensao da autora: "~ te6rica serri ser mera contemptecso, uma vez que e a teoria que guia a a9ao e e pratica sem ser. simples aplica9ao da teoria e que nao se confunde com um mero exerctcio" 82• O trabalho de Wachowicz e mais extenso e parte de uma investiqacao a respeito 79• Em Wachow icz, L. A 0 metodo dialetico na didatica. Campinas: Papirus, 1989, p. 7. 80• Veiga, I. P. A A cons~ao da didatica numa perspe ct iva hist6rico­aitica de educac~o: estudo introdut6rio. In ORveira, M. R. N. S. (Org.) op. cit., 1993. 61• lbld., p. 80. 82• Ibid .. p. 81.

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