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FundamentosdasDificuldades
deAprendizagem
Marileni Ortencio de Abreu Passos
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02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 1ª PROVA - 07/01/2010 APROVADO: _______________

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Fundamentos das Dificuldades
de Aprendizagem
Marileni Ortencio de Abreu Passos
Curitiba
2010
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05//02 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 3ª PROVA - 07/01/2010 - Page 1 of 92 APROVADO: _______________

FACULDADE EDUCACIONAL DA LAPA
Diretor Acadêmico Osíris Manne Bastos
Diretor Administrativo-Financeiro Cássio da Silveira Carneiro
Diretor de Expansão e
Qualidade Acadêmica
Alfredo Angelo Pires
Diretor de Expansão em EaD Alex Rosenbrock Teixeira
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Pedagogia EaD
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Secretária Geral Dirlei Werle Fávaro
SISTEMA EDUCACIONAL EADCON
Diretor Executivo Julián Rizo
Diretores Administrativo-Financeiros Ademilson Vitorino
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Diretora de Operações Cristiane Andrea Strenske
Diretora de Marketing Ana Cristina Gomes
Coordenadora Geral Dinamara Pereira Machado
EDITORA FAEL
Coordenador Editorial William Marlos da Costa
Edição Silvia Milena Bernsdorf
Revisão Thaisa Socher
Projeto Gráfico e Capa Denise Pires Pierin
Diagramação Kátia Cristina Oliveira dos Santos
Ilustração Ana Lúcia Ehler Rodrigues
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Siderly Almeida CRB9/1022
Passos, Marileni Ortencio de Abreu
P289f Fundamentos das dificuldades de aprendizagem / Marileni
Ortencio de Abreu Passos. – Curitiba: Editora Fael, 2010.
92 p.: il.
Nota: conforme Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.
1. Distúrbios da Aprendizagem. I. Título.
CDD 371.926
Direitos desta edição reservados à Faculdade Educacional da Lapa – Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
03 PEDAGOGIA - 7º PERÍODO - 5ª PROVA - 07/01/2010 APROVADO:_______________

Capítulo
apresentação
apresentação
As trilhas percorridas como educadora e pesquisadora na área da
educação me agraciaram com o prazer de conhecer a professora Marileni
Ortencio de Abreu Passos. Nossos primeiros encontros se assentaram na
inquietude mútua de refletirmos em torno de uma proposta metodológica
adaptada para alunos com sérios prejuízos de cognição, que se encontra-
vam em instituições especializadas.
Educadora competente que sempre primou por uma educação
realmente inclusiva, a autora busca sempre ampliar e aprimorar seus
conhecimentos na área dos problemas de aprendizagem encontrados
em pessoas com ou sem deficiências, sobretudo a partir de suas pes-
quisas de Mestrado, realizadas na Pontifícia Universidade Católica do
Paraná (PUCPR), onde defendeu uma proposta metodológica específica
para pessoas com deficiência – etapa que também tive o privilégio de
acompanhar.
Neste sentido, esta obra está estreitamente envolvida com a educa-
ção, mais especificamente com a formação inicial de futuros educadores.
De modo claro, sucinto e didático este trabalho permite uma viagem pelos
desafios dos problemas de aprendizagem, bem como sinaliza os principais
fatores que desencadeiam tais comprometimentos.
A experiência da autora no processo de avaliação e identificação de
problemas de aprendizagem, refletida neste livro, dá suporte pedagógico
para que profissionais da área possam conhecer e interagir com alunos

que apresentam dificuldades de aprendizagem, organizando suas práticas
cotidianas escolares de forma consistente e inclusiva.
Laura Ceretta Moreira*
* Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, atualmente é professora adjunta
da Universidade Federal do Paraná.
apresentação
apresentação

sumário
Prefácio.....................................................................................7
1 Conceituando problemas de aprendizagem .............................9
2 Dificuldades relacionadas à aprendizagem ...........................15
3. Deficiência auditiva e aprendizagem......................................25
4. Deficiência visual e suas características
educacionais ...........................................................................35
5. Emoções e aprendizagem: questões
relacionadas ...........................................................................41
6. Transtorno de Deficit de Atenção e
Hiperatividade –TDAH ...........................................................47
7. Deficiência intelectual X aprendizagem .................................51
sumário
05 PEDAGOGIA – 7º PERÍODO – 4ª PROVA – 08/01/2010 APROVADO ____________

sumário
8. Desenvolvendo habilidades básicas para
alfabetização ...........................................................................59
9. Avaliação da criança com dificuldades de
aprendizagem – aspectos de identificação ............................65
10.Instrução ancorada: desafios da tecnologia
na educação .............................................................................71
11.Importância do lúdico para alunos com
dificuldades de aprendizagem.................................................77
12.Papel da Psicopedagogia ........................................................83
Referências..............................................................................89
sumário

Capítulo
7
prefácio
prefácio
Esta obra apresenta uma visão geral das principais abordagens
de pesquisadores, como Ciasca (2003), Fernández (2004), Fonseca
(1995), Guerra (2002), Morais (2003), Paín (1992), Piaget (1977),
Rubistein (1986), Vygotsky (1989), entre outros colaboradores das
áreas da Saúde e Educação.
O tema proposto está dividido em 12 capítulos e sua construção
analisa as diversas causas que afetam a aprendizagem. Nesse trabalho,
buscou-se desmistificar os problemas de aprendizagem focados no alu-
no, propondo uma análise das várias influências próximas à criança,
desde a família até o sistema educacional, isto por entender que, se
a criança não aprende, a sociedade como um todo, principalmente
a escola, tem parcela de responsabilidade e deve procurar minimizar
esse prejuízo.
Estamos cientes de que as discussões e pesquisas sobre o tema,
por sua amplitude, não se esgotam neste breve estudo, mas devem
envolver todos os comprometidos na educação e áreas afins, na bus-
ca de respostas e possíveis intervenções que possam trazer benefícios
imediatos ou em longo prazo para nossos educandos.
As duas unidades iniciais abordam as dificuldades de aprendiza-
gem com uma visão dos estudiosos da Psicopedagogia. As unidades
três e quatro apresentam as deficiências visuais, auditivas, intelectuais
e suas relações com a aprendizagem. As unidades cinco e seis traba-
lham com os transtornos que podem comprometer a aprendizagem.
Na unidade sete, falaremos sobre as emoções e suas influências na
aprendizagem; e as unidades seguintes apresentam, de uma forma
reflexiva, possíveis ações de apoio e encaminhamento. E, finalmente,

prefácio
prefácio
8
nos dois últimos capítulos, focamos alguns aspectos da avaliação, culmi-
nado com o papel do psicopedagogo na área da aprendizagem.
Nosso anseio e expectativa é que este trabalho colabore diretamente
com você, profissional da educação que, acreditamos, não se limitará às
informações desta apresentação, mas se converterá em um pesquisador
que poderá, com certeza, contribuir para a educação de nosso país.
Bom trabalho a todos.
A autora.*
* Marileni Ortencio de Abreu Passos é Mestre em Educação na área de Pensamento Edu-
cacional Brasileiro e Formação Docente pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná
(PUCPR). Atualmente é professora titular de Graduação e Pós-graduação, presencial e a
distância, em diversas instituições de ensino do Paraná.

9
As implicações decorrentes das dificuldades de aprendizagem são
amplas e envolvem estudos das várias áreas da ciência, sendo que cada
uma delas tem suas definições e nomenclaturas, que melhor abordam
ou conceituam o tema. Algumas parecem contraditórias entre si, como
é o caso dos conceitos do próprio termo “dificuldades”. Existem autores
que preferem tratá-lo como “dis-
túrbios”, “desordens” ou, ainda,
“deficiências” na aprendizagem.
O certo é que em cada aborda-
gem há um objeto em comum:
a aprendizagem ou sua ausência
no meio escolar.
Enfatizamos que nosso ob-
jetivo neste capítulo é que você
possa se familiarizar com essas
terminologias, lembrando sem-
pre, porém, que nosso foco é a
visão pedagógica do tema e suas
implicações na educação.
Definições de
dificuldades de aprendizagem
Encontram-se na literatura atual muitas definições e terminolo-
gias referentes às dificuldades de aprendizagem. O termo “dificuldade
de aprendizagem” tem sido recomendado por diversos autores, como
Fonseca (1995); Guerra (2002); Bossa (2000); Dockrell e McShane
Conceituando
problemas de
aprendizagem
1o
Para maior conhecimento dos termos e concei-
tos, recomenda-se a leitura do artigo “Trans-
tornos da aprendizagem: conceito, quadro
clínico e avaliação diagnóstica”, da autora
Patrícia Gouveia Ferraz, disponível no endere-
ço: http://www.psiquiatriainfantil.com.br/
artigo.asp. Nele, a pesquisadora tece um
breve histórico do tema, com anuência do
psiquiatra e professor Dr. Francisco Baptista
Assumpção Jr. O artigo foi resultado de uma
pesquisa sobre o assunto, com ênfase na área
da psiquiatria, e tem uma contribuição rele-
vante por sua trajetória documental e pelas
referências presentes na literatura médica.
Saiba mais

Fundamentos das Dificuldades de Aprendizagem
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa
10
(2000), entre outros, que elegeram essa terminologia pela abrangência
de significados e situações compreendidas por ela. Outros termos su-
geridos são “desordens de aprendizagem” ou “distúrbios de aprendiza-
gem”, utilizados por Morais (2003); Ciasca (2003), etc.
O Comitê Nacional para Desordens de Aprendizagem dos Estados
Unidos – National Joint Commitee for Learning Disorders – entende por
desordens de aprendizagem “um termo geral que se refere a um grupo
heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades signi-
ficativas na aquisição e uso da escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio
ou habilidades matemáticas” (NJCLD apud GUERRA, 2002), salien-
tando que esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo, devido à dis-
função do sistema nervoso central, podendo ocorrer ao longo do ciclo
vital e, ainda, existir simultaneamente aos problemas nas condutas de
autorregulação, percepção e interação social, mas que não constituem,
por si próprias, uma dificuldade de aprendizagem.
Mesmo que as desordens de aprendizagem possam ocorrer
concomitantemente com outras condições incapacitantes (por
exemplo, deficiência sensorial, retardamento mental, transtor-
nos emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais
como as diferenças culturais, instrução inapropriada ou in-
suficiente), não são resultados dessas condições ou influências
(NJCLD apud GUERRA, 2002, p. 4).
O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, pu-
blicado pela American Psychiatric Association (2005), diz que os trans-
tornos de aprendizagem incluem o transtorno da leitura, matemática
e expressão escrita, e observa que devem ser diagnosticados quando os
resultados, nessas áreas, forem abaixo do esperado. Essa avaliação deve
considerar a idade da criança, o nível escolar e a capacidade intelectual.
A avaliação do escore cognitivo (ou capacidade intelectual) é medida
por testes padronizados realizados por profissionais habilitados, geral-
mente pela Psicologia, porém não são os únicos recursos para se diag-
nosticar esses transtornos.
Retornando à definição do Comitê Nacional dos Estados Unidos,
quandosesinalizaqueostranstornossãointrínsecosaoindivíduo,tem-se
a ideia de que o problema está voltado à pessoa, isto é, centra-se a difi-
culdade na criança, por ser resultado de uma disfunção cerebral, o que
pode ser considerado irreversível. Porém, ao se referir aos problemas de
aprendizagem, a definição insinua que se trata de situações passageiras,

Capítulo 1
11
como é o caso de interferências familiares ou ocasionais, de ordem so-
cial, cultural ou, até mesmo, pedagógica.
Morais (2003) em uma abordagem psicopedagógica acerca das cau-
sas das dificuldades, utiliza o termo “distúrbios de aprendizagem” e aponta
a falta de desenvolvimento de habilidades básicas (perceptivas, motoras,
linguísticas, cognitivas), além de fatores emocionais, como responsáveis
pelos prejuízos de aprendizagem principalmente na fase da alfabetização.
O autor recomenda procedimentos terapêuticos para superação destes
obstáculos e, simultaneamente, o empenho do professor no sentido de
promover a aquisição das habilidades necessárias à aprendizagem.
O fato é que, se a criança não apresenta problemas clínicos com-
provados que possam sugerir ou refletir na sua aprendizagem, devem
ser consideradas outras possibilidades de interferências que resultam
em fracasso escolar. Este capítulo, portanto, pretende apresentar algu-
mas possibilidades que causam as dificuldades de aprendizagem.
Fatores que interferem no processo de aprendizagem
A aprendizagem está ligada intimamente à criança e, também, ao
adulto. O ato de aprender é inerente a todo ser humano. Ao observar
uma criança durante seu desenvolvimento, percebe-se que constante-
mente ela procura aprender algo. Nesse sentido, pode-se dizer que a
busca pelo conhecimento se configura em um ato de prazer, principal-
mente para a criança.
Partindo dessa premissa, questiona-se: por que encontramos crian-
ças desinteressadas na aprendizagem escolar? Será que a escola pode inibir
um desejo que é inato ao aluno? A aprendizagem tem caráter individual;
ninguém aprende por ninguém e a construção do conhecimento, apesar
de ter a contribuição do coletivo e do social, não se concretiza se houver
obstáculos que interfiram em seu processo, que é gradual e cumulativo.
Sara Paín (1992), psicopedagoga e estudiosa dos problemas de
aprendizagem, cita como quesitos fundamentais para que haja aprendi-
zagem os seguintes fatores:
a) fatores orgânicos – uma criança com transtornos físicos terá mais
dificuldade em aprender. Se o sistema nervoso estiver compro-
metido, haverá interferência tanto na assimilação de conteúdos,

12
quanto no ritmo de aprendizagem. Entre outras causas, cita-se:
hipoacusia (diminuição do sentido da audição), baixa visão, defi-
ciências glandulares (mau funcionamento renal ou hepático, por
exemplo), distrofias generalizadas, etc.
b) fatores específicos – referem-se aos transtornos perceptomotores
ligados à área da linguagem (articulação e escrita). Essas desordens
podem estar correlatas às noções de lateralidade. É comum encon-
trarmos crianças com problemas de aprendizagem sem dominân-
cia lateral ou dominância indefinida1
. Paín (1992) ressalta que a
criança destra (dominância direita de mãos e olhos) apresenta uma
grafia mais uniforme em relação à canhota. No entanto, cabe aqui
uma ressalva: apesar dessas considerações, não se deve determinar
a dominância manual da criança, principalmente para a canhota,
pois ela deve amadurecer naturalmente seu domínio lateral.
c) fatores psicógenos – os problemas de aprendizagem podem e mani-
festam-se em decorrência de perturbações neuróticas (satisfação pelo
afastamento da realidade e pelo excessivo contentamento na fantasia
ou, ainda, pela fixação com a parada de crescimento na criança).
Segundo Freud (apud PAÍN, 1992), a inibição do ato de aprender
pode estar ligada à diminuição de função, ou seja, uma restrição
relacionada ao ego que se desencadeia em três situações possíveis,
sendo a primeira ligada à sexualização dos órgãos envolvidos na
ação como no caso da masturbação; a segunda, quando a pessoa
tem compulsão pelo fracasso, isto é, tendência em repetir sempre
a mesma situação e, nesse caso, o fracasso na aprendizagem; e a
terceira, quando o ego está totalmente voltado para uma situação
de tragédia, como é caso de um luto, a exemplo de crianças que
presenciaram fatos traumáticos.
d) fatores ambientais – esses fatores relacionam-se ao meio ou ao
ambiente físico e material da criança, ou seja, às condições de mo-
radia, ao acesso ao lazer e esporte, aos meios de comunicação, ou
às expectativas de futuro. Tais aspectos são decorrentes das ligações
imediatas da criança, como família, amigos e outras situações que
a envolvem diretamente.
1 Entende-se por dominância indefinida o momento em que a criança está em processo de
domínio e, neste caso, já pode apresentar tendência para um lado. No entanto, não se pode
afirmar que este será definitivamente o lado dominante.

Capítulo 1
13
Considerando que a criança está disponível à aprendizagem e se
isso não acontece pelas possíveis causas apresentadas acima, há, tam-
bém, de se considerar as condições, capacidades e habilidades necessá-
rias ao ato de aprender.
Resumo Resumo Resumo ResumoResumo Resumo Resumo Resumo
Na literatura atual, encontram-se muitas definições e terminolo-
gias referentes às dificuldades de aprendizagem, como “dificuldade de
aprendizagem”, “desordens de aprendizagem” e, ainda, “distúrbios de
aprendizagem”. No sistema educacional, utiliza-se mais o termo “difi-
culdade de aprendizagem”, por entender que nesse enunciado há uma
amplitude de significados que melhor definem os problemas apresen-
tados nas escolas.
Entre os fatores que interferem no processo de aprendizagem, en-
contram-se os orgânicos, que se referem aos transtornos físicos, como
a hipoacusia, a baixa visão, as deficiências glandulares distrofias ge-
neralizadas, entre outras; os específicos, que decorrem de transtornos
perceptivos-motores ligados à área da linguagem (articulação e escrita);
os fatores psicógenos, de perturbações neuróticas que interferem no
crescimento da criança, e, por fim, os fatores ambientais, que se rela-
cionam ao meio ou ao ambiente físico e material da criança e que estão
ligados à formação e à vivência da criança.

15
Antes de focarmos as causas das dificuldades que a criança pode
apresentar, faremos uma breve exposição sobre a descoberta da neuro-
plasticidade e seus benefícios para a educação.
Gina Kemp e colaboradores do Instituto Helpeguide (2009) rela-
tam que estudos científicos sobre o funcionamento do cérebro apontam
a neuroplasticidade como importante descoberta para as superação dos
distúrbios e das dificuldades de aprendizagem. Esta teoria preconiza que
o cérebro natural tem a capacidade de mudar, formar novas conexões e
gerar novas células cerebrais em resposta a experiências diversificadas.
Este conhecimento deu origem à busca estímulos cerebrais que possam
promover a aprendizagem. O cérebro através de atividades diversificadas
busca novas conexões neuronais pelo poder da neuroplasticidade, supe-
rando as áreas do cérebro que comprometem a aprendizagem.
A teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), a teo-
ria da Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE), e o Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI) têm como um de seus estudiosos o
psicólogo Reuven Feuerstein (natural da Romênia), que desenvolveu e
aplicou seus estudos em crianças israelenses com problemas de aprendiza-
gem decorrentes dos traumas das guerras e que afetaram suas famílias.
Feuerstein tem como base de seus estudos os trabalhos de Jean Piaget
e Lev Vygotski, pesquisadores in-
teracionistas que defendem a ideia
de que o intelecto tem capacida-
de de refletir e desenvolver racio-
cínios mais inteligentes, ou criar
Dificuldades
relacionadas à
aprendizagem
2
Você sabia que inteligência se aprende? Para
saber mais, acesse: pt.wikipedia.org/wiki/
Reuven_Feuerstein.
Saiba mais

16
estratégias de pensamentos que os tornem mais produtivos, por meio de
situações estruturadas de aprendizagem, com auxílio de programas e exer-
cícios que viabilizem o desenvolvimento.
Portanto, o desenvolvimento cerebral depende das oportunidades
apresentadas às crianças e, nesse sentido, convém ressaltar a importância
de experiências inovadoras e com processos diferenciados de elaboração,
para que o cérebro trabalhe com conexões usuais ou que ele seja impul-
sionado a criar novas estruturas para a solução efetiva de problemas.
Apresentamos, primeiramente, as hipóteses positivas de superação
ou aproveitamento cognitivo para o enfrentamento das dificuldades de
aprendizagem. Na sequência, serão relatadas situações que podem ser
responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem.
Desordens responsáveis pelas dificuldades de
aprendizagem
Segundo Guerra (2002, p. 46-61), as dificuldades de aprendi-
zagem se estabelecem quando a criança encontra problemas em se
perceber, perceber seu mundo e relacionar-se com outras pessoas.
A verbalização espontânea e um bom equilíbrio emocional podem
mascarar os transtornos de aprendizagem decorrentes da Dislexia,
Hiperlexia, Discalculia ou Disgrafia, que devem ser diagnosticados
precocemente, evitando maiores prejuízos na alfabetização ou em
fases subsequentes.
Deve-se ressaltar que as dificuldades de aprendizagem resultantes
destes transtornos não são causadas pela falta de inteligência, tam-
pouco pela deficiência visual ou auditiva, mas se devem, principal-
mente, pelo recebimento de informações dos canais sensoriais (visão
ou audição), em que a criança não consegue processar devidamente a
mensagem recebida.
Dislexia
O conceito de dislexia é descrito por inúmeros pesquisadores do
tema. Entre os mais reconhecidos, a definição do termo relatada por
Molina Garcia (apud GUERRA, 2002, p. 46) que entende que a dis-
lexia se refere à dificuldade de aprendizagem de leitura, que deve ser

Capítulo 2
17
compreendida como um transtorno específico que algumas pessoas
possuem para processar a informação procedente da linguagem escri-
ta, como consequência de certos deficits neuropsicológicos dos sistemas
funcionais que são responsáveis por esse processo. Nicasio Garcia (apud
GUERRA, 2002) define a dificuldade de aprendizagem pela presença
de um deficit no desenvolvimento do raciocínio de reconhecimento e
compreensão dos textos escritos.
É importante destacar nessas duas descrições que os autores acor-
dam que o transtorno da dislexia não pode ser atribuído à deficiência
intelectual ou à escolarização inadequada.
Os autores Johnson e Myklebust (apud MORAIS, 2003) identifi-
cam dois tipos de dislexia.
Dislexia auditiva
A dislexia auditiva caracteriza-se pela dificuldade em distinguir se-
melhanças e diferenças entre sons acusticamente próximos. O processo
de ouvir corretamente tem grande influência na capacidade de ler e
escrever, e uma dificuldade, por mais sutil que seja na recepção do som,
pode prejudicar a grafia das palavras, bem como comprometer a com-
preensão dos conceitos básicos de leitura e escrita.
Dislexia visual
Conforme Guerra (2002), na dislexia visual a dificuldade está em
discriminar visualmente as letras (grafemas), que não são reconheci-
das, mesmo não havendo problemas de acuidade visual. Podem ocorrer
problemas na percepção visual, que resultam em inversão de letras ou
números e na escrita de palavras, feita em linhas separadas ou distantes,
e dificuldades com relação ao tamanho e à forma, Além disso, ainda
não se consegue fazer linhas retas ou curvas e ângulos, e pode-se ter
dificuldade com a orientação vertical ou horizontal.
A dislexia, em suma, refere-se a uma inaptidão de leitura e escrita
e traduz-se em um agrupamento de sintomas que resultam nas difi-
culdades de processar informações recebidas da linguagem escrita, isto
é, está particularmente relacionada à leitura. As pessoas com dislexia
encontram dificuldades em outras habilidades de linguagem, como or-
tografia, escrita e pronúncia de palavras.

18
A dislexia é considerada uma inaptidão, porque pode afetar a vida do estu-
dante, interferindo em seu sucesso acadêmico, necessitando nas situações
mais severas, inclusive, intervenção terapêutica e apoio escolar em progra-
mas alternativos.
A dislexia também afeta as pessoas ao longo de sua história; po-
rém, essa desordem pode sofrer alterações em fases diferentes da vida
do disléxico. Ela tem diferentes impactos para cada pessoa e, depen-
dendo da severidade da condição, o aluno necessita de efetivo apoio
pedagógico ou intervenção terapêutica. A dificuldade central é com
o reconhecimento de palavras, que incide na leitura com fluência, na
ortografia e na escrita.
O diagrama a seguir exemplifica as várias áreas que podem ser afe-
tadas pela dislexia:
Educação
Saúde
Vida
Ortografia Matemática
Linguagem
Leitura
Dislexia
Alguns disléxicos conseguem administrar o problema no início da
alfabetização, se tiverem apoio pedagógico específico, mas durante o
decurso da escolaridade, quando as informações são mais complexas e
exigem maior elaboração, como gramática, produção livre de textos ou
na composição de músicas e poemas, é que essas pessoas sentem mais o
impacto que o distúrbio pode ocasionar.

Capítulo 2
19
A dislexia também pode afetar a imagem própria de uma pessoa. Os alunos
com dislexia acabam parecendo “mudos” e menos aptos do que realmente
são. Depois de sentir muita tensão negativa devido a problemas acadêmi-
cos, podem se tornar desencorajados para prosseguir seus estudos e acabam
abandonando a escola.
O diagnóstico da dislexia deve ser realizado por diferentes profis-
sionais, já que se trata de um sistema complexo de informações, pois,
segundo Myklebust (apud MORAIS, 2003), a dislexia raramente é en-
contrada de forma isolada. As dificuldades severas para ler e escrever
corretamente a língua falada podem estar associadas a outros distúrbios,
como os de memória, orientação esquerda-direita, orientação tempo-
ral, escrita e soletração, distúrbios topográficos e de padrão motor, que
serão descritos no decorrer deste material.
Discalculia
A discalculia é descrita por
Logsdon (2009) como uma di-
ficuldade em comprender as
operações básicas de adição e
subtração. Alunos com discalcu-
lia encontram obstáculos na re-
solução de operações mais com-
plexas, como multiplicação e
divisão, não entendem conceitos
matemáticos e não conseguem
resolver problemas que envolvem estes sistemas.
Segundo Johnson e Myklebusust (apud GUERRA, 2002, p. 61), a
criança com discalculia não faz generalizações ou não tira as conclusões
adequadas das experiências que normalmente levariam à compreensão dos
conceitos de número e quantidade, e citam as seguintes dificuldades:
estabelecer correspondência unívoca (ex.: número de cadeiras X●●
crianças em sala de aula);
No Controle Internacional de Doenças
(CID-10), código reconhecido internacional-
mente que contém os registros (classificação
das doenças), encontra-se o termo acalculia do
desenvolvimento, que sugere lesão cerebral
relacionada a adultos e crianças.
Fonte: Wikipédia (2009).
Saiba mais

20
co●● ntagem com sentido;
associação aos símbolos auditivos e visuais;●●
aprendizagem do sistema cardinal e ordinal;●●
princípios de conservação de quantidade;●●
operações de matemática e significados de sinais aritméticos;●●
princípios de medida;●●
leitura de mapas e gráficos;●●
solução de problemas que exijam raciocínio matemático.●●
O trabalho pedagógico a ser realizado com a criança que apresenta
discalculia consiste em ajudá-la a simbolizar experiências em situações
concretas, que podem ser mani-
puladas por meio de jogos em si-
tuações reais cotidianas, partindo
sempre do conhecimento já ad-
quirido e assimilado por ela, para
experiências mais complexas de
atividades que envolvam quanti-
dades e símbolos numéricos.
Hiperlexia
A hiperlexia refere-se a uma habilidade precoce e espontânea de
leitura que pode acontecer dos 18 até os 24 meses. Essa capacidade
permite que as crianças hiperléxicas leiam letras e números inclusive de
cabeça para baixo. No entanto, geralmente apresentam dificuldade na
compreensão do que leem, pois na maioria dos casos se trata de uma
leitura mecânica sem conexão textual.
Essa fascinação pela leitura permite que aos três anos de idade a
criança já esteja lendo palavras, sem ajuda de um alfabetizador. Po-
rém, o conteúdo pode ser muito complexo para seu entendimento
e, pela precocidade, ela tem dificuldade em compreender o sentido
daquilo que lê.
A criança hiperléxica sente-se atraída cada vez mais pelas letras
e números, e inicia uma busca compulsiva pela leitura, como uma
Para melhor compreensão desses itens, reco-
menda-se analisar “Os princípios de conser-
vação das quantidades” de Piaget e Inhelder
(1975), que se encontra no livro O desenvol-
vimento das quantidades físicas na criança,
publicado por Zaar Editores/MEC.
Saiba mais

Capítulo 2
21
espécie de alimentação para o
cérebro. A compulsividade pela
leitura interfere na atenção. As
crianças não ficam paradas por
muito tempo e a hiperlexia aca-
ba sendo confundida com o
Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Em ou-
tras palavras, o desejo de ler acaba gerando uma ansiedade de forma a
comprometer a capacidade de concentração.
A maioria dessas crianças apresenta transtornos na linguagem e no
desenvolvimento de interações sociais. Como frequentemente ocorre, essa
habilidade é vista de forma positiva pelos pais, pois acreditam que seu filho
possa ser um gênio; porém, esse fato pode acabar mascarando a necessida-
de de atendimento especializado, principalmente na área da linguagem.
Disgrafia
A disgrafia é descrita pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM IV, 2005) como a dificuldade de escrita, ou
seja, do traçado gráfico. A criança pode apresentar um traçado irregu-
lar de letra por não conseguir memorizar a grafia correta e o processo
de escrita ocorre lentamente, o que pode gerar a união ou junção de
letras. Esta dificuldade geralmente é resultante de problemas de ordem
neurológica ou intelectual.
Morais (2003, p. 158) aponta como fatores da disgrafia “a postura
inadequada para sentar e pegar o instrumento de escrita, a posição
da folha de papel, a perfeita coordenação motora fina, a capacidade
de organização do traçado gráfico na folha de papel”. Essas situações
podem comprometer o traçado da letra, porém outras causas também
são apontadas como: dificuldades no desenvolvimento motor (ex.: fa-
lha nos estágios do desenvolvimento), na dominância lateral e espacial
(ex.: quando o domínio não está estabelecido, exige-se a utilização da
mão direita, no caso do canhoto); o estado emocional (ansiedade, ti-
midez, falta de motivação) e a própria ortografia, pela exigência escolar
de um ritmo rápido.
Algumas crianças com disgrafia possuem, também, uma disor-
tografia, amontoando letras para esconder os erros ortográficos. A
Uma sugestão de leitura é: Lendo muito cedo,
de Susan Martins Miller, publicado pela Nova
Alvorada Editora BH.
Saiba mais

22
disortografia refere-se ao processo de ortografia (fatores semântico e
sintático) e, nesse caso, a criança tem dificuldade da expressão escrita, o
que afeta sua produção e abstração de ideias. Vale ressaltar, no entanto,
que não são todos disgráficos que possuem disortografia.
Entre as características mais comuns dos disgráficos, pode-se ob-
servar: lentidão na escrita, letra ilegível, traçado irregular, desorganiza-
ção geral na folha e no texto, tamanho muito pequeno ou muito grande
da escrita, espaçamento entre as linhas, ligação das letras. Geralmente,
o disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de
algumas dessas citadas acima.
A seguir, são apresentados alguns indicadores de disgrafia, sugeri-
dos por Rubistein (1986).
Indicadores de disgrafia Exemplos
Inversão de letras ne X em; areonautas X aeronautas
Inversão de sílabas penvasa X pensava
Inversão de números 89 X 98; 123 X 213
Substituição de letras gogar X jogar; irnão X irmão
Substituição de sílabas ponta X pomba
Substituição de palavras menino X ninho; lindo X grande
Substituição de números 1225 X 325
Omissão de letras tabém X também
Omissão de sílabas prinpal X principal
Omissão de palavras
por não voltar... X por favor, não
voltar
Omissão de números 32 X 302
Dissociação de palavras ci ne X cine
Contaminação de letras forteses X fortes
Contaminação de sílabas sedeitou X se deitou
Contaminação de palavras haviaúma X havia uma
A criança, ainda, pode apresentar alguns casos de agregação de
uma mesma letra, sílaba, palavra ou número (ex.: “passassada” por
“passada”), que pode ser denominado de translação prospectiva ou
retrospectiva.

Capítulo 2
23
Prospectiva●● : “Toma tosopa” por “Toma sopa”.
Retrospectiva●● : “Mea aproximei” por “me aproximei”.
Para que esses transtornos sejam identificados, precisa ser cons-
tatado o mesmo comportamento em várias situações. Portanto, casos
isolados não podem ser classificados como transtorno específico. No
caso de crianças em estágios iniciais da escolaridade deve-se avaliá-las
comparando suas produções com as de outras crianças com a mesma
idade cronológica, isto é, realizar uma análise do real com o suposta-
mente esperado para sua idade e experiência.
Inicialmente, vimos que inteligência se aprende, pressuposto pes-
quisado por Reuven Feuerstein, que desenvolveu as teorias da Modifi-
cabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e da Experiência da Aprendi-
zagem Mediada (MLE) e o Programa de Enriquecimento Instrumental
(PEI). Esse conhecimento deu origem à busca de estímulos que resul-
tam na aprendizagem e consistem em estimular o cérebro a utilizar
melhor suas conexões e formar novas ligações neuronais, chamadas de
poder da neuroplasticidade.
Este capítulo apresentou algumas desordens responsáveis pelas
dificuldades de aprendizagem, ressaltando que as dificuldades ou dis-
túrbios não são resultantes de falta de inteligência, mas se referem
ao envio de informações recebidas pelos canais sensoriais (os olhos
e os ouvidos) que não conseguem processar devidamente a mensa-
gem recebida.
Dentre essas dificuldades, encontra-se a dislexia, que se divide em
auditiva e visual. Na dislexia auditiva, a criança tem dificuldade em dis-
tinguir semelhanças e diferenças entre sons acusticamente próximos; e
na dislexia visual sua dificuldade está em diferenciar, interpretar e recor-
dar palavras. Outra dificuldade denomina-se hiperlexia, que se refere
a uma habilidade precoce e espontânea da leitura que pode acontecer
dos 18 aos 24 meses. Essa dificuldade aparentemente parece ser positi-
va, porém a criança com hiperlexia pode apresentar outros transtornos

24
resultantes dessa antecipação de leitura. A disgrafia, chamada também
de letra feia, é identificada pelo traçado irregular da letra, que ocorre
devido a uma incapacidade de recordar a grafia correta da letra.
Essas dificuldades não podem ser caracterizadas por fatos isola-
dos, mas precisam ser analisadas em várias situações e contextos de
aprendizagem.

25
As deficiências sensoriais compreendem a deficiência visual
(perda total ou parcial da visão) e a deficiência auditiva (perda total ou
parcial da audição). Essas perdas, em particular, não são responsáveis
pelas dificuldades de aprendizagem em si, no entanto, elas podem di-
ficultar esse processo pelo comprometimento da recepção de informa-
ções necessárias à alfabetização.
Partindo do pressuposto de que os canais sensoriais são fundamen-
tais para o estabelecimento das relações cognitivas, que se concretizam
a partir das informações recebidas pela audição e visão, faz‑se necessá-
rio buscar mecanismos de substituição dessas funções, em benefício da
aprendizagem, por meio de outras formas de comunicação, sejam táteis
e auditivas para o cego, ou visuais para o surdo.
Este capítulo objetiva
apresentar as características in-
dividuais das deficiências au-
ditivas, abordando suas causas
e etiologia, bem como o com-
portamento que se deve ter
frente aos alunos portadores de
surdez, além de dicas de atendi-
mento em sala de aula regular.
Contudo, não se descarta nesta
breve exposição a necessidade
de atendimento especializado,
que deve ser realizado em programas de escolas especiais, ou de classes
e salas de recursos, inseridas no ensino regular.
Deficiência
auditiva e
aprendizagem
3
Para saber mais sobre esse assunto, acesse
o guia do Ministério da Educação chamado
Atendimento educacional especializado –
pessoa com surdez, disponível no endereço:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/aee_da.pdf. Acesse, também, o site da
Federação Nacional de Educação e Integra-
ção dos Surdos, disponível em: http://www.
feneis.com.br/page/.
Saiba mais

26
Deficiência auditiva e principais causas
A perda auditiva está presente em 3 de cada 1000 nascimentos,
segundo relato da Oral Deaf – organização americana que defende o
implante coclear. A causa de perda auditiva é desconhecida ou não
identificada em crianças recém-nascidas em 50% dos casos. Cerca de
25% das causas são de origem genética (a maioria presente no gene 26,
cromossomo 13) e os outros 25% podem ser resultantes de infecções
intrauterinas, como o citomegalovírus, do baixo peso (1 a 2 kg), de
medicamentos ototóxicos, de meningite bacteriana, de anomalias cra-
niofaciais, entre outras causas.
Ainda que a perda auditiva se configure em uma das anomalias
neonatais mais comuns, os exames de acuidade em bebês é muito re-
cente. Geralmente, esses testes são aplicados entre 13 e 22 meses, quan-
do os pais percebem alguns sinais de alerta e recorrem ao médico para
verificação. Atualmente, já se pode diagnosticar a perda auditiva logo
após o nascimento da criança.
Entre as causas pré-natais conhecidas, pode-se citar as desordens
genéticas ou hereditárias, os problemas de consanguinidade, o fator
RH, as questões relativas às doenças infectocontagiosas (rubéola e ou-
tras), a sífilis, o citomegalovírus, a toxoplasmose, a herpes, o uso de
drogas e o alcoolismo maternos, a desnutrição/subnutrição/carências
alimentares, o diabetes e a exposição à radiação. Durante o nascimento,
a perda auditiva pode ser consequência da pré-maturidade, pós-matu-
ridade, anóxia, fórceps ou da infecção hospitalar. Após o nascimento,
são encontrados casos relativos à meningite, uso de remédios ototóxicos
em excesso, sífilis adquirida, sarampo, caxumba, exposição contínua a
ruídos ou sons muito altos e, ainda, traumatismos cranianos.
A deficiência auditiva
A deficiência auditiva, também denominada de surdez, segundo
Telford e Sawrey (1984, p. 515) manifesta-se como:
surdez leve/moderada●● – perda auditiva de até 70 decibéis,
que dificulta, mas não impede o indivíduo de se expressar
oralmente, bem como de perceber a voz humana, com ou sem
a utilização de um aparelho auditivo.

Capítulo 3
27
surdez severa/profunda● – perda auditiva acima de 75 deci-
béis, que impede o indivíduo de entender, com ou sem apare-
lho auditivo, a voz humana, bem como de adquirir, natural-
mente, o código da língua oral.
A avaliação da perda auditiva é realizada por uma unidade que
mede o volume do som denominada decibel (dB). A letra d é grafada
em minúsculo, por corresponder a decibéis, e a letra B, em maiúscu-
lo, por ser a abreviatura de Bell, sobrenome pesquisador Alexander
Graham Bell, fundador do laboratório Bell Labs, que criou a unida-
de decibel.
O quadro a seguir ilustra a intensidade ou volume dos sons em deci-
béis. Ruídos acima de 90 dB podem comprometer a audição humana.
Fonte: adaptado de Decibéis (2009).
A seguir, apresenta-se uma escala com base nas unidades de decibéis,
bem como a referência de audição de acordo com os tipos de ruídos.
QUALIDADE DO SOM DECIBÉIS TIPO DE RUÍDO
Muito baixo 0-20 Farfalhar das folhas
Baixo 20-40 Conversação silenciosa

28
QUALIDADE DO SOM DECIBÉIS TIPO DE RUÍDO
Moderado 40-60 Conversação normal
Alto 60-80
Ruído médio de fábrica ou
trânsito
Muito alto 80-100
Apito de guarda e ruído de
caminhão
Fonte: Decibéis (2009).
Sinais de alerta em crianças
Uma das formas de identiﬁcação da surdez em crianças consiste em
observá-las desde o nascimento, baseando-se pela tabela normal de desen-
volvimento da audição. Os quadros seguintes sinalizam as etapas normais
de audição em crianças, desde o nascimento até os três anos de idade. A
ausência dessas manifestações pode se caracterizar em perda auditiva.
Recém-nascido: assusta-se ao som alto de gritos.
2-3 meses: diferencia gritos e outros sons
(ex.: “vamos?”).
4-6 meses: vira a cabeça na direção do som, faz
balbucios na melodia da língua nativa.

Capítulo 3
29
6-12 meses: realiza gestos para se comunicar,
sabe o próprio nome.
12-18 meses: distingue sons juntos, diz as
primeiras palavras.
18-36 meses: diz frases curtas, canta canções.
Fonte: adaptado de Oral Deaf Education (2009).
Como ouvimos
O ouvido humano está dividido em três partes:
ouvido externo, que inclui o canal auditivo;●
ouvido médio, que inclui o tímpano e os pequenos ossos (bi-●
gorna, martelo e estribo);
ouvido interno, onde está situada a cóclea.●
O som passa pelo canal auditivo, onde as ondas sonoras fazem
com que o tímpano vibre, o que provoca uma vibração nos pequenos
ossos, originando o movimento de células ciliares presentes na cóclea.
Esse movimento provoca correntes que estimulam o nervo auditivo,
que manda a informação ao cérebro, para sua interpretação.

30
Fonte: adaptado de Programa Prof2000 (2009).
As ondas sonoras penetram
no ouvido externo
Ouvido interno
Ouvido externo
No caracol, as células
nervosas originam
sinais elétricos
Cóclea ou
caracol
Sinais elétricos
são transmitidos
ao cérebro
Ouvido médio
O tímpano
vibra
Martelo
Bigorna
Estribo
Qualquer alteração em um desses mecanismos pode comprometer
a audição. Existem quatro tipos de perdas auditivas (ARGOSY, 2009).
Deficiência auditiva condutiva1. – interferência na transmissão do
som, a partir do pavilhão auricular até o ouvido médio.
Deficiência auditiva sensório-neural2. – impossibilidade de re-
cepção do som por lesão das células ciliadas da cóclea ou do ner-
vo auditivo.
Deficiência auditiva mista3. – alteração na condução do som até
o órgão terminal sensorial, associada à lesão do órgão sensorial ou
do nervo auditivo.
Deficiência auditiva central4. – disfunção auditiva central ou sur-
dez central.

Capítulo 3
31
A comunicação com a pessoa surda
Os alunos com deficiência auditiva necessitam de métodos, recur-
sos didáticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento
da fala e da linguagem.
Existem várias formas de comunicação, no entanto, a língua natu-
ral da comunidade surda é língua de sinais. Apresentaremos, a seguir, as
formas de comunicação utilizadas por quem apresenta a perda auditiva.
A pessoa surda deverá escolher a que melhor se adapte a ela e, geralmen-
te, essa opção é feita pelos pais ao encaminhar seu filho a um programa
especializado. Cada escola ou instituição já tem uma linha filosófica e
educacional, com seus métodos e técnicas para trabalhar com a lingua-
gem. Entre as formas de comunicação, encontram-se:
bilinguismo –a) trata-se de uma opção de comunicação, em que a
comunidade surda pode optar pela língua de sinais, ou pela língua
oral, para se comunicar com a maioria das pessoas ouvintes;
Libras –b) a Língua Brasileira de Sinais, como toda língua de sinais,
é de modalidade gestual-visual, porque utiliza como canal ou meio
de comunicação os movimentos gestuais e expressões faciais, que
são percebidos pela visão;
alfabeto manual –c) sistema que representa as letras do alfabeto por
meio de sinais realizados com as mãos.

32
oralismo –d) consiste em trabalhar a emissão da fala por meio
de treinos auditivos, que possibilitem a criança surda utilizar a
verbalização enquanto forma de comunicação com as pessoas
ouvintes. Alguns mecanismos são essenciais para esse trabalho,
entre eles:
implante coclear● – proces-
sador de linguagem que con-
verte a informação acústica
que entra pelo microfone em
códigos eletrônicos, que são
transmitidos pela pele ao es-
timulador coclear implantado
na cóclea. Esse implante exi-
ge procedimento cirúrgico e
nem sempre é recomendado à
criança surda.
prótese auditiva● – também conhecida como retro-
auricular, a prótese auditiva é mais utilizada que o
implante coclear, por não necessitar de procedimen-
to cirúrgico. Trata-se de um pequeno aparelho de am-
pliﬁcação sonora, colocado atrás da orelha, seguido de
uma prótese moldada individualmente e ﬁca dentro da
orelha da pessoa.
Dicas de como se relacionar com a pessoa surda
Ao se comunicar com uma criança que não ouve, o importante é
que você se mostre o mais natural possível e não tenha receio de falar,
pois a pessoa surda também quer se comunicar com os ouvintes, basta
oportunizá-los.
Use diferentes formas de linguagem: fala, expressão corporal●
e movimento labial.
Espere sempre que o surdo olhe para você antes de falar.●
Fale de frente, pausadamente e de forma clara, pois facili-●
ta a comunicação. Ao falar, não gesticule muito ou tenha
Fonte: adaptado de Oral
Deaf Education (2009).
Fonte: adaptado de Oral Deaf Education (2009).

Capítulo 3
33
qualquer barreira diante dos lábios, para não dificultar a
leitura labial.
Não fale com bala ou chicletes na boca.●●
Busque sempre um ambiente claro, a fim de obter boa visibi-●●
lidade na comunicação.
Não é necessário gritar ou exagerar na articulação. Quanto●●
mais natural, melhor a comunicação.
É preciso usar as expressões facial e corporal para demonstrar●●
seus sentimentos, pois o surdo não percebe mudanças de tons
ou emoções por meio da voz.
Tenha calma se você não entender o que uma pessoa surda●●
está falando, peça para repetir e, se for preciso, escrever.
Quando necessário, procure um sinônimo para a palavra não●●
compreendida.
Ao abordar uma pessoa surda, não adianta chamar. Basta to-●●
car em seu braço delicadamente e ela entenderá.
Sugestões para atender a criança surda na sala de aula
Posicione o aluno na sala de aula de forma que possa ver os mo-●●
vimentos do rosto (orofaciais) do professor e de seus colegas.
Utilize a escrita e outros materiais visuais, para favorecer a●●
apreensão das informações abordadas verbalmente.
Utilize os recursos e materiais adaptados disponíveis: treina-●●
dor de fala, tablado e softwares educativos, e solicite que o
aluno use a prótese auditiva.
Complemente o uso de textos escritos com elementos que fa-●●
voreçam sua compreensão, como a linguagem gestual e língua
de sinais.
Apresente referências importantes e relevantes sobre um texto●●
(o contexto histórico, o enredo, os personagens, a localização
geográfica, a biografia do autor, etc.) em língua de sinais, oral-
mente, ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura.

34
Promova a interpretação de textos por meio de material plás-●●
tico (desenho, pintura, murais, etc.) ou de material cênico
(dramatização e mímica).
Utilize um sistema alternativo de comunicação, adaptado às●●
possibilidades e necessidades do aluno, como a língua de si-
nais, a leitura orofacial, a linguagem gestual, etc.
Neste capítulo, vimos que a deficiência auditiva, em particular,
não é responsável pela dificuldade de aprendizagem em si. No entanto,
ela pode dificultar esse processo pelo comprometimento da recepção
das informações necessárias à alfabetização, se não forem utilizados os
recursos e materiais necessários na aprendizagem.
A deficiência auditiva, também denominada de surdez, manifes-
ta-se como surdez leve/moderada, que dificulta, mas não impede que o
indivíduo se expresse oralmente, bem como perceba a voz humana, com
ou sem a utilização de um aparelho auditivo. Já a surdez severa/profunda
impede o indivíduo de entender, com ou sem aparelho auditivo, a voz
humana, bem como de adquirir, naturalmente, o código da língua oral.
Os alunos com deficiência auditiva necessitam de métodos, recur-
sos didáticos e equipamentos especiais para correção e desenvolvimento
da linguagem. Existem várias formas de comunicação, no entanto a
língua natural da comunidade surda é a língua de sinais. A comunica-
ção do surdo se utiliza do bilinguismo, da Libras (Língua Brasileira de
Sinais), do alfabeto manual e do sistema do oralismo, que pode contar
com o implante coclear e com as próteses auditivas, acompanhadas dos
recursos pedagógicos especializados para sua efetivação.

35
Adeficiência visual faz parte das dificuldades neurossensoriais.
Da mesma forma que a surdez, ela não está relacionada aos problemas
de aprendizagem. A recepção de informações se efetiva por outros sen-
tidos, como o auditivo e o tátil, de forma natural e eficiente.
O diferencial está no mecanismo de leitura e escrita, que conta
com o sistema Braille, que é o código universal para essa população.
Atualmente, o cego pode se comunicar e receber informações pela in-
ternet, por meio de sintetizadores de voz como o Dosvox e outros re-
cursos disponíveis, como os e-books, softwares virtuais e a Biblioteca
Nacional para Cegos.
Este capítulo trará algumas
informações básicas sobre a de-
ficiência visual; no entanto você
pode pesquisar sobre o tema nos
sites recomendados e em outros
que, acreditamos, será muito
interessante.
Definindo a deficiência visual
A deficiência visual refere-se à redução ou perda total da capacidade
de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica1
(OLIVEIRA;
SAMPAIO, 2000), manifestando-se como:
baixa visão●● – também denominada visão subnormal ou visão
residual, refere-se à redução da acuidade visual, mesmo com o
auxílio de lentes ou óculos. Sob o enfoque educacional, trata-se
1 Uso de lentes ou óculos que corrigem o rebaixamento visual.
Deficiência visual e
suas características
educacionais 4
Para saber mais sobre esse assunto, consulte
o Portal dos Deficientes Visuais, disponível no
endereço https://www.deficientevisual.org.
br. Consulte também o site Lerparaver. Dispo-
nível em: http://www.lerparaver.com.
Saiba mais

36
de um resíduo visual que permite ao educando ler impressos à
tinta, desde que se empreguem recursos didáticos e equipamen-
tos especiais, como ampliação de letras ou recursos ópticos.
cegueira●● – perda da visão nos dois olhos. Sob o enfoque edu-
cacional, a cegueira representa a perda total ou resíduo mí-
nimo de visão, que leva o indivíduo a necessitar do método
Braille como meio de leitura e escrita, além de outros recursos
didáticos e equipamentos especiais para a sua educação.
Para conhecimento, segue resumidamente algumas patologias que
resultam em baixa visão ou cegueira e sua caracterização, conforme
Oliveira e Sampaio (2000), entre outros autores.
Acromatopsiaa) : doença hereditária que consiste na dificuldade
para identificar cores.
Albinismob) : ausência de melanina no corpo e nos olhos.
Ambliopiac) : diferenças – potencial visual X acuidade.
Aniridiad) : íris incompleta ou totalmente ausente.
Atrofia ópticae) : lesão irreversível das fibras do nervo óptico.
Ceratoconef) : deformações sobre a córnea em forma de cone.
Colobomag) : anomalia congênita que pode alterar a estrutura da íris.
Coriorretiniteh) : infecção na mácula e periferia no nervo óptico.
Deslocamento de retinai) : acúmulo de fluido entre a retina e coroide.
Esclerocórneaj) : visão embaçada nos locais em que a película bran-
ca apresenta-se mais espessa.
Estrabismok) : desvios no eixo ocular.
Fibroplasia retrocristalianal) : desenvolvimento de uma massa fi-
brosa ou um tecido cicatrizado na região da retina.
Retinopatia da prematuridadem) : doença da retina que se desenvol-
ve em recém-natos de baixo peso.
Glaucoman) : anomalia ocular caracterizada pelo aumento da pres-
são intraocular.
Microftalmiao) : globo ocular anormalmente pequeno.
Miopia degenerativap) : alterações degenerativas de retina.

Capítulo 4
37
Nistagmoq) : oscilações involuntárias rítmicas dos olhos.
Patologias macularesr) : anomalias degenerativas e destrutivas que
afetam a mácula.
Retinoblastomas) : tumor ocular congênito.
Retinopatia diabéticat) : doença que afeta os vasos retinianos.
Retinose pigmentaru) : degeneração prematura da camada pigmen-
tada da retina.
Cataratav) : perda da transparência do cristalino, lente natural do
olho que fica atrás da pupila.
Educação do aluno com histórico de deficiência visual
O processo educacional da criança com perda visual deve transcor-
rer da mesma forma com que ocorre o das que enxergam, seguindo o
mesmo período de escolaridade e de acordo com sua idade cronológica.
A integração do aluno cego ou de baixa visão com outros sem a deficiên-
cia será importante para a aquisição de linguagem e de postura, bem
como ao desenvolvimento acadêmico.
Para que esse processo transcorra naturalmente, devem ser obser-
vados, além das dicas relacionadas nos itens a seguir, os mecanismos de
leitura e escrita, tanto para a baixa visão quanto para a cegueira.
São recomendados para a pessoa com baixa visão, segundo espe-
cialistas da visão subnormal, os recursos de ampliação:
para longea) – telescópio para ajudar na leitura do quadro-negro
ou, ainda, recursos do telessistema, telelupas e lunetas.
para pertob) – podem ser usados óculos especiais, como os bifocais,
as lentes esferoprismáticas, lentes monofocais
esféricas e os sistemas telemicroscópicos.
manuais ou de mesac) – são recursos de lupas que
ampliam o tamanho da fonte das letras ou dos
desenhos, mapas, gráficos, etc.
A pessoa cega requer, além de recursos diferen-
ciados, como é o caso da apresentação em relevo
de figuras ou objetos para aquisição de conceitos e
Fonte:Brasil(2007).
Modelos de lupas manuais.

38
representação física deles, de um sistema específico de leitura e escrita,
como é o caso do Braille e do sorobã.
Para uma locomoção independente, a pessoa cega pode utilizar a
bengala e, em alguns casos, o cão-guia, que deve ser treinado por pes-
soas especializadas. O professor deve sempre estimular esses recursos e
sua prática, pois dessa forma estará colaborando para o sucesso pessoal
e profissional de seus alunos.
Sistema de leitura e escrita para a pessoa cega
Há mais de um século, o sistema para a pessoa
cega tem se mostrado eficaz para a leitura e escri-
ta por sinais em relevo. Louis Braille (1809-1852)
criou o sistema de escrita para cegos aos 15 anos de
idade. O sistema Braille, aprovado unanimemente
por usuários da maioria dos países que utilizam a es-
crita convencional, veio revolucionar a educação de
pessoas cegas por sua facilidade de uso, pois permite
uma leitura e escrita tão eficaz quanto à usual. Atual-
mente, o método é utilizado mundialmente como
código, o que se configura em uma linguagem escri-
ta universal para a pessoa cega.
A escrita Braille é realizada por meio de uma
reglete e punção, ou de uma máquina de escre-
ver em Braille, que possui seis teclas básicas cor-
respondentes aos pontos da cela Braille. O toque
concomitante de uma ordem de teclas produz os
pontos que correspondem aos sinais e símbolos
desejados. É um modo de escrita mais rápido, prá-
tico e eficiente.
O sorobã é utilizado para
trabalhar cálculos e operações
matemáticas. Funcionando co
mo uma espécie de ábaco, pos-
sui cinco contas em cada eixo e
borracha compressora para dei-
xar as contas fixas.
Reglete
Fonte:Brasil(2007).
Máquina de escrever em Braille
Fonte:Brasil(2007).
Sorobã
Fonte:Brasil(2007).

Capítulo 4
39
Louis Braille
Oriundo de família humilde, Louis Braille perdeu a visão aos
três anos de idade, quando brincava na oficina de seu pai, Simão
Renato Braille, tentando perfurar um pedaço de couro com um objeto
fino e pontiagudo, que lhe atingiu o olho esquerdo. Atendido inade
quadamente, contraiu uma grave infecção que, além de comprometer o
olho ferido, afetou o outro, destruindo a córnea de ambos. A cegueira
total se estabeleceu aos cinco anos de idade.
Louis Braille iniciou sua vida escolar em uma escola de ensino
regular, tendo contato com muitas crianças de sua idade, o que foi sig
nificativo para sua aprendizagem; porém, seu pai almejava uma escola
especial, visando seus estudos futuros, que pudesse promover uma in
dependência o mais cedo possível. Longas buscas levaram Simão a uma
escola especial em Paris, a Instituição Real dos Jovens Cegos. Quando
Louis ingressou nessa escola, no ano de 1819, ainda se utilizava do
método de leitura e escrita de
letras convencionais em relevo.
No entanto, esse não era muito
eficiente pela lentidão da leitu
ra dos cegos, o que levou Louis
Braille a criar um sistema de lei
tura e escrita por pontos e, em
1824, ele conclui sua invenção, a que chamou de “grafia pontilhada”.
Louis inseriu seu método no instituto e sempre o aperfeiçoou. Atual
mente, o método é utilizado mundialmente como código, o que se
configura em uma linguagem escrita universal para a pessoa cega.
Sugestões para atender o aluno cego ou com baixa
visão na sala de aula
Posicione o aluno de forma a favorever sua possibilidade de●●
ouvir o professor.
Disponha o mobiliário da sala de forma a facilitar a locomo●●
ção e deslocamento do aluno, para evitar acidentes, quando
ele precisar se deslocar no ambiente.
Dê explicações verbais sobre todo o material abordado em●●
sala de aula de maneira visual (exemplo: ler o conteúdo que
escreve na lousa).
Se você quiser saber mais sobre a história do
Sistema Braille e seu criador, Louis Braille,
pesquise as publicações do Instituto Benjamin
Constant, do IBCENTRO, Rio de Janeiro.
Saiba mais

40
Ofereça suporte físico, verbal e instrucional para a locomoção●●
do aluno no que se refere à orientação espacial e à mobilidade.
Utilize os recursos e materiais adaptados disponíveis: pranchas,●●
predidático de tipo ampliado, livro falado, equipamento de
informática, materiais desportivos, como bola de guizo, etc.
No caso da baixa visão, procure trabalhar com cores contras-●●
tantes (exemplo: preto e branco, sem luminosidade).
Certifique-se de que o recurso de ampliação esteja adaptado à●●
distância e à luminosidade da sala.
Converse com o aluno, deixando-o à vontade para que expo-●●
nha suas dificuldades sem constrangimentos.
Essas são apenas algu-
mas sugestões para o trabalho
educacional com o aluno com
problemas de visão. Porém, é
importante lembrar que cada
pessoa com deficiência tem sua
especificidade e necessidades in-
dividuais de adaptações que podem ser desenvolvidas pelo professor e
comunidade acadêmica.
A deficiência visual refere-se à redução ou perda total da capacidade
de ver com o melhor olho e após a melhor correção ótica (OLIVEIRA;
SAMPAIO, 2000), manifestando-se como baixa visão, que requer recur-
sos didáticos e equipamentos especiais, como ampliação de letras ou uso
de recursos ópticos, e pela cegueira que leva o indivíduo a necessitar do
método Braille, como meio de leitura e escrita; do sorobã, para cálculos
matemáticos, além de outros recursos didáticos e equipamentos especiais.
A pessoa cega pode se locomover com independência pelo apoio da
bengala ou com ajuda do cão-guia, que deve ser treinado por pessoas espe-
cializadas. O professor deve sempre estimular esses recursos e sua prática,
pois dessa forma estará colaborando para o sucesso pessoal e profissional.
Para saber mais a respeito desse assunto, acesse
o guia produzido pelo Ministério da Educação
Atendimento educacional especializado – de-
ficiência visual, disponível em: http://portal.
mec.gov.br/seesp /arquivos/pdf/aee_dv.pdf.
Saiba mais

41
Antes de falarmos sobre a importância da emoção, vamos buscar
no dicionário o significado dessa palavra. Literalmente, emoção quer
dizer “qualquer agitação ou perturbação da mente, sentimento, paixão,
qualquer estado veemente ou excitado”. Nessa definição, pode-se dizer
que a emoção refere-se à gama de sentimentos que estão presentes du-
rante a vida das pessoas.
O que seria, então, a inteligência emocional? Podemos afirmar que
a pessoa com inteligência superior também tem automaticamente uma
inteligência emocional? Para responder a essas questões, vamos analisar
a definição de Salovey e Sluyter (1999, p. 18), pesquisadores da teoria
de Daniel Goleman (1995) sobre esse tema, que entendem a inteligên-
cia emocional como:
A capacidade de perceber emoções, ter acesso à emoção e gerá-la,
de modo a ajudar o pensamento a compreender as emoções e o
conhecimento emocional, e a controlar as emoções de maneira
reflexiva para promover o crescimento emocional e intelectual.
Isso seria dizer que a emoção faz pensar e agir de forma mais inteli-
gente – usando melhor o potencial já existente –, controlar ou gerenciar
as emoções, a ponto de permitir que as decisões mais acertadas depen-
dam de uma inteligência emocional para se tornarem bem-sucedidas.
No entanto, o autor não diz que as demais inteligências possuem o
controle das emoções.
Para esclarecer esse pensamento, os autores partem da compreensão
de que a mente está dividida em três partes: cognição (ou pensamento),
afeto (que inclui emoção) e motivação (ou conação). Na cognição estão
implícitos a memória, o raciocínio, o julgamento e o pensamento abs-
trato. As emoções encontram-se na esfera do afeto, que inclui humor,
Emoções e
aprendizagem:
questões
relacionadas
5

42
autocontrole, fadiga e outros sentimentos. Já a motivação refere-se aos
instintos biológicos ou a um comportamento adquirido por meio de
um aprendizado. Não se pode dizer que pessoas afetivas ou motivadas
possam alterar a inteligência, pois em certas situações a raiva pode ser
sinal de inteligência (ex.: ao reprimir uma raiva, pode-se estar compro-
metendo suas emoções). Em relação à motivação, que por sua caracte
rística biológica ou social pode ser aprendida, é possível dizer que a
inteligência emocional também pode ser aprendida ou desenvolvida.
Inteligência não é fator de sucesso, porém as emoções são significativas na
realização de tarefas acadêmicas ou laborais.
As emoções na educação
Goleman (1995, p. 46) estudou o impacto das emoções na edu-
cação e concluiu que a inteligência, ou o fator QI (Quociente de In-
teligência), contribui em cerca de 20% apenas como fator de sucesso
na vida, o que deixa os 80% restantes à parcela de responsabilidade,
principalmente na aprendizagem. “Na maioria dos casos, o que mais
pesa para que alguém consiga uma boa posição não é o QI, mas outras
circunstâncias que variam da classe social a que ele pertence [...].”
Para esse autor, a inteligência emocional (objeto de seu estudo)
tem sido apontada como responsável pelos momentos mais importan-
tes na vida da pessoa. As emoções bem resolvidas têm a capacidade de
criar motivações, de persistir em um objetivo, de controlar impulsos, de
manter um bom estado de espírito e impedir que a ansiedade determi-
ne as decisões significativas para a vida pessoal e comunitária.
As pessoas sem controle emocional, ou que durante seus percursos tive-
ram entraves internos, estão propensas a uma sabotagem de concentração
e não conseguem pensar com clareza, o que afeta sua produção, seja acadê-
mica ou laboral.

Capítulo 5
43
A motivação da criança é obtida por meio de experiências resultan-
tes dos relacionamentos sociais, principalmente quando ela se percebe
aceita e reconhecida. Inversamente, a ansiedade e o medo têm a sua
base em situações em que ela é ignorada ou rejeitada, quando não tem
o devido reconhecimento das pessoas que a rodeiam, principalmente
se esses relacionamentos forem importantes. A desmotivação, por sua
vez, pode gerar falta de confiança que culmina em sentimentos de re-
jeição, baixa autoestima, isolamento e, por consequência, dificuldades
na aprendizagem.
O papel dos educadores
De igual forma, se os professores interferem nas emoções da crian-
ça, se estão felizes ou desapontados com o desempenho dos alunos,
se acumulam problemas pessoais que interferem em seu trabalho ou,
ainda, se estão insatisfeitos com a organização a que prestam serviços,
podem estar acumulando carga emocional negativa, pelo desânimo,
tristeza, desconforto ou outros sentimentos, que prejudica sua atuação
em sala de aula (IGLETON, 2009).
Analisando o papel dos educadores no desenvolvimento da au-
todisciplina e da empatia e, por consequência, no compromisso com
valores civis e morais, há de se parar para pensar sobre a responsabili-
dade que esses profissionais têm na vida de seus alunos. Para que essa
contribuição se efetive, é importante que o professor esteja em constan-
te reflexão e busque ajuda, quando necessário, para que ele possa ter o
equilíbrio e a motivação necessários para conduzir a educação de uma
forma mais efetiva.
O profissional da educação também precisa estar emocionalmente equili-
brado para compreender seus alunos.
Para Goleman (1995), o aprendizado não pode ocorrer de forma
isolada dos sentimentos das crianças. Ser emocionalmente alfabetiza-
do é tão importante quanto a aprendizagem de conteúdos acadêmicos,
como matemática e leitura.

44
Anatomia do cérebro emocional
Estudos neurobiológicos comprovam que o cérebro humano evo-
luiu por milhões de anos pelo crescimento e expansão das estruturas
cerebrais superiores (SALOVEY; SLUYTER; 1999). De igual forma,
o cérebro emocional também tem seu desenvolvimento a partir da
necessidade de sobrevivência em situações cada vez mais complexas.
Na estrutura neurobiológica,
Maclean (apud SALOVEY;
SLUYTER, 1999) identiﬁca o
sistema límbico como o local
central para a emoção no cére-
bro. O sistema límbico é com-
posto por múltiplos aspectos
da emoção e é responsável por
impulsos, como comer e a ati-
vidade sexual. Suas estruturas
recebem sinais do corpo com as
informações sensoriais, que po-
dem ser chamadas de informa-
ções externas dos ambientes.
O cérebro funciona como
se fosse um alarme para outros
órgãos do corpo. O tálamo é o receptor das informações, o hipotála-
mo recebe sinais de apetite e controle de sexualidade, o hipocam-
po está relacionado à memória e, ao mesmo tempo, interage com
a amígdala, responsável pela interpretação da informação sensorial.
Por sua importância no controle das emoções, as amígdalas serão
tratadas a seguir.
A importância da amígdala1
Etimologicamente, a palavra amígdala vem do grego e signiﬁca
“amêndoa”, recebendo esse nome por seu formato amendoado. Cada
lado do cérebro tem uma amígdala, instalada mais ou menos na lateral
da cabeça. Ela funciona como um depósito da memória emocional.
1 O ser humano possui alguns tipos de amígdala: amígdala palatina (entre os pilares do véu
paladar), amígdala lingual (na base da língua), amígdala rinofaríngea (na rinofaringe) e a
amígdala a que nos referimos neste item, que fica na superfície inferior lateral do cérebro.
Córtex
pré-frontal
Corpo caloso
Tálamo
Hipotálamo
Lobo temporal
Amígdala
Hipocampo
Vérmis
cerebelar

Capítulo 5
45
As lágrimas, por exemplo, em resposta a uma emoção de dor, alegria
ou tristeza são provocadas pela amígdala. Ao abraçar e confortar uma
criança, pelo afago, está se acalmando as regiões cerebrais, já uma pes-
soa sem amígdala não consegue chorar e, por consequência, receber o
conforto emocional (GOLEMAN, 1995).
No cérebro, a amígdala funciona como um alarme. As informa-
ções trazidas pela visão ou audição chegam ao tálamo, que por sua vez
encaminha essas informações para as amígdalas. Ao perceber o perigo
eminente, elas disparam um gatilho de reações: fugir, lutar ou, ainda,
ficar imóvel. No desenho a seguir,
Goleman (1995) mostra o cami-
nho de como as informações são
recebidas e encaminhadas ao siste-
ma emocional; assim, esses sinais
viajam no cérebro primeiro para o
tálamo e depois para a amígdala, e
parte dessas informações vão para
o neocórtex, que é o cérebro pen-
sante. Isso quer dizer que a amíg-
dala pode responder à mensagem
antes do neocórtex. As amígdalas
podem ser responsáveis pelas rea-
ções emocionais durante uma si-
tuação de perigo.
A amígdala retém lembranças que não são identificadas pela cons-
ciência. Por isso, temos reações a situações inesperadas. Quando uma
emoção acontece em caso de estresse, a amígdala envia um reforço a
essa lembrança, portanto, as experiências negativas de crianças, que po-
dem acontecer mesmo antes da linguagem, ficam armazenadas nesse
sistema. Nos três primeiros anos de idade, a carga emocional instala-se
e fica armazenada por toda a vida, razão pela qual muitas vezes não en-
tendemos as reações negativas das crianças frente a situações que acre-
ditamos serem resolvidas sem muitos problemas.
Durante o período pré-escolar, a linguagem ajuda a criança a ex-
pressar e a controlar melhor suas emoções. Quando conversa consi-
go mesma, significa que está usando estratégias de pensamento para
Fonte: adaptado de Psiquiatria Geral (2009).
Frequência
cardíaca
Pressão
arterial Músculo
Amígdala
Córtex visual
Tálamo visual

46
formalizar seu pensamento e diferenciar suas emoções. Entre 5 e 7
anos, o cérebro da criança tem um salto significativo em suas funções e,
a partir daí, desenvolve a responsabilidade e independência.
A importância desse conhecimento consiste em saber que a amíg-
dala tem responsabilidade na aprendizagem. Se uma criança ou adul-
to não conseguem assimilar conteúdos ou tomar decisões coerentes, o
problema pode estar na ausência das amígdalas que estão localizadas
uma em cada lado do cérebro.
Amenteestádivididaemtrêspartes:cognição(oupensamento),afeto
(que inclui emoção) e motivação (ou conação). As emoções encontram-se
na esfera do afeto, que inclui humor, autocontrole, fadiga e outros senti-
mentos, e elas têm o poder de incentivar e inibir a aprendizagem.
O psicólogo Daniel Goleman (1995), em suas pesquisas sobre a
inteligência emocional, afirma que as emoções são responsáveis pelos
momentos mais importantes na vida da pessoa. As emoções bem resol-
vidas têm a capacidade de criar motivações, de persistir em um objeti-
vo, de controlar impulsos, de manter um bom estado de espírito e de
impedir que a ansiedade determine as decisões significativas para a vida
pessoal e comunitária.
Para Goleman (1995), as amígadalas (situadas na lateral da ca-
beça), tem o poder de reter lembranças que não são identificadas pela
consciência. Quando ocorre uma forte emoção, geralmente causada
por uma situação inesperada, são desencadeadas reações imprevisíveis
que culminam em ações não desejadas ou não planejadas. É comum,
por exemplo, em sala de aula os alunos apresentarem comportamentos
julgados indesejáveis pelo professor quando lembram (inconsciente-
mente) situações dolorosas.

47
O Transtorno de Deficit
de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) é uma disfunção neu-
robiológica e crônica que acom-
panha a pessoa por toda a vida
por ter causa predominantemen-
te genética, conforme descrição
do DSM IV – Manual Diagnós-
tico e Estatístico de Transtornos
Mentais (2005). Trata-se de uma
condição que afeta crianças, jo-
vens e adultos e se caracteriza por
problemas de atenção, hiperati-
vidade e impulsividade.
Como consequências dos
distúrbios do TDAH, pode-se ci-
tar: a hiperatividade, a distração,
aimpulsividade das repostas, o au-
mento no índice dos erros e o fracasso na aprendizagem, gerando, dessa
forma, baixa autoestima e negatividade frente a outras situações de vida.
Esses problemas e suas consequências formam um ciclo vicioso, em que
uma situação interage com a outra e os problemas acabam se agravando e
transformando os transtornos em problemas psiquiátricos e sociais, como
a delinquência e o uso de drogas, se não houver intervenção terapêutica
que possa amenizar esse quadro (CAPOVILLA; MONTIEL, 2009).
Diagnóstico de TDAH – desatenção
O deficit de atenção, segundo o DSM IV, trata-se da dificulda-
de em manter-se atento a detalhes, da tendência em cometer erros
Transtorno de
Deficit de Atenção
e Hiperatividade –
TDAH
6
Geralmente, os distúrbios estão associados
às dificuldades de memória e linguagem, de
organização espacial e material. Crianças
com distúrbios de atenção podem apresen-
tar hiperatividade, o que gera problemas
grafomotores que podem ser percebidos já
no início da fase pré-escolar. Também são
observados problemas de abstração e inter-
pretação, dificuldade de organização e de
síntese, quesitos acadêmicos que comprome-
tem a escolaridade, principalmente no final
do Ensino Básico e no início
do Ensino Médio.
Para saber mais, consulte o site Universo
TDAH, disponível em: http://www.
universotdah.com.br.
Saiba mais

48
nas atividades escolares, da dificuldade de concentração em jogos, da
inabilidade para ouvir com atenção uma conversa, da rejeição a ativi-
dades que exijam esforço mental, da propensão a perder os pertences,
da distração com qualquer situação ao redor e do esquecimento de
tarefas corriqueiras. Também são observados outros comportamentos
como: movimentos repetitivos e nervosos de mãos e pés, e movimen-
tos na cadeira, por não conseguir ficar muito tempo sentado; tendên-
cia a andar inquieto de um lado para o outro; fala excessiva e resposta
apressada ao que é perguntado, antes mesmo da pessoa terminar de
formular a pergunta.
Diagnóstico de TDAH – hiperatividade/impulsividade
Para efeito de observação e futuro diagnóstico de TDAH
(GUERRA, 2002, p. 79-80), a criança pode apresentar os seguintes
sintomas descritos, entre outros:
mover incessantemente pés e mãos quando sentado;a)
dificuldade para manter-se sentado;b)
correr ou subir em objetos, em situações inapropriadas;c)
dificuldade de se manter em silêncio (jogos e brincadeiras);d)
falar demais;e)
parece ser movido por um “motor elétrico”, sempre a mil porf)
hora;
responder às perguntas antes de serem concluídas;g)
não conseguir aguardar a vez;h)
interromper os outros em suas atividades e conversas.i)
Comorbidades1
apresentadas no TDAH
As comorbidades referem-se à existência de transtornos decorrentes
da disfunção em si (GUERRA, 2002; MORAIS, 2003; CAPOVILLA;
MONTIEL, 2009). Em algumas situações, as comorbidades são mais
maléficas que a doença ou patologia primária e podem resultar em:
1 “O termo comorbidade é formado pelo prefixo latino cum, que significa contiguidade, cor-
relação e companhia, e pela palavra morbidade, originada de morbus, que designa estado
patológico ou doença” (PETRIBÚ, 2009).

Capítulo 6
49
depressão e ansiedade1. – irritabilidade, queda do rendimento es-
colar, isolamento, tristeza, diminuição do apetite, pouco interesse
por jogos.
transtorno bipolar2. – alterna depressão com fases de muita ener-
gia, planos excessivamente otimistas, autoestima elevada, pouca
necessidade de dormir e comer.
transtorno opositor desafiante3. – desobediência muito grande,
desafia pais e professores, explosões de raiva, magoam-se e magoam
os outros.
transtorno de condutas4. – comportamento antissocial, como rou-
bo, furtos, mentiras, maus tratos de animais, violação de proprie-
dades alheias, interesses sexuais.
transtorno obsessivo-compulsivo5. – ideias persistentes, como
medo de doenças ou sujeiras. Comportamentos repetitivos, como
rituais de checar fechaduras, lavar as mãos ou contar repetidamente
as coisas sempre em número determinado de vezes, manias, como
fechar a porta três vezes, bater no chão, contar passos.
transtorno de Tourette6. – tiques simples/complexos, tiques “vo-
cálicos”, tiques obsessivo-compulsivos, dificuldades de aprendiza-
gem, sintomas depressivos e enurese.
Os professores podem amenizar os transtornos deTDAH em crian-
ças na fase escolar, trabalhando a autoestima por meio de estratégias pe-
dagógicas que ajudem o aluno a conter, principalmente, sua ansiedade
e impulsividade, quesitos que podem conduzi-lo ao fracasso acadêmico.
Para isso, basta buscar orientações com o terapeuta ou médico.
O TDAH é uma disfunção neurobiológica e crônica de causa pre-
dominantemente genética, que se caracteriza por distúrbios de atenção
e hiperatividade e que gera problemas grafomotores, bem como resulta
em dificuldades de memória, linguagem e desorganização espacial.

50
Entre as comorbidades resultantes do TDAH, têm-se a depressão
e ansiedade, o transtorno bipolar, o transtorno opositor desafiante, o
transtorno de condutas, o transtorno obsessivo-compulsivo e o trans-
torno de Tourette, que podem comprometer a aprendizagem na mesma
proporção ou até mais do que o próprio TDAH.

51
Segundo Grosmann (apud KIRK; GALLAGHER, 1987,
p. 127), durante as últimas décadas, a neurociência, a genética e a bio-
química tiveram uma surpreendente evolução nas pesquisas da defi-
ciência mental/intelectual. Estudos nessas áreas foram muito signifi-
cativos e relatam alguns itens como agentes causadoras da deficiência
mental: anormalidades cromossômicas, distúrbios de gestação, retardo
decorrente de distúrbio psiquiátrico, influências ambientais, infecção e
intoxicação, trauma ou agente físico, metabolismo ou nutrição, doença
cerebral grave e influência pré-natal desconhecida (PASSOS, 2006).
Para Kaplan e Sadock (1997), aproximadamente 25% dos casos
de deficiência intelectual são reconhecidamente atribuídos a fatores
biológicos. Os 75% restantes dos casos resultam de outras situações
que podem ocorrer na fase pré-natal, neonatal e pós-natal. O nível de
prejuízo intelectual em indivíduos sem causa desconhecida geralmente
é leve, apresentam QIs1
entre 50 e 70, e é detectado em idade escolar.
Além das perturbações orgânicas, a pessoa com deficiência intelectual
encontra dificuldade na realização de atividades esperadas socialmente,
bem como nas relações sociais.
Características e definições da deficiência intelectual
O DSM IV (2005) preconiza que a característica essencial do re-
tardo mental2
está atribuída a um funcionamento intelectual significa-
tivamente inferior à média. Diz, ainda, que para sua identificação são
utilizados mais três critérios.
1 QI – Quociente de Inteligência aferido por testes psicológicos padronizados.
2 Retardo Mental – terminologia ainda utilizada na CID 10 e no DSM IV.
Deficiência
intelectual X
aprendizagem
7

52
a) O funcionamento intelectual está acompanhado de limitações sig-
nificativas no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das
áreas de habilidades de comunicação, no autocuidado, na vida do-
méstica, nas habilidades sociais/interpessoais, no uso de recursos
comunitários, na autossuficiência, nas habilidades acadêmicas, no
trabalho, lazer, saúde e segurança.
b) A ocorrência da deficiência mental deve ter início antes dos 18 anos.
c) O retardo mental possui etiologias3
diferentes e pode ser visto
como uma via final comum de vários processos patológicos que
afetam o funcionamento do Sistema Nervoso Central (DSM IV,
2005, p. 39).
As definições explícitas no DSM IV descrevem as categorias como:
retardo mental leve●● – equivale ao grupo de “educáveis”, que
se constitui em 85% dos casos de pessoas com deficiência
mental. Pessoas dessa categoria podem desenvolver habilida-
des sociais e de comunicação até os cinco anos de idade, têm
prejuízo mínimo nas áreas sensório-motoras e seu diagnóstico
não se identifica nos primeiros anos de vida.
retardo mental moderado●● – denominado por “treináveis”,
em termos pedagógicos, constitui-se em 10% da população
com deficiência mental. Em sua maioria adquirem habilida-
des de comunicação, beneficiam-se com treinamento profis-
sional e podem ter habilidades sociais e ocupacionais.
retardo mental severo●● – constituído por 3 a 4% de pessoas
com deficiência mental. Podem adquirir pouca fala ou não
apresentar nenhuma comunicação verbal durante os primeiros
anos de infância. Na idade escolar, podem aprender a falar e
serem treinados em atividades elementares de higiene. Benefi-
ciam-se com algumas habilidades do programa pré-escolar. A
maioria adapta-se à vida em pensões, comunidade ou família.
retardo mental profundo●● – nesse grupo estão aproximada-
mente 1 ou 2% das pessoas com deficiência mental. Geral-
mente, o diagnóstico da deficiência está identificado por uma
condição neurológica. Apresentam problemas consideráveis
3 Etiologias – parte da medicina que trata da causa de cada doença.

Capítulo 7
53
no funcionamento sensório-motor. Podem desenvolver-se em
ambientes muito bem estruturados e executam pequenas ta-
refas sob estrita supervisão.
retardo mental, gravidade inespecificada●● – essa categoria é
utilizada quando há evidencias claras de deficiência mental, mas
a pessoa não responde aos testes padronizados. O diagnóstico
pode ser utilizado para bebês, crianças ou adolescentes e adultos
em que o julgamento clínico entender que o funcionamento
intelectual encontra-se significativamente abaixo da média.
Essas categorias foram utilizadas pela American Association on
Mental Deficiency, de 1959 a 1983, e também constam no CID 10,
com algumas alterações quanto ao escore de QI que se apresentam mais
altos, praticamente em um desvio-padrão a favor da inteligência, bem
como acrescenta a categoria retardo mental não especificada, para situa-
ções em que a aferição de inteligência não foi possível por instrumentos
formais, como é o caso de bebês ou durante primeira infância.
A abordagem mais recente da deficiência intelectual foi publicada
em 2002 pela American Association on Mental Deficiency e tem sido
recomendada no Brasil4
, julgada como procedente, por não estigmati-
zar a deficiência, tanto nas nomenclaturas quanto nos conceitos ainda
presentes no sistema educacional.
Modelo da concepção dimensional do sistema 2002
da American Association on Mental Deficiency
A definição expressa no sistema AAMD 2002 (apud PASSOS,
2006) difere do sistema de 1992 no que se refere às habilidades adap-
tativas e na ênfase que o antigo sistema dava aos instrumentos formais
de avaliação, enquanto que o atual sistema objetiva o comportamento
adaptativo. Por comportamento adaptativo entende-se a forma como
as pessoas enfrentam as exigências diárias de vida e o grau de inde-
pendência relativo à sua faixa etária, bem como sua bagagem social
e cultural. O sistema AAMD 2002 está caracterizado em três grupos
distintos: o funcionamento intelectual, o comportamento adaptativo e
as habilidades práticas sociais e conceituais. O modelo da AAMD 2002
4 O Brasil expressa definição da AAMD, desde 1997 (BRASIL, 1997).

54
não rejeita os testes psicométricos para aferição de cognição, apenas não
os enfatiza como essenciais para o diagnóstico da deficiência mental, e
sua definição expressa que “limitações significativas no funcionamento
intelectual e no comportamento adaptativo – habilidades práticas, so-
ciais e conceituais originando-se antes dos 18 anos”.
A ênfase do conceito da AAMD 2002 está na observação das cinco
dimensões do comportamento.
a) Dimensão I – habilidades intelectuais: essa dimensão relaciona-
se com as demais. Consideram-se os testes padronizados e reco-
mendáveis pela AAMD para aferição de inteligência, desde que
para dados referentes à capacidade intelectual sejam observados o
raciocínio,o planejamento, o pensamento abstrato, a compreensão
de ideias complexas, a rapidez na aprendizagem e a aprendizagem
por meio de experiência.
Enquanto o sistema da AAMD 1992 da Associação Americana en-
fatizava o diagnóstico por mensuração psicométrica, o Sistema 2002
baseia-se pela medida de desvios-padrão e analisa, para diagnóstico
final, além da avaliação direta com o aluno, os instrumentos a se-
rem utilizados, a relação do avaliador com o aluno, as condições em
que foram realizadas as observações, os laudos clínicos, as entrevistas
com familiares e professores do aluno, enfim, a análise do avaliador e
das condições da avaliação podem interferir num resultado final.
b) Dimensão II – comportamento adaptativo: refere-se a um con-
junto de habilidades necessárias para que a pessoa possa exercer
seu papel na vida cotidiana, como habilidades práticas, conceituais
e sociais.
As habilidades sugeridas na dimensão II podem ser levantadas a
partir de instrumentos convalidados e específicos para a população
com prejuízo de cognição.
c) Dimensão III – participação, interações e papéis sociais: essa
dimensão enfatiza as relações da pessoa, sua interação com o mun-
do físico e social, envolvimento e realização de tarefas, em situa
ções da vida real, e os papéis socialmente valorizados relativos a
atividades de emprego, educação e participação comunitária de
acordo com sua idade cronológica.

Capítulo 7
55
d) Dimensão IV – saúde: são avaliadas nessa dimensão as condições
de saúde física e mental, histórico etiológico, os efeitos da medicação
que podem interferir no desempenho individual e social da pessoa.
e) Dimensão V – contextos: relativa às condições em que a pessoa
vive diariamente. Está relacionado aos níveis do microssistema que
dizem respeito ao ambiente social imediato, como a família e res-
ponsáveis; do mesossistema, como vizinhança, escola e comunida-
de e do macrossistema, que são os padrões culturais, a sociedade, o
país e as influências sociopolíticas.
Tipos e duração dos atendimentos
Os programas de atendimento, segundo a AAMD 2002 (apud
PASSOS, 2006), baseiam-se em apoio às áreas do desenvolvimento
humano, saúde e segurança, ensino e educação, comportamento, vida
familiar, socialização, vida comunitária, proteção/defesa e trabalho.
Intermitente●● : episódico, específico, momentâneo, duração li-
mitada. Os apoios são oferecidos apenas em ocasiões necessá-
rias e fundamentados em base específica, onde a intervenção
seja considerada necessária para o atendimento de uma situa-
ção considerada temporária ou por períodos de transição das
fases de vida da pessoa e que requerem suporte, visando o não
comprometimento futuro, ou seja, em forma de prevenção a
uma determinada situação.
Limitado●● : consistente, momentâneo, com duração limitada.
Esses apoios requerem menos profissionais por entender sua
temporalidade, como é o caso de situações de treinamento ou
habilitação para determinada função. Os apoios limitados são
transitórios e podem estar relacionados a períodos entre a fase
escolar e adulta, e serem realizados na escola, instituições ou
setores que beneficiem a transição durante o desenvolvimento
das fases da pessoa.
Extensivo (contínuo)●● : regular em ambiente específico (esco-
la, trabalho, lar), sem limite de tempo. O apoio pode ser ofer-
tado diariamente em ambientes estruturados e atender áreas
de atuação, como vida familiar, social ou profissional, sem
precisar determinar sua temporalidade.

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