Plano CEIBAL na educação uruguaia

Plano CEIBAL: Processos de planejamento e desenvolvimento da política educativa das TIC no sistema educativo uruguaio
Cuadernos de Educación::1

Lidia Barboza Norbis
2 :: Facultad de Ciencias de la Educación
Cuaderno N°5 | Año 2016 ISSN: 2393-6053
Plano CEIBAL: Processos de
planejamento e desenvolvimento da
política educativa das TIC no sistema
educativo uruguaio
Síntese da tese de doutorado em Educação
Dra. Lidia Barboza Norbis
Traduzido Jiuvana da Silva
Eliana Ebbing
Vanesa Salton
Las opiniones y expresiones vertidas en este trabajo son de exclusiva responsabilidad de la autora y no comprometen a la Facultad de
Ciencias de la Educación ni a la Universidad de la Empresa.

Plano CEIBAL: Processos de planejamento e desenvolvimento da
política educativa das TIC no sistema educativo uruguaio
Síntese da tese de doutorado em Educaçãoi
Dra. Lidia Barboza Norbis1
lidiabarbozanorbis@gmail.com
Resumo
Este artigo apresenta uma síntese da primeira tese de doutorado em Educação2
do Uruguai sobre
o Plano CEIBAL3
que consiste na avaliação da política pública na educação básica sobre a
formulação, implementação e avaliação do setor incorporando tecnologias (que consiste na
avaliação da política pública no setor da educação básica sobre a formulação, implementação e
avaliação da incorporação das tecnologías) 1 a 1 (um computador por aluno). A investigação tem
como objetivo compreender, interpretar e explicar a introdução da política educacional de
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no sistema educativo uruguaio (educação
primária e secundária), e as modalidades de implementação que adotaram 14 centros
educacionais (7 escolas públicas e 7 escolas secundárias, urbanas e rurais, selecionadas para o
estudo empírico comparado) em uma área específica do país. O estudo é resultado de uma ampla
e detalhada investigação com utilização profusa de instrumentos metodológicos e com a revisão
de uma ampla literatura bibliográfica atualizada. Foram consultados muitos referenciais de
políticas públicas e conceituaram-se alguns problemas teóricos na fronteira sobre a questão da
incorporação das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. O artigo foi organizado
em sete partes. Uma introdução que dá conta dos principais conteúdos da tese, a apresentação
da perspectiva teórica e as perguntas de investigação, uma breve revisão da criação e
desenvolvimento do Plano CEIBAL, o processo de investigação educativa, o contraste de
hipóteses, as conclusões e uma reflexão final.
Palavras-chave: Plano CEIBAL – política educativa de TIC – Tecnologias da Informação e da
Comunicação – Sistema educativo uruguaio – Formação docente em TIC.
1
Doutora em Educação (UDE). Mestre em Educação com ênfase em Currículo e Avaliação (UCU). Mestre
em Estratégia Nacional (CALEN). Licenciada em Ciências da Educação (UDELAR). Investigadora e
professora em UDELAR, UDE, UM, IPA-CFE. Coordenadora Nacional em Investigação e Avaliação de
Tecnologia Educativa (Departamento CEIBAL-Tecnologia Educacional-CEIP-ANEP, 2012-2014).
2
Tese de doutorado em Educação defendida diante do tribunal internacional no dia 14 de setembro de
2012, na Faculdade de Ciências da Educação da Universidad de la Empresa (UDE), em Montevidéu,
Uruguai. A versão completa tem 431 páginas mais os anexos e as bases de dados informatizadas.
3
CEIBAL significa “Conectividade Educacional de Informática Básica para a Aprendizagem em Linha”.

Indice
1. INTRODUÇÃO
2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PERGUNTAS DE INVESTIGAÇÃO
3. CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO PLANO CEIBAL NO SISTEMA EDUCATIVO DO
URUGUAI
4. PROCESO DE INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA
5. CONTRASTE DE HIPÓTESES
6. CONCLUSÕES
7. A TÍTULO DE REFEXÃO FINAL
BIBLIOGRAFIA

1. INTRODUÇÃO
A investigação foi desenvolvida nos anos 2009-2012, em um momento histórico do Uruguai em
que as políticas públicas apontavam à inserção do país na Sociedade da Informação e do
Conhecimento (SIC). A tese argumenta que para alcançar um desenvolvimento econômico
sustentável e em longo prazo, é pertinente estudar o desenvolvimento das capacidades
institucionais em matéria de educação que contribuem para este alcance.
Estas capacidades institucionais estão relacionadas com a busca de um aumento da qualidade
dos processos de ensino e aprendizagem e seus resultados no sistema educativo os quais estão
sendo mediados pelas tecnologias. Busca-se melhorar a gestão da distribuição de conhecimentos
tradicionais e a geração de novos conhecimentos que junto a novas funções docentes respondam
a necessidade de renovar e transformar o sistema educativo em chave para a era digital.
O processo de investigação combina uma estratégia qualitativa e quantitativa, por um lado foram
realizadas 62 entrevistas com autoridades qualificadas e se aplicaram 1101 questionários para
diretores, docentes, estudantes e pais de sete escolas e sete liceus do departamento de
Paysandú. O trabalho de campo se triangulou com documentos de política educativa,
especificamente se realizaram dois estudos comparados ad hoc. O primeiro estudo comparado
focou as concepções de ensino e aprendizagem nos documentos oficiais “Programa de Educação
Inicial e Primária” e “Projeto Pedagógico CEIBAL” além do estudo da “Proposta Pedagógica para
Implementação do Plano CEIBAL no Ensino Médio”. O segundo estudo comparado enfocou o
marco legal que deu origem ao plano mencionado4
. No capítulo 1 se reconstruiu o contexto do
Plano CEIBAL no marco do Sistema das Nações Unidas no Uruguai 2006 – 2015, e se explorou a
iniciativa originária da Fundação One Laptop Per Child (OLPC) pela magnitude da implantação do
modelo 1 a 1 (um computador por aluno) em 40 países dos quais o Uruguai é pioneiro. Priorizou-
se o trabalho de campo de primeira mão nos centros educativos para apreender a experiência
diretamente no terreno diante de um fenômeno educativo sem precedentes na história das
políticas de incorporação de TIC à aula em todo o território nacional de um país.
O capítulo 2 apresenta os antecedentes internacionais mais relevantes que mostram a introdução
de computadores aos sistemas educativos no século XXI e se revisam os principais estudos
nacionais sobre o plano CEIBAL.
4
Estudo comparado da lei de criação dos CITS e do Centro CEIBAL. Lei No
. 18.640 (8 de janeiro de 2010)
“Promoção da saúde e da educação de crianças e adolescentes” que criou o Centro para a Inclusão
Tecnológica e Social (CITS) onde se localiza o Plano CEIBAL e a Lei N
o
. 18.719 (27 de dezembro de 2010)
“Período de Proposta Nacional 2010-2014” que criou o Centro CEIBAL de Apoio à Educação da Infância e
Adolescência.

No capítulo 3 se explicita o marco teórico identificando cotribuições de: a) O paradigma da Teoria
da Informação (Castells, 2002) e suas implicações sobre a função do conhecimento e o papel da
educação que se faz permanente na era digital, especializada, sem fronteiras e em rede (Rama,
2011; Siemens, 2004). b) Enfoques das TIC na educação (Carnoy, 2004; Burbules, 2009; Papert,
1994; Kay, 1971) e fundamentalmente da contribuição rio-platense da Tecnologia Educativa
Apropriada e Crítica (Fainholc, 2009). c) O enfoque de Planificação educativa “flexível” e
mudanças educativas nas organizações educacionais (Bates, 2001; Aguerrondo, 2006; Bolivar,
1999; Libâneo, 2004).
O capítulo 4 apresenta o projeto metodológico, suas principais fases, exploratória, descritivo-
analítica, interpretativa-explicativa e prospectiva. Construiu-se um modelo de análises com base
num software de processamento de dados qualitativo, Atlas-Ti, e quantitativos, SPSS. Explicita-se
o trabalho de campo realizado, se justifica a seleção de centros educativos e população-alvo,
especificamente com uma mostra de estudantes (930) que fazia dois anos que tinham o
computador do Plano CEIBAL, como critério comum de escolas e liceus, diretores (14), docentes
(101), pais (16), autoridades de políticas educacionais (5), e técnicos de informática (8).
No capítulo 5 se apresentam os resultados das análises. Num primeiro momento, se apresenta a
reconstrução da origem do Plano CEIBAL e em um segundo momento a perspectiva do grupo de
atores abordados. A revisão da implementação do Plano CEIBAL se analisa para cada um dos 14
centros educativos estudados e logo pelo grupo de atores segundo a perspectiva de diretores de
escola, diretores de liceu, professores de escola, professores de liceu, pais da escola, pais do
liceu e estudantes. As principais categorias de análise foram às seguintes: condições
organizacionais e pedagógicas da incorporação da XO nos centros educativos (conectividade,
manutenção tecnológica, apoio didático-pedagógico ao docente, formação para o uso das TIC,
etc.), planejamento das propostas pedagógicas com inclusão de XO, desenvolvimento e avaliação
das mesmas e identificação das principais mudanças que o Plano CEIBAL tem promovido.
No capítulo 6 se contrastam as hipóteses com a evidência empírica e se elaboram conclusões. O
capítulo 7 termina a tese com uma proposta prospectiva titulada “Competências digitais em aula:
suporte para refazer a escola desde a Educação Inicial no Uruguai”. Este suporte consiste numa
visão esperançosa acerca do potencial que a integração das TIC supõe para a melhora da
qualidade educativa dos processos de ensino e aprendizagem mediados pelo Plano CEIBAL.

2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PERGUNTAS DE INVESTIGAÇÃO
Segundo Sautú (2005:51), numa abordagem teórica de um projeto de investigação quem investiga
deve centrar-se na tomada de decisões acerca do que necessita saber de seu problema de
investigação e quais são as teorias necessárias para sustentar validamente o projeto de
investigação. Este enfoque teórico limita o problema, ou em palavras de Sautú (2005:52) “define o
recorte da realidade que realizará a investigação e qual já seja as teorias gerais da sociedade, da
organização social e de sua reprodução e mudanças; ou nas teorias da interação social ou no
comportamento de pessoas e sua inserção social”. Este recorte, para esta autora, se baseia na
distinção analítica entre perspectivas macro sociais e micro sociais. De acordo com a perspectiva
teórica, se define a abordagem macrossocial ou microssocial da investigação, ou se terão em
conta ambas dimensões da realidade social.
A adoção da concepção teórica de Sautú para a realidade educativa, que se faz nesta tese,
entende que a investigação macroeducativa tem como propósito abordar o estudo das instituições
educativas que configuram o sistema educacional e, portanto o significado da educação no século
XXI no Uruguai no contexto internacional, no que inclui questões vinculadas à relação educação,
TIC e sociedade e ao papel que o Plano CEIBAL tem na transformação e na melhoria da
educação uruguaia atual. Complementarmente, “o enfoque microssocial tem em conta a
experiência individual e a interação social que são as fontes de criação de significados e de bases
para a ação concertada e criação e recriação de significados de ordem social”(Op. cit., p. 52).
Ambas as abordagens, contudo, não estão separadas, mas o que há são múltiplas interações e
determinações em termos tanto educacionais, como organizacionais ou teóricos. Muitas vezes, as
tensões e os equilíbrios entre os determinantes da relação no nível micro da dinâmica
educacional, fundamentalmente na aula, e os aspectos macro e institucionais do papel educativo
na dinâmica econômica e social são o eixo das possibilidades de mudança. O Plano CEIBAL é
uma forma de articulação entre essas duas dinâmicas de necessidades como são as demandas
nacionais de modernização tecnológica e os processos reais e contextos micro educacionais nos
quais se desenvolvem esses processos.
Neste último sentido, as entrevistas como fonte de informação primária do presente estudo,
buscam informações para aproximar a análise acerca da experiência individual dos atores, neste
caso dos docentes, na dinâmica de interação social que se produz nos centros educativos. Em
outras palavras, seguindo a Sautú, a implementação do Plano em tanto problema de estudo pode
ser abordado desde ambas às perspectivas complementárias, tendo a revelar suas tensões,
diferenças e articulações, a dinâmica mais ampla da incorporação das TIC nos processos

educativos. Em síntese, a análise do Plano mencionado se realizará levando em conta as duas
perspectivas complementares referidas: a perspectiva macro educativa, que consiste no estudo da
implementação de política educacional de incorporação de TIC à educação do Uruguai nos
documentos de política educacional e nos discursos das autoridades educacionais. E a
perspectiva micro educativa que consiste na análise da implementação do plano mencionado em
alguns casos de escolas e liceus urbanos e rurais do país desde as perspectivas de seus atores
envolvidos (professores, estudantes e pais).
E nessa articulação, sempre necessariamente tensa e desiquilibrada, onde se propõe integrar os
aspectos de planejamento para implementação da política pública. O desiquilíbrio nos aspectos
educacionais micro e macro são estruturais pelos problemas de acesso para a informação desde
as unidades executivas e a lógica assimetria informativa, os problemas das organizações na
transferência de informação, a própria diferenciação entre realidade específica e a política de nível
macro, inclusive o nível de centralismo na política educacional, ou a própria incapacidade de
prever as incertezas e complexidades. Na política pública e teoria das organizações, a bibliografia
sobre os problemas de articulação ou correspondência entre os níveis micro e macro, é muito
vasta. A dimensão e a compreensão desses dois movimentos, seus tempos, processos
decisórios, níveis de conceituação e competências, se constituem em determinantes que
viabilizam ou restringem, em todos os casos, a introdução de TIC nos processos de ensino e
aprendizagem.
É necessário destacar, que ao começar essa investigação sobre o Plano CEIBAL, se partiu de
uma perspectiva organizacional e sistêmica, concentrando-se na implementação em Primária e
Secundária enquanto a política educacional de TIC. Partiu-se de um marco teórico com ênfase no
planejamento estratégico e prospectivo, tentando indagar nas especificidades pedagógicas de seu
desenvolvimento em sete escolas e sete liceus (escolas primárias e secundárias) do
departamento de Paysandú a dois anos da distribuição do XO 1.0.
As perguntas que orientaram o processo de investigação foram às seguintes:
1. Qual é a situação atual da implantação do Plano CEIBAL em 7 escolas e 7 liceus, rurais
e urbanos de um departamento do interior do Uruguai após dois anos que os estudantes
receberam os computadores?
2. Se existem diferentes modalidades de implementação nos centros educacionais, como
pode ser explicada a “especificidade pedagógica” destas modalidades?

3. Que modalidade de implementação do Plano CEIBAL predomina nos centros educativos
selecionados?
4. A partir do estado da situação construída com base nos documentos de política
educacional e o trabalho de campo, que recomendações se deduzem para fortalecer a
institucionalização do Plano CEIBAL e a melhora da qualidade da educação a partir de um
enfoque de planejamento estratégico e prospectivo?
Neste contexto de introdução de um computador por aluno e docente, a partir de 2007 no Uruguai
tinha configurado um cenário favorável em matéria de acesso tecnológico (computador e
conectividade) e se tinha gerado uma maior capacidade institucional para a incorporação do uso
dos computadores com sentido pedagógico. Este cenário, sem precedentes na história da
introdução da informática educacional no Uruguai, e no mundo, por sua característica de
incorporação intensiva da tecnologia, tem sido uma implantação de estratégias de implementação
do Plano CEIBAL em três níveis: macro, médio e micro.
O nível micro nesta tese é o lócus dos centros educacionais de onde convergem os estudantes
destinados ao direito à educação com inclusão digital, os docentes, as famílias e outros atores de
influência. O nível médio é no âmbito das autoridades que regem o sistema educacional. No caso
da educação primária, o Conselho Educacional Inicial e Primário e para o caso da educação
secundária, o Conselho de Ensino Secundário. O nível macro é o âmbito do Centro CEIBAL, o
qual é um organismo não estatal, integrado por membros designados pelo Poder Executivo. Neste
nível se inclui além dos mandatos legais do campo da legislação educacional diretamente
relacionados com as TIC.
Em síntese, dada esta experiência sem precedentes no sistema educativo uruguaio, e dada um
estado de informação caracterizado pela alta dispersão e baixa sistematização, se optou por
realizar uma investigação que tem seguido uma forma flexível, teórica e empírica. Em um primeiro
momento se transitou por uma primeira fase exploratória em que se reuniu informação
documental, se produziu a revisão de antecedentes e elaboração do estado de arte, a seleção de
referenciais teóricos e a consulta para informantes qualificados. Logo se realizou uma segunda e
terceira fase que denominamos fase descritiva-analítica e fase analítica-interpretativa-explicativa,
respectivamente, nas quais se concretizou o trabalho de campo (empírico) e finalmente culminou
com uma quarta fase na qual se elaborou uma proposta prospectiva.

3. CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO PLANO CEIBAL NO SISTEMA
EDUCATIVO DO URUGUAI
Neste parágrafo em primeiro lugar se apresentam algumas características genéricas do Uruguai e
fornece alguns dados do Sistema Nacional da Educação para situar à criação do plano CEIBAL,
neste momento histórico dessa tese. Em segundo lugar se apresenta o marco legal do plano, dos
principais decretos da Presidência da República de 2007 e 2008, e as leis que dão origem ao
centro de inclusão Tecnologia e Social e posteriormente ao Centro CEIBAL.
O Uruguai tem uma população de 3.450.627 habitantes e se concentra em 91,8 % da população
em zonas urbanas e a expectativa de vida é de 76 anos. O PBI per capita é de U$ 9.200 (2010). O
informe da CEPAL (2011) “Panorama social da América Latina 2011” assinala que entre 2009 e
2010 foram cinco países que diminuíram suas taxas de pobreza: Peru, Equador, Argentina,
Uruguai e Colômbia. No caso do Uruguai o índice de pobreza é de 15,4% (2002) passa a 10,7 %
(2009) e a 8,6 (2010) e a indigência de 2,5% (2002) a 2,0% (2009) e 1,4% (2010).
O total de crianças em escolas públicas em 2010 é de 300.320 e 54.532 em escolas privadas. O
total de crianças na educação primária e de 354.852, o total de escolas públicas é de 2144. Na
educação secundária existe uma população de 240.702 estudantes na educação pública e 39.623
na privada. O total de estudantes é de 280.3255
.
O plano foi criado com base em três pilares: 1. A “equidade”, com a finalidade de democratizar o
acesso e o uso dos computadores e Internet de todos os estudantes, e fundamentalmente buscar
a incorporação de todos os setores sociais e da Sociedade da informação e do Conhecimento. 2.
A “Aprendizagem”, o computador representa um novo meio de aprendizagem dentro e fora da
escola para diminuir as lacunas e o acesso à tecnologia e ao conhecimento. 3. A “TECNOLOGIA”,
especificamente a conexão a Internet WIRELESS estendido para escolas e espaços públicos e
casas particulares, bem como a distribuição de computadores para estudantes e professores.
(Martinez, A., 2010).
Em 2007 se realizou um plano piloto em Villa Cardal na fase 1, onde se ajustaram os papéis e
procedimentos a seguir. Na segunda fase, se realiza um concurso para a coordenação
Pedagógica do Plano CEIBAL no âmbito do Conselho de Educação Inicial e Primária e se reforçou
o papel do Comitê da Educação. Em 2008 foi implementado o programa no interior do país e em
2009 na capital Montevideo. Na fase 3 e 4, se completa a distribuição e do governo firmando um
5
Fonte: Anuário Estatístico Educacional do MEC (2009).

decreto no qual “começou a ampliar gradualmente o alcance do plano CEIBAL às instituições de
educação privadas, e ao ciclo básico da educação secundária pública. (alunos de primeiro a
quarto ano)” (Op. Cit).
Totalizou-se uma entrega de 380.000 laptops em escolas públicas e 6000 em secundárias para
escolas privadas, para o Instituto das crianças e adolescentes do Uruguai (INAU) e outros. Em
termos de conectividade sem fio 97,5 % (100% em 2010) dos escolares conectados, 40 pontos
em locais públicos (273-2010) e fornecimento de conectividade em complexos de habitação e nas
zonas mais desfavorecidas do país.
Desde o início da criação do plano, criou-se uma "Comissão de Educação", cujo papel foi de
“concordar com as condições, os ritmos e conteúdo para realizar este Projeto". Ela era composta
por um delegado da Presidência da República, um delegado da Administração Nacional de
Educação Pública, um delegado do Conselho de Educação Primária, um delegado do Ministério
da Educação e Cultura, um representante do laboratório Tecnológico do Uruguai, um delegado da
Agência para o Desenvolvimento do Governo Eletrônico e a Sociedade da informação e um
delegado da Agência de Inovação. (Art.2 de Decreto de criação do Plano CEIBAL de 18 de abril
de 2007). O Art. 3 especifica as funções de Comissão de Educação, o qual "Propõe políticas
aplicáveis ao projeto e visa decidir ações para alcançar em 2009 que todas as escolas e os
professores de escolas públicas do país recebessem um laptop”. O novo em relação às tomadas
de decisões de políticas educativas de TIC é que a partir desta, a Comissão de Educação,
especificamente criada para o Plano CEIBAL, onde se tomam as decisões, e não pelo conselho
descentralizado do sistema educativo. A tomada de decisões encontra-se fora das áreas
tradicionais: fora dos conselhos do sistema educativo e da formação de professores. Inicialmente,
a Comissão de Educação trabalhou no Laboratório Tecnológico do Uruguai (LATU) ao qual se
incube a "execução técnica e operacional do projeto" (Art. 4); finalmente se Dissolve Comissão,
depois de criado o Centro de Inclusão Tecnológica e Social (CITS).
O segundo decreto do Presidente da República é crucial, de 15 de dezembro de 2008, pelo qual
se permite a "Comissão do Plano CEIBAL a ampliar gradualmente a cobertura do Projeto de
Conectividade Educativa de Informática Básica para a Aprendizagem Online (CEIBAL) o ciclo
básico do ensino secundário público (art. 2)”. “Foi decidido que um ano após a implementação do
primário, ja se pensa na implementação no secundárioa, o que conta com a vontade política
baseada na norma”.
Neste decreto se justifica esta ampliação de cobertura com base no “impacto social” do Plano
CEIBAL e o avanço na SIC que visa tendência a “redução da brecha digital”. Se argumenta que "o
processo de implementação deste plano no âmbito da escola pública, demonstrou forte impacto

sobre a democratização do conhecimento” e “considerando" a experiência adquirida até a data,
manifestou a necessidade de ampliar as ações a desenvolver no âmbito do referido plano, a fim
de alcançar a realização mais eficiente e eficaz dos objetivos". O fundamento desta medida se
expressa assim: “a exposição da cobertura de outros ambientes dos contextos socioeconômicos
de baixos recursos, assim como outros níveis de aprendizagem contribuem para a
democratização do ensino ao mesmo tempo que se compartilha uma política educativa de
inclusão das TICs na educação”6
.
Pelo Art.1 se fortalece a Comissão do Plano CEIBAL a “instrumentar a ampliação gradual da
cobertura do Projeto de Conectividade Educativa de Informática Básica para a Aprendizagem
Online (CEIBAL) a instituições de aprendizagem privada”.Para o efeito, a assessoria do Ministério
do Desenvolvimento Social é incorporada. No Art. 2, estende-se o Plano CEIBAL para o
secundário. É possível que, na carta da regra, o termo "ensino secundário" se quis expressar na
realidade educação média. Desde o ensino médio técnico (ciclo básico UTU) não foi mencionada
explicitamente.
No Art. 3 afirma que o projeto CEIBAL compreenderá o fornecimento de software de aplicação, a
instrumentação da avaliação de impacto social, tecnológico e educacional do Plano, a difusão do
mesmo, bem como quaisquer outros requisitos adicionais determinados pela Comissão de
Educação do referido plano. Neste artigo, se observa as competências totais que tem a Comissão,
sem a ausência de uma decisão dos conselhos descentralizados, caminho paralelo que mais
tarde foi consagrado em forma de corpo não estatal na lei de criação do CITS.
No artigo 4 regula em matéria de financiamento econômico, determinando que a Comissão do
Plano CEIBAL antes de tomar decisões de cobertura de serviços ou de outro tipo, que exigem
créditos orçamentais suplementares atribuídos ao Plano CEIBAL no orçamento atual, deve ter
uma aprovação prévia e favorável do Ministério da Economia e Finanças.
O artigo 5 atribui o leme completo LATU7
do Plano CEIBAL, que, em seguida, vai passar a CITS e
de CITS ao Centro CEIBAL Center. Textualmente o mencionado artigo expressa: "O Laboratório
Tecnológico do Uruguai no seu papel de técnico executor do Plano, assumirá em sua totalidade
as funções e temáticas relacionadas, necessárias para os fins da aplicação do presente decreto”.
6
O negrito é da autora. Aqui aparece pela primeira vez a denominação do Plano CEIBAL, no entanto
“política educacional de inclusão das TIC na educação”.
7
LATU significa Laboratório Tecnológico do Uruguai, onde foi implantado inicialmente o Plano CEIBAL.

4. PROCESO DE INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA
Na primeira fase da investigação, em que foram selecionados documentos de política educativa
nacional e internacional, e no fundo foram coletadas antecedentes sobre a origem do “One Laptop
per Child” (One Laptop Per Child) foi baseada na suposição da 1-1 tecnologia como avanço
revolucionário pelos recursos do XO 1.0 e que essa tecnologia possibilitava, até porque ele é
associado com uma abordagem construtivista (Papert, S. 1981, 1994, Kay, A., 1971) que foi
compartilhado pela investigadora. Desde o início houve interesse em triangular o sustento teórico
e a abordagem metodológica, portanto se realizou uma análise aprofundada dos documentos de
política pública e múltiplas fontes teóricas da área da educação e das TIC, complementadas por
trabalho de campo que permitiu captar o que estava acontecendo nas escolas primárias e
secundárias, de dois anos de mandato de um computador por aluno.
A entrada nas escolas e liceus (escolas primárias e secundárias), liderou a pesquisa que tomou
um rumo inesperado. Desde o início do estudo, um dos elementos que estavam presentes no
quadro de referência, era a presunção da existência de "resistência" dos professores para integrar
as TIC na sala de aula como um dos principais fatores associados à implementação do plano
(Área, M., 2002; Burbules, N. e Callister, T., 2001; Carnoy, M., 2004; Fainholc, B., 2000, 2004,
2007, 2009; Sunkel, G., 2006). No entanto, ao longo do curso de pesquisa, inconsistências
começaram a aparecer na informação recolhida que lançou dúvidas sobre se a "resistência
docente" foi o fator que explicou mais moderado e até mesmo baixo aproveitamento do uso de XO
na sala de aula.
É possível argumentar que, no início da investigação e durante grande parte do seu
desenvolvimento, os aspectos tecnológicos não estavam no plano de análises da investigadora,
na realidade esta dimensão de análise é deixada de fora, sem dúvida, porque se o XO 1.0
tecnologia era a última geração, então, não havia nada a se perguntar sobre o funcionamento da
tecnologia. Se o suficiente não é usado, então era uma questão basicamente de insegurança e
rejeição de sua incorporação à sala de aula, o que também era esperado uma vez que ele tinha
sido documentado nas fontes consultadas, dificuldade com que as organizações educacionais
conseguissem instalar processos de mudança em suas culturas institucionais (Aguerrondo de
2006, Hargreaves, 2003, Bolivar, 1999). Antes que uma mudança dessa magnitude (todos os
alunos com um computador na mão) se esperava encontrar insegurança e medo no uso
educacional do XO em sala de aula, o que foi feito como um efeito de transição e neutralizável por
um bom plano para a formação de professores em Educação e TIC em conjunto com uma
integração planejada de TIC em projetos do centro e um bom fluxo de informação do nível macro
de aplicação do plano (Centro CEIBAL), o nível macro (orientações gerais das políticas

educacionais emitidos TIC Conselhos Educação Infantil e Primário e Secundário Conselho de
Educação) e a nível micro (diretrizes elaboradas pelos Diretores das escolas).
A oportunidade de investigar a situação real nas salas de aula em sete escolas primárias e sete
escolas secundárias foi uma oportunidade em primeira mão para se concentrar em algumas
questões-chave que foram consideradas interessantes para explorar e extrair lições aprendidas
em termos de implementação de um plano de divulgação nacional e contribuir para o seu
fortalecimento. O desvio da investigação para o estudo de aspectos tecnológicos não
considerados, em primeira instância, enriqueceu e até mesmo transformou a posição teórica da
investigadora, que passou por vários momentos interpretativos, altos e baixos e dúvidas que não
foram totalmente dissipadas.
As conclusões que aqui se apresentam são fotografias provisórias, que foram construídas,
principalmente, aderindo ao enfoque de Tecnologia Educativa Apropriada e Crítica (Fainholc,
2009). Estes instantâneos mostram o estado de situação da implementação do Plano CEIBAL nos
dois primeiros anos e, especificamente, em algumas escolas no interior do país. Não procurou
estabelecer generalizações empíricas, mas refletem a partir de um trabalho de campo, colocando
em diálogo as evidências recolhidas com o referencial teórico (Papert, S., 1981, 1994; Maxwell, J.
(2006), Siemens, G., 2006; Fainholc, B., 2009; Rama, C., 2011).
5. CONTRASTE DE HIPÓTESES
5.1. Diferenças significativas na implementação do Plano CEIBAL nas escolas.
A hipótese 1 sustenta de que é possível reconhecer a existência de diferenças significativas na
implementação do Plano CEIBAL em 7 escolas primárias e 7 escolas secundárias no interior do
país na fase de fundação 2008-2010. Dois anos após a incorporação de computador nas escolas,
independentemente do contexto urbano ou rural onde elas estão localizadas, as escolas
apresentam “condições organizacionais e pedagógicas” mais favoráveis do que as escolas de
ensino médio para a implementação do plano.
Por “condições organizacionais e pedagógicas” se concebe o conjunto de fatores que facilitam /
dificultam o desenvolvimento do Plano CEIBAL no nível micro a partir da perspectiva docente. Os
fatores tidos em conta são: conectividade, manutenção tecnológica, o acesso à informação de
documentos de política educativa e informação técnica do Plano CEIBAL, uso do computador, a
formação de professores no domínio das TIC, apoio pedagógico didático aos docentes do LATU-

CITS (atual Centro CEIBAL), existência de novas funções na escola (professor de apoio CEIBAL /
referência CEIBAL / dinamizador) apoio do Plano CEIBAL desde a direção e inspeção.
Em primeiro lugar, de acordo com a evidência empírica construída ao longo do processo de
pesquisa, é possível reconhecer a existência de diferenças significativas na implementação do
Plano CEIBAL em escolas selecionadas na etapa funcional 2008-2010. Se observa uma forte
vantagem comparativa na implementação do Plano no Primário com respeito ao Secundário em
todas as dimensões de análise estudadas; em condições organizacionais e pedagógicas, as
propostas de planejamento de capacidade pedagógica com integração de XO e o
desenvolvimento das mesmas.
Ao nível da dimensão avaliativa dos processos de ensino e aprendizagem, é possível afirmar que
a cultura institucional de ambas, Primária e Secundária tem predominantemente gerado uma
prática de pesquisa logística (contendo um balanço sobre a situação atual dos computadores),
mas no que se evidenciam as práticas de avaliação pedagógica mediadas pela tecnologia,
propostas por cada escola, além do tradicional (avaliação da aprendizagem dos alunos quer
sejam ou não com suporte web). A política de avaliação de aprendizagem on-line, no momento
em que desenvolve esta tese é deixada a critério de cada professor, uma vez que não é
obrigatória, por isso não é possível confirmar uma política pública que aborda o estudo das
aprendizagens dos alunos durante todo o universo escolar. A avaliação que se tem encontrado
nos centros educativos (Primária), com base nas experiências partilhadas pelos professores, a
principal característica de ser sistemática e informal e qualitativa sem registro. Esta mesma
característica aparece no caso de projetos de centro, os quais são muito escassos e quando eles
aparecem lá no julgamento subjetivo dos professores, como "representação mental", não
formalizada em documentos institucionais.
A capitalização de experiências realizadas por estudantes na integração do XO é, basicamente,
em apoio ao currículo prescrito. Experiências favoráveis de Primária conseguida por estudantes
na passagem Secundária tornaram-se pouco significativas, no uso do computador, que mostram
os questionários dos professores e alunos. Apesar do Decreto Presidencial de 2008, que
estabelecia uma extensão gradual do Plano CEIBAL ao Secundário, a este nível, a integração
"natural" do XO para a escola para (1ro. e 2do.) do liceu teve dificuldades significativas.
É possível argumentar, por um lado, que os professores de apoio CEIBAL e os professores
dinamizadores facilitadores fazem parte de novas funções muito favoráveis para integrar o uso do
XO com sentido pedagógico à sala de aula e contribuir para a “catalisação” da experiência para o
resto dos professores nas escolas onde trabalham, e impactar com esta medida sobre o

aproveitamento pedagógico do computador. Mas essa política é julgada como episódica e frágil,
uma vez que os primeiros se integram para trabalhar nas escolas de agosto a dezembro (segundo
semestre do ano letivo). A previsão de apoio aos professores em todo o território nacional é de
300-400 professores de Apoio CEIBAL que entram neste período do ano, junto com 100 que
assumem o papel desde o início do ano letivo, além de cerca de 100 professores facilitadores,
distribuídos em 2400 escolas.
Na educação Média a situação é semelhante, e fundamentalmente mudou os critérios para a
provisão de professores referentes ao plano CEIBAL, passando inclusive pela atribuição da
função de parte dos professores de escolas secundárias que ocupavam a função. Um dos
aspectos mais significativos para o caso de professores do ensino secundário é que, até 2010
(após a conclusão do trabalho de campo), não contavam com um computador do Plano CEIBAL
para planejar propostas pedagógicas. Este estado de situação não é independente da localização
geográfica das escolas, uma vez que se constatam mais dificuldades na integração das TIC nos
centros rurais, principalmente devido a problemas de conectividade e possibilidades de contar
com professores de apoio CEIBAL. Por conseguinte, a hipótese 1 é aceita.
Um fator negativo foi à existência de muitas quebras no XO, que está associado com uma fraca
política de cuidado e medidas preventivas. Se entende ainda que Sugar (XO software principal) é
um software "em construção", mantido por uma comunidade de voluntários que não se parece
nem grande nem capaz de um trabalho sistemático para corrigir vulnerabilidades relatadas. Isto
traz consigo problemas de funcionamento para uso em sala de aula, o que está relacionado a um
sistema de atualização não automatizada pelo Centro CEIBAL, uma vez que cada usuário deve
buscar na internet a última versão oficial para baixar, o que não é obrigatório. Assim, existem
várias versões, e ocorrem vários problemas. Embora existam organizações de pais (Comissão
promovido nas escolas) e Associação de Pais em escolas de ensino médio, eles não conseguem
trabalhar em conjunto e tornar visíveis as ações estratégicas e sincronizadas com os professores.
O Ministério da Educação e Cultura oferece espaços que são potenciais cenários para os esforços
comunitários conjuntos, a julgar pela sua presença favorável nas comunidades onde está
presente.
5.2 Modalidade de implementação do Plano CEIBAL: Principais Fatores
A hipótese 2 sustenta que o Plano CEIBAL mostra pelo menos duas modalidades de
implementação nos centros educativos: uma implementação emergente e uma implementação
com base em um planejamento central. A especificidade pedagógica de ambas as modalidades
pode ser explicada por uma peculiaridade da presença (ou ausência) dos seguintes fatores: 1) o

planejamento de propostas pedagógicas com TIC que se concebem no centro educacional, 2) o
desenvolvimento curricular destas propostas, 3) a avaliação dos processos e resultados da
incorporação do XO aos centros educacionais, 4) a participação e o compromisso docente no
planejamento institucional e 5) a formação docente em TIC.
O planejamento das propostas pedagógicas se reconhece a partir dos seguintes indicadores:
coordenações docentes com ênfase na inclusão do XO, grau de planejamento de atividades,
existência do projeto institucional com ênfase nas TIC, na participação e no compromisso dos
docentes no projeto institucional.
O desenvolvimento das propostas com TIC se reconhece nas atividades de classe e tarefas
domiciliares, o tempo pedagógico de uso da XO e na execução de oficinas com os pais sobre a
temática.
A avaliação dos processos e resultados do desenvolvimento das atividades com TIC implicam o
reconhecimento dos seguintes indicadores: auto avaliação do uso dos computadores nos centros
educativos de parte dos docentes, a avaliação da aprendizagem dos estudantes com o XO
(avaliações oficiais e promovidas pelo centro), resolução de problemas de inclusão de TIC e
impactos do uso de XO sobre as práticas pedagógicas a partir das percepções dos docentes.
Em segundo lugar, o Plano CEIBAL mostra a existência de múltiplas modalidades de
implementação nos centros educacionais, o que em primeiro lugar está relacionado com as
orientações pedagógicas e didáticas percebidas como insuficientes e até inexistentes por parte
dos docentes. A função do diretor é a que mais aparece como apoio, tanto em Primária como
Secundária e o papel dos Inspetores não aparece com clareza, em qualidade de assessoria,
orientação e supervisão da integração das políticas educacionais de TIC nas escolas e na aula.
No caso do Primário se há posto em evidência um lineamento claro, no sentido de tornar o “uso
diário recomendado”, de forma voluntária desde as Inspeções, e inclusive das Direções. No caso
do Secundário estas funções aparecem visivelmente, mais precisas nas percepções dos
docentes. Nas escolas, se bem existe uma maior capacidade de planejamento educacional da
integração da XO, especificamente no nível das propostas de aula, a XO se integra como recurso
didático, de apoio para os conteúdos curriculares (Programa Escolar).
No caso do ensino médio, os professores integram a XO basicamente mediante uma modalidade
emergente, e predominantemente para realizar as buscas de informação na internet. Para ambos
os níveis, não é possível reconhecer uma especificidade pedagógica que permita caracterizar

modalidades próprias concretizadas num projeto institucional. Em síntese, o Plano CEIBAL,
especificamente a XO, se integra à aula mediante uma modalidade emergente e voluntarista.
Entende-se de forma predominante como “ferramenta” tecnológica e ocupa o mesmo lugar que
qualquer outro recurso que fique nas mãos do docente, de seu compromisso e responsabilidade,
mas depende fundamentalmente da vontade do professor em usar ou não.
Do ponto de vista dos estudantes, se observa que quem conseguiu capitalizar experiências de
integração da XO para realizar atividades escolares, na passagem para o ensino médio ingressam
numa dinâmica que forma predominantemente não a incorpora ou a incorpora de forma debilitada.
A hipótese 2, portanto, é rejeitada, posto que não se tem conseguido contrastar com evidência
empírica uma modalidade de planejamento do centro com clara integração da XO às propostas
docentes em nenhum dos níveis do sistema educacional.
A formação docente é o primeiro fator debilitado na perspectiva dos docentes, tanto em Primária
quanto Secundária. Apesar de que de 2008 a 2010, se constata um aumento nas instâncias de
formação, as mesmas não possuem a qualidade esperada pelos docentes. Há aqueles que
buscam um serviço de formação mais profundo e prático, em grupos de onde se personalize o
trabalho com o computador de forma direta. Os canais de informação, em matéria de política
educativa de TIC pareciam não funcionar de forma adequada. Destacam-se altos níveis de
ausência de informação com respeito aos documentos oficiais do Plano CEIBAL, o que se
associa, além disso, para uma situação de isolamento em que vivem muitos docentes do interior.
A coordenação docente parecia não estar revertendo esta situação, quando se está planejando
desde o centro educacional um acionar mais sistêmico que planteie metas e alcance os objetivos
de acordo com as necessidades locais. O compromisso dos docentes é variável, e se associa à
escassa formação e atualização docente em TIC, e a permanência no centro educativo.
5.3 Implementação ad hoc: O “fazer sobre o andamento” como modalidade
predominante do desenvolvimento do plano
A hipótese 3 sustenta que nos primeiros anos de etapa funcional do Plano CEIBAL, nos centros
educacionais estudados predomina uma modalidade de “implementação ad hoc” baseada mais
em um “fazer sobre o andamento” (modalidade de implementação emergente de incorporação de
TIC) quem em um “fazer com base num planejamento institucional” (modalidade de
implementação baseada em um projeto de centro com incorporação de TIC).
Por conseguinte, e em terceiro lugar, nos dois primeiros anos da etapa funcional do plano, se
colocou em evidência que nos centros educacionais estudados predomina uma modalidade de

“implementação ad hoc”, baseada mais em um “fazer sobre o andamento” que um “fazer com
base num planejamento institucional”, portanto a hipótese 3 foi aceita.
A partir da reconstrução do estado da situação dos dois primeiros anos nestes centros
educacionais estudados, e a análise de documentos de política pública e investigações sobre a
integração de TIC nas escolas até o início de 2012, se deduz como principais recomendações
para fortalecer a institucionalização do Plano CEIBAL, introduzir um modelo de “competências
digitais” (capítulo 7) e uma política de investigação avaliativa mais sistemática com respeito a
outras dimensões, além disso, as aprendizagens dos estudantes; como exemplo, avaliar a gestão
dos centros educativos e as funções docentes (de aula e gestão) para aprender e aplicar “boas
práticas” docentes de incorporação de TIC nas escolas e ensino médio.
6. CONCLUSÕES
6.1. Disponibilidade de conectividade, computadores e software educacional “em
construção”
Uma fortaleza importante na implementação do Plano CEIBAL, gerenciado desde o Centro
CEIBAL é o alcance universal que tem alcançado todo o território nacional e o enfoque de
qualidade orientado pelas necessidades da população destinada (estudantes e docentes) em
matéria de fornecimento de computadores. Este centro se destaca por trabalhar continuamente na
melhora da qualidade dos produtos e serviços de tecnologia educacional, foi criado pela lei como
um órgão não estatal que estabelece e gerencia as políticas educacionais de TIC no nível de
Educação Inicial e Primária, Educação Média e Educação Superior (Formação Docente) e articula
a tomada de decisões com as autoridades de cada um dos Conselhos descentralizados da
educação. Isso implica uma novidade em matéria de projeto de política educacional, na qual é
interinstitucional e inclusive Inter setorial, pela presença da Administração Nacional de Educação
Pública, o Ministério de Educação e Cultura e o Ministério da Economia e Finanças no Conselho
de Direção do Centro CEIBAL, entre outros organismos. Portanto, o alcance do Plano CEIBAL
para todo o território nacional, seu avanço e desdobramento nos três níveis do sistema
educacional, e que é um plano instrumentado do governo central único e pioneiro no mundo.
Em 2010 o Centro CEIBAL chegou a entregar 455.970 computadores portáteis: um total de
325.651 para o Primário e 99.497 para o Ensino Médio; 10.499 em estoque para o setor público e
20.323 para o setor privado. Este é o balanço do processo que se iniciou em 2007 com a entrega
de um computador por criança em uma escola da Villa Cardal no departamento de Florida. Em

novembro desse ano culminou com a entrega de computadores nesse departamento e em 2008
atingiu quase a totalidade dos departamentos do interior do país. Em 2009 a distribuição de
computadores se completou em Canelones e Montevideo, chegando a uma cobertura total de
todas as crianças de nível Primário em todo o território nacional. O setor privado obtém 20.323
computadores, dos quais 4.966 foram entregues na modalidade de “Equipes de aula CEIBAL”
(Laboratórios Móveis). (MEC, 2011:110).
Ao indagar-se quantas são as versões de hardware e Software que tem implantado o Plano
CEIBAL, Miguel Brechner, Presidente do Centro CEIBAL, sustenta que há implantado diferentes
tipos de computadores, XO 1.0., XO 1.5 light, Magallanes 1, Magallanes 2 e Olidata. A existência
de máquinas diferentes tem como uma das razões principais, que os computadores das escolas
devem ser diferentes das escolas do ensino médio, e que ao aparecer múltiplas tecnologias, se
devem ter uma visão ampla. Além disso, em referência às versões de software, argumenta que
“no mundo tecnológico de hoje, se convive com muitas versões e atualizações das mesmas. Isto
permite conseguir melhorar a atuação e resolver erros iniciais”.
Investigou-se como o Centro CEIBAL garante que uma nova versão de Sugar chega a todos os
usuários. Estes softwares se distribuem a partir do portal web do Plano CEIBAL8
. Precisa-se um
pen drive e seguir as instruções que se mencionam ali para poder atualizar o software dos
computadores. Tecnicamente se pode distribuir e logo atualizar os computadores, a partir dos
servidores dos locais educacionais, mas isto traz vários problemas operativos e de administração
de recursos. Em 2012 se estava avaliando este procedimento e sua possível implantação para o
futuro. Portanto, o Centro CEIBAL atualiza cada sistema operativo por vários motivos, entre eles
atualizações nas versões de Sugar. Este organismo publica em seu portal novas versões de
sistemas operacionais com as mudanças que estas versões introduzem e logo os usuários
(professores e estudantes) aplicam estas mudanças no software de seus computadores. Nas
palavras de um informante qualificado do Centro CEIBAL “embora não seja obrigatório realizar a
atualização do software para cada nova versão que se libera, é altamente recomendável”. Este
processo foi confirmado por Miguel Brechner que afirma “quando se libera uma nova versão de
Sugar (liberar é que está disponível para os usuários), o método de que chegue a todos é através
das atualizações. Estas podem ser remotas ou mediante um pen drive”.
Um dos achados da investigação foi encontrar uma entrevista realizada com Nicholas Negroponte
por Znet Asia publicada em uma nota intitulada “Sugar como sistema operacional foi um
equívoco”, na qual o cientista do MIT e membro fundador de OLPC afirmava que “Sugar teria que
ter sido uma aplicação [residente] num sistema operacional normal (...)mas o que fizemos foi fazer
8
www.ceibal.edu.uy

para Sugar a gestão de energia o que devíamos fazer fizemos a Sugar, a gerência da conexão
sem fio, se voltou numa espécie de“tortilla”. O Sistema Básico de Entrada e Saída, BIOS em
inglês, se comunicava diretamente com Sugar, de modo que Sugar se converteu em um pouco de
desordem”9
.
Em síntese, como Sugar está funcionado como um sistema operacional, então as funções que
cumpre, de comunicar-se com o disco rígido (HD), o teclado, a tela e outras coisas, estão tão
intimamente ligadas ao hardware, que os sistemas operacionais não funcionam mais na máquina
para a qual foram criadas. Não é possível modificá-los para adaptá-los para outras máquinas. Há
necessidade de escrever um código todo, para que este volte ao início. Os programas com
aplicações são diferentes para usá-los com diferentes sistemas educacionais. É assim que, por
exemplo, Etoys oferece três versões para três sistemas operacionais diferentes. Criaram uma
versão e logo fizeram mudanças para que funcionasse em outro sistema operacional. Sugar está
“em construção”, - isto significa que existem versões em desenvolvimento, que por sua vez ficam
em estados de “testing” “unstable” e “stable”-, então existem aplicações que funcionam, e que logo
podem deixar de funcionar, etc. e isto gera que os professores em alguns casos não
compreendam o que acontece realmente, o que conduz o trabalho em aula. As versões mais
antigas convivem com o mais moderno, porque muitas crianças e professores não atualizam seu
sistema. Existe um mecanismo de atualização automática que se realiza através dos servidores
das escolas, mas só permitem atualizações parciais de alguns componentes não da última versão
de Sugar.
Sugar está cumprindo uma dupla função: por um lado aplicação para criar aplicações e aprender a
programar, e por outro lado parte integrante juntamente com Linux do sistema operacional. Isto
afeta os primeiros 400.000 mil computadores XO 1.010
entregues (um problema por escala
planetária, presente nos países que distribuíram estes computadores). Nas palavras de Fernando
Sansberro, autor da Guia da XO 1.0 “Sugar é um ambiente gráfico sobre o Linux. Mas no XO 1.0,
se está funcionando como sistema operacional na medida que para o usuário Sugar abstrai os
objetos do sistema operacional (por exemplo, não se veem pastas e arquivos como em qualquer
sistema operacional) (...). No XO 1.5 não porque se pode eleger entre Sugar e Gnome. Gnome é
um ambiente com pastas e arquivos e Sugar não (por isso creio que não entende a gente)”.
9
http://www.zdnetasia.com/a-laptop-for-every-poor-child-62056166.htm
10
“Dos 429.223 computadores portáteis entregues até maio do ano pasado [2011], 405.395 são XO 1.0 e
quem os têm são alunos da rede pública e privada do Ensino Fundamental.” Publicado em “O Telégrafo”.
Disponível em: http//www.eltelegrafo.com/index.php?idbuscar=48554. (Acesso em 15/08/2011).

Não existe um mecanismo seguro para que os usuários tenham a última versão. Quando o Centro
CEIBAL publica uma nova imagem, espera que as crianças e os professores baixem e atualizem,
mas isto não é nem automático nem obrigatório. Por este motivo, torna-se muito importante que
todas as XO tenham sempre a última versão de Sugar, já que esta afeta a operação dos
computadores seja qual seja a aplicação que o usuário está usando. Seria muito importante se o
Centro CEIBAL aprovasse oficialmente a versão mais recente e tornando-a disponível para
anunciar formalmente aos servidores de escola e, em seguida, testá-lo com cuidado por uma
atualização automática. O teste de algo tão importante como um componente do sistema
operacional não parece recomendável que este nas mãos da comunidade de voluntários de
SugarLabs que não parecem nem muito grande nem muito bem organizada. Em síntese, seria
recomendável instalar Linux com Gnome ou Ubuntu e nada de Sugar. Segundo Brechner, “as
máquinas de Primária tem Sugar como única opção pelo tamanho do disco. As máquinas novas
para 5to. e 6to. Do interior terão Sugar e Gnome. As máquinas de média têm Sugar e Linux, o
Linux somente”. Ao perguntar-lhe se era possível instalar outro tipo de software distinto para
Sugar nos primeiros computadores distribuídos pelo Plano CEIBAL, sustentou que Sugar é uma
interface sobre Linux, que se pode instalar somente Linux, mas diminui a qualidade da máquina.
Pelas dificuldades de funcionamento identificadas na investigação, quem tem Sugar, o que
justifica seguir instalando-o? O jornal, a malha da rede, partes das atividades, etc. (tudo o que não
funciona bem). Se bem filosoficamente muito revolucionário o que quiseram fazer com Sugar, se
não funciona bem, de pouco serve a ideia que há atrás, porque se torna uma tecnologia
complicada para os professore e em última instância interfere como o uso adequado de XO na
sala de aula. Para assegurar uma base comum de disponibilidade de XO funcionando com a
mesma versão de S.O., o serviço central do Plano CEIBAL deveria dispor de um mecanismo de
identificação da versão do computador e iniciar uma atualização automática.
As populações do sistema de ensino que se dirigem cada uma das versões de computadores
existentes podem ser resumidas nos seguintes termos: os alunos receberam o XO1,0-2012. Em
2012 ele começou a distribuir de 1,5 para 5to. e 6to. ano no interior do país. Os estudantes do
liceu a partir de 2010 receberam Magallanes e a XO 1.5. Os professores XO 1.0 e Olidata. (por
outro lado, a UTU recebeu Magallanes 1, Magallanes 2 e XO 1,5).
Com o objetivo de brindar o acesso à internet, o Centro CEIBAL instalou uma rede de pontos de
acesso (Aps) sem fio, utilizando como base as escolas. Esses pontos de acesso se instalaram nas
praças e parques, e em lugares selecionados por seu tipo de atividade comunitária (clubes,
complexos desportivos e bibliotecas). (MEC, 2011:111).

Os principais problemas de conectividade reconhecidos por este organismo são os seguintes: 1. A
qualidade do serviço elétrico fora de zonas urbanas (interrupções, baixa tensão, picos, harmônica,
etc.), o que provoca micro cortes, resets, equipamentos queimados, etc., e altera a disponibilidade
do serviço. 2. O uso maciço da tecnologia de acesso à internet. É necessário ter presente que a
banda larga e o recurso “aire”(todas as comunicações se realizam sem fio utilizando o ar) são
limitados. Os dois principais problemas antes enunciados provocam a insatisfação dos docentes,
fundamentalmente por parte daqueles casos que não planejam ou planejam pouco o uso do
recurso compartilhado.
Para modo de balanço, no momento de realizar estas conclusões, início de 2012, o Centro
CEIBAL se encontrava implantando a maior quantidade de recursos para os locais de grande
quantidade de usuários. Por exemplo, se estava migrando da tecnologia ADSL para a tecnologia
de Fibra Ótica com ANTEL11
. Especificamente, no período 2011-2012 se havia realizado a
migração em uns 800 centros educacionais urbanos de todo o país. Ao mesmo tempo estavam
agregando mais antenas WIFI nos locais educacionais de maior matrícula de estudantes. No nível
rural, o Centro CEIBAL em conjunto com a ANTEL começou uma migração massiva de modems
celulares de geração 2.5 para a evolução 3G, o que melhora notoriamente a velocidade de acesso
à rede CEIBAL e a Internet.
Quanto à conectividade, o alcance não se limita ao acesso para a rede CEIBAL, mas também ao
fornecimento de energia fotovoltaica para locais não conectados à rede elétrica. Em 2012 estava
fornecendo conectividade para 40 escolas rurais que não tinham acesso à rede elétrica.
Outro ponto forte é que uma vez que foi feito o desdobramento inicial da tecnologia 1 a 1 (se
distribuiu um computador XO 1.0 por estudante), se continuou com o desdobramento de
tecnologia complementar e substituta em nível de serviços e infraestrutura para satisfazer as
necessidades e usos educacionais que foram se gerando com o tempo. Um exemplo, o
fornecimento de fibra ótica se constitui para a melhora da cobertura e capacidade WIFI para
suportar serviços e aplicações como a de videoconferência12
para cursos à distância.
Quanto aos computadores do Plano CEIBAL, os informantes qualificados do Centro CEIBAL,
sustentam que um ponto forte é o uso de máquinas especialmente projetadas para usuários em
idade escolar, e isto possibilita ter uma taxa de falhas menor para se tivesse em caso de utilizar
11
Administração Nacional de Telecomunicações.
12
Em 2012 foram instalados 46 soluções para videoconferências nas escolas locais e nas localidades de
UTU de todo o país, e em função dos resultados se avaliaria a extensão desta solução de videoconferência
para muitos outros centros educacionais.

computadores padrão; na perspectiva dos docentes, a primeira geração de XO1.0 tinha
vulnerabilidades que em parte explicam a grande quantidade de ruptura. Os principais problemas
que encontram os docentes são os seguintes: convivem com os modelos de XO, a XO1.0 e a XO
1.5 com diferentes memórias, algumas delas não permitem atualizar a imagem devido ao peso
que tem as atualizações. Menciona-se que o teclado não é de boa qualidade, e, portanto é muito
fácil para a criança quebrar. A bateria tem duração no máximo de uma hora e meia ou menos
inclusive, para tanto isso prejudica o desenvolvimento da proposta pedagógica em aula, já que
não há instalações nas escolas para que os computadores sejam recarregados e possam
continuar com seu uso. As redes ad-hoc não funcionam adequadamente, pois não deixam
transferir corretamente arquivos. Nos discursos e questionários dos docentes apareceu de forma
recorrente à menção de problemas com a conexão de internet, inclusive nos centros educacionais
com conectividade, o excesso de estudantes conectados, gera sobrecarga e não se pode
trabalhar em sala de aula de forma fluída (por exemplo, não é possível que na mesma sala de
aula todos realizem um download ao mesmo tempo, por exemplo, uma web que tenha atividades
Flash média).
Do ponto de vista do funcionamento da XO, muitas vezes quando os estudantes estão
trabalhando, ele se reinicia, não porque estejam com pouca bateria, mas porque a aplicação ao
abrir ocupou a memória reiniciando tudo o que o professor havia realizado. Os jogos que se
realizam especialmente para XO, ficam disponíveis em diferentes páginas, inclusive no Portal
CEIBAL, se observa que alguns jogos são muito bons, mas outros não tanto, e o principal
problema revestido é que desenvolve a atividade toda na memória do computador, obrigando o
professor a “flashearla” (reinstalar o sistema operacional). Não existe um sistema de avaliação
educacional do software que tenha sido produzido a partir da visão dos usuários, estudantes e
professores, nem para o nível de Primária e Secundária.
Do ponto de vista dos professores, a impressão que prevalece é que existem muitas aplicações
que não são úteis e outras que são de pouco sucesso escolar; e, basicamente, eles têm vindo a
construir, sem orientação pedagógica explícita do sistema de ensino, por isso é claro a relação
que eles têm com o conteúdo educacional, currículos prescritos, abrindo questões sobre a relação
da produção de conteúdos curriculares prescritos, prática pedagógica presencial / virtual. Ainda
que não tenha sido estabelecido um sistema de consulta com os professores sobre o conteúdo
educacional disponível XO, o que significa que seria mais adequado definir, considerando a
Avaliação dos usuários. Um aspecto fundamental é também dos professores primários terem o
Olidata computador, o que é diferente do computador XO. Do ponto de vista dos professores eles
deveriam ter os mesmos computadores que os estudantes para poder familiarizar-se com o uso
desde o inicio do plano e planejar propostas educacionais com a Integração do computador em

aula. Os professores do ensino secundário estavam na época desta pesquisa, com uma forte
desvantagem comparativa para o primário, porque eles não tinham recebido computador.
Em relação ao estado dos computadores, ambas as entrevistas e questionários mostram que os
professores afirmam que um dos principais problemas é o estado de inadequação de
computadores, os quais se encontram bloqueados, quebrados e com problemas de
funcionamento. Por conseguinte, não é possível reconhecer um padrão de 1-1 em uma sala de
aula, mas a N, onde N pode ser 2 ou 3, ou mais estudantes.
Vale destacar a existência do CEIBAL móvel para atender problemas de funcionamento do XO,
que se move quinzenal ou mensal em diferentes centros educativos para consertar os
computadores. Além disso, o serviço tem sido no lugar que fornece o Correio Interior Nacional, por
que os computadores são movidos fora de operação nas oficinas de reparação, para devolvê-los
ao seu lugar de origem após o reparo. Em casos onde as quebras foram o resultado de mau uso
de XO, por exemplo, danos na tela, o conserto tem um custo, os quais ficam a cargo dos pais do
estudante. O serviço técnico se ocupa em consertar todas as XO com rachaduras próprias no uso
de maneira gratuita para os estudantes, e este serviço é financiado pelo Conselho de Educação
Inicial e Primária, para o caso dos computadores escolares. O serviço técnico lida com reparação
todas as XO com rachaduras próprias do uso de maneira gratuita para todos os estudantes, e este
serviço é financiado pelo Conselho de Educação Infantil e Primária, no caso de computadores da
escola. Ele tem um Call Center recebendo em 2011 uma média de 55 mil telefonemas por mês,
com diferentes consultas sobre computadores, conectividade e Plano CEIBAL em geral, dos quais
35.000 foram para reparos de vários tipos de nível incidentes em nível de conectividade, hardware
e software. Em cada departamento existem centros de reparação, dos quais três se encontravam
em Paysandu, onde o estudo empírico foi feito.
A partir da análise de documentos, acesso a páginas da OLPC, Rapceibal e Ceibaljam,
organizações e grupos de voluntários, incluindo a Universidade da República como é o projeto
“Flor de Ceibo” de apoio ao Plano CEIBAL, após as entrevistas mantidas diretamente com os
tomadores de decisão de tecnologias 1-1, e depois de ter investigado sobre as características do
software principal X0 diretamente com a científica Walter Bender responsável. Argumenta-se
nesta tese que Sugar (açúcar) é um software educativo "em construção" filosoficamente
revolucionário, mas um problema real para os professores.
Portanto, uma vez que o Sugar é um software educacional em construção, você não pode pedir
para professores e alunos que usem suas máquinas, descobrindo como elas podem ser

organizadas com este software em desenvolvimento. Sugar para servir, entre outros, as funções
do sistema operacional, seus problemas afetam as funções mais básicas dos computadores.
Sugar não é um software que funciona sem problemas, por esta razão, é necessário reconhecer
que há professores que fazem todo o possível para evitá-lo. Algumas pessoas começam a usá-lo
e têm problemas. Há uns poucos que percebem desde o início que ele não é tão fácil de usar e se
põem a estudar e perguntar até que eles possam usá-lo. São publicadas novas versões
frequentemente, inclusive antes de ter sido suficientemente testadas. Portanto existem aplicativos
que funcionam bem por muito tempo e, logo, deixam de funcionar na última versão publicada.
Existem várias versões de Sugar (açúcar) mais novas que a última que recebem os professores e
alunos quando são entregues os computadores. Se alguém tentar baixar diretamente da versão
Sugar Labs na última versão é possível que não possa instalá-la em um computador escolar, a
menos que tenha certas permissões especiais, como administrador com acesso para a pasta raiz.
Até computadores e seus aplicativos não são fáceis de usar e estão bem integrados nos
currículos, professores e alunos não podem concentrar a sua atenção na qualidade e expressão
criativa de aprender, e estarão concentrados em como usar as ferramentas.
Finalmente, desde que começou a reposição de computadores de5to. e 6to. de Escola em 2012
com Sugar, esta situação mostra a superação parcial deste problema detectado no curto prazo
para crianças que frequentam os últimos dois anos de escola primária. No entanto, desde que as
crianças do primeiro ano de escola estão recebendo em 2012 os computadores reciclados XO 1.0,
o problema continua.
6.2. Integração das TIC na sala de aula: Mudanças no ensino e aprendizagem e nova
distribuição de "conteúdos educativos"
No marco teórico abordado se desenvolveram distintos enfoques de Educação e TIC que
contribuíram para uma melhor compreensão da integração do Plano CEIBAL nas aulas. Um dos
principais antecedentes da iniciativa de OLPC (modelo 1 a 1 adotado pelo Plano CEIBAL), o que
constitui o Projeto Dynabook de Alan Kay nos anos 70. O tratamento da origem e evolução de
uma visão educativa construtivista subjacente em computadores pessoais idealizadas por Kay
permite identificar alguns argumentos chaves que hoje em dia têm plena vigência (Maxwell, 2006).
Os argumentos que fundamentam à introdução de computadores para escolas são os seguintes:

1. O primeiro argumento é que o sistema educacional parece necessitar de uma grande
reforma, e a introdução de computadores é visto como um possível vetor para a mesma. (Papert
há sugerido em vários de seus escritos, como Kay13
, esta necessidade de reforma).
2. Um segundo argumento possível tem a ver com a melhoria administrativa e a eficiência
logística dos sistemas educativos. Este é o objetivo dos sistemas de gestão de aprendizagem,
dos sistemas de avaliação computadorizados e uma grande quantidade de unidades que buscam
a padronização dos processos e resultados.
3. Um terceiro argumento, e o mais interessante têm a ver com a tradição da ciência cognitiva
que já tem meio século. Neste âmbito em que os primeiros investigadores em inteligência artificial
estavam trabalhando (incluindo John McCarthy e Seymour Papert). Neste âmbito, a investigação
modelando a mente e pesquisas sobre a forma de aprendizagem são vistas como facetas de um
objeto único maior. Um exemplo deste conceito é o de "inteligências múltiplas” propostas por
Howard Gardner (1993) e sua aplicação no desenvolvimento de recursos curriculares multimídia.
4. O último argumento tem a ver com as denominadas "ideias poderosas" (“Powerful ideais”). Este
é claramente o principal impulsionador de projetos Papert e Kay. Nesta estrutura da informática
não é importante como "coisa em si", mas o que torna possível: o estudo e compromisso com
os sistemas complexos e dinâmicos, o que é uma questão de vital importância para a
educação.
Em síntese, em primeiro lugar, é possível que este argumento não é o mesmo que tenha sido
estabelecido como crítica aos computadores na educação, ao entendê-los a partir de uma lógica
meios fins. Em segundo lugar, a razão pela qual Alan Kay e outros como você queria que as
crianças compreendessem a informática profundamente e com fluidez, é que como a literatura,
matemática, ciência, música e arte tomam implícitas maneiras especiais de pensar sobre
situações, em contraste com outros saberes e outras formas de pensar criticamente aumenta a
nossa capacidade de entender nosso mundo14
. Seguindo Kay (1997)15
, o foco nos próximos anos
13
Kay permaneceu por 35 anos contribuindo para uma visão de educação mediada pela tecnologia, por
uma grande coleção de relatórios, artigos, capítulos e postagens em fóruns on-line e através de um longo
palestras e apresentações de produção, muitos deles disponíveis em formato de áudio visual Internet.
14
Naspalavras de Maxwell (2006, p. 278): “The reason, therefore, that many of us want children to
understand computing deeply and fluently is that like literature, mathematics, science, music, and art, it
carries special ways of thinking about situations that in contrast with other knowledge and other ways of
thinking critically boost our ability to understand our world. (Kay 1996a, p. 548)”.
15
“Most of the important ideas in our civilization are not on the Internet yet, but they are already available in
free public libraries. The haves and have-nots during these coming years will not be the people who do or do
not have access to the Internet. The real gap will be between those who are discerning about the information

não será se as pessoas tem ou não tem acesso à Internet. A diferença real será entre aqueles que
são exigentes sobre o acesso a informação e os que não estão fazendo isso. Entre aqueles que
usam a tecnologia para ajudar a compreender as ideias poderosas e aqueles que não o fazem. A
diferença estará nas "competências digitais" que os indivíduos desenvolvem, para incluir-se em
um mundo que foi alterado.
As mudanças nos processos de ensino e aprendizagem não são observadas de forma significativa
nos centros educativos, após dois anos de implementação do Plano CEIBAL. A construção de
muitas pequenas mudanças requerem longos períodos de tempo antes de ser observada uma
mudança realmente significativa ao integrar as tecnologias nas escolas (Siemens, 2006).
No entanto, a distribuição do conhecimento nos processos de ensino e aprendizagem foi alterada.
Já não é possível argumentar que o conhecimento escolar está a ser distribuído como lista de
livros e manuais recomendados pelos professores, uma vez que eles aparecem "novos
fabricantes" de "conteúdos educativos". A visão conceitual do mundo do conhecimento escolar,
estático, organizado e predominantemente definido pelos professores, está a ponto de ser
substituída por uma visão mais dinâmica e multifacetada. Têm sido observados que os
conhecimentos escolares não estão sendo distribuídos unicamente no formato de livros e manuais
escolares tradicionalmente impressos, mas que aparecem em novos formatos chamados
"conteúdos educativos". Estes conteúdos educativos são chamados "Atividades" ou "aplicações
web" e podem estar disponíveis em qualquer site da internet. Estão sendo definidos e elaborados
não necessariamente pelos professores "conteudistas", mas por "criadores de software" e / ou
voluntários especialistas. Os mencionados conteúdos são distribuídos através de um site Web,
particular ou de uma organização, a modo de exemplo Sugarlabs, Portal CEIBAL mediante uma
"atualização do XO" ou usando uma memória externa. Este processo em curso envolve a
produção e expansão de conteúdos educativos em vários formatos, não somente textos simples,
mas multimídia, disponível para qualquer aluno e professor em qualquer parte do território
nacional, inclusive em qualquer lugar do mundo através da conexão à Internet.
Assim abrem-se, nos dois primeiros anos do plano uma troca da produção e distribuição de
conteúdos educativos historicamente nas mãos de editores escolares. Estes centros de produção
de conteúdo estão encontrando uma série de mudanças que repensam os velhos métodos de
criação, controle e distribuição de conhecimento. Por isso, é possível que esta nova forma de
conteúdos educativos digitais e multimídias, agite as estruturas e espaços de produção de
they access and those who are not—between those who use technology to help them understand powerful
ideas and those who do not. (Kay 1997, p. 19)” Kay citado por Maxwell (2006, p. 280).

conhecimento e gere resistências. Isto constitui uma mudança sem precedentes nos sistemas
educativos e em nossa sociedade.
As estruturas de criação de conhecimento e sustento que vêm do passado estão à mercê de uma
mudança sistêmica. As bibliotecas, escolas, empresas, motores de produtividade e da sociedade
estão cedendo sob as pressões da mudança. Este processo mostra a emergência de um
"conhecimento conectivo" (Siemens, 2006). O papel do professor altera mediante a aparição de
novos papéis que trabalham em rede na implantação do Plano CEIBAL. Na primaria aparece o
papel do professor dinamizador (professor que apoia a professores no uso educacional do XO) e o
papel de Professor de Apoio CEIBAL (professor que trabalha com o professor na aula e com as
crianças) e Secundária o papel do professor Referente CEIBAL.
O modelo educativo tradicional predominante de distribuição de conteúdo (livros e cursos) está
sendo complementado e simultaneamente substituído por um novo sistema de distribuição de
conteúdos educativos porque o primeiro não pode manter-se no ritmo de crescimento da
informação e do conhecimento. A elevada densidade de informação e a complexidade dos
problemas se tornaram inacessíveis e impossível de ser contido na mente dos indivíduos. Os
conteúdos e os problemas são suportados de forma distribuída, através das redes, com cada nó
(pessoa ou objetos de conhecimento) que compreende uma parte de todo o quebra-cabeça. Um
problema na criação de algum conteúdo educativo para XO é um problema que está na rede,
onde os desenvolvedores interagem em busca da melhor solução, proporcionando a capacidade
de formar rapidamente ligações entre outros nós especializados. As conexões criadas
rapidamente com outros levam a uma visão mais global do problema (ou oportunidade), o que
constitui um requisito chave para a tomada de decisões e a ação em um ambiente complexo
(Siemens, 2006).
Neste modelo alternativo fechado, o conteúdo está constantemente mudando e exige uma
continua atualização, nenhuma ênfase é colocada sobre o conteúdo que se necessita saber, mas
as conexões para nós que filtram e atualizam os mesmos continuamente. Mais importante do que
encontrar é encontrar um conteúdo educativo determinado, é o nó que este conteúdo há gerado.
Assim, por exemplo, os conteúdos educativos do Portal CEIBAL coexistem com outros conteúdos
educacionais que em simultâneo são criados por outros nós, como Edujam, Sugarlabs, etc.
As instituições educacionais, como Primária e Secundária, foram concebidas em grande parte
sobre um modelo de fluxo unidirecional (estrutura imposta hierarquicamente). As hierarquias, as
diferenças não permitem uma rápida adaptação às tendências apenas sua estrutura estabelecida.
No entanto, verificou-se que, apesar deste modelo unidirecional aparecem alternativas,

ferramentas simples, sociais, atividades, aplicações, blogs, wikis, etiquetas e marcadores sociais,
sites web, controlados por um usuário final que proporcionam novos métodos de conexão /
feedback da informação com a fonte original. Embora este conjunto de alternativas é incipiente,
observou-se um movimento emergente que começa a tornar visível na sala de aula, mediante
blogs, e que começa a buscar conteúdos educacionais, além da proposta e controlados de forma
predominante pelas autoridades do sistema educativo. É notória a insistência na necessidade de
formação em TIC que manifestaram os professores, mostra em parte, o desejo crescente de
participar da adequação e criação de conteúdos educativos e a compreensão de novos conceitos
de aprendizagem, e não apenas o consumo.
No modelo educativo construitivista os estudantes assumem um papel ativo e interativo, e o
software social que é substantivamente participativo é coerente com essa perspectiva. Neste
modelo, os estudantes criam conhecimento, na tentativa de compreender as experiências e se
assumem que não são recipientes vazios para ser preenchidos com conhecimento. Os estudantes
se envolvem ativamente em criar significados e reconhecem que a aprendizagem real da vida é
complicada e complexa. Esta abordagem construtivista fundamentava muito bem as práticas
pedagógicas em aula em um momento histórico no desenvolvimento da educação sem
penetração das TIC nem computadores portáteis. No entanto, é um modelo que já se esgotou em
sua capacidade de explicação de um novo mundo escolar atravessado pelas TIC.
O Conectivismo como teoria propõe um modelo de aprendizagem que reflete uma sociedade em
que a aprendizagem não é uma atividade individual. É necessário reconhecer o fato de que os
modos de aprender e sua função se alteram quando se utilizam TIC. No entanto, a argumentação
em relação às mudanças na distribuição de conteúdo educativo, pareceria não ser percebido
pelos professores, que participaram nesta pesquisa, uma vez que recém, iniciaram um caminho
de compreensão do impacto das TIC e as alterações do ambiente em que tem lugar a
aprendizagem e também porque eles mesmos reconhecem que é necessário aumentar o nível de
formação em TIC para compreender o seu próprio estado situação e seus próprios processos de
ensino. Do ponto de vista de uma pesquisa de fundamentação teórica o modelo educativo que
está por trás do Plano CEIBAL, não consegue acessar alguns fundamentos específicos nos
documentos curriculares, o que se interpreta como a própria emergência do modelo conectivista.
6.3. Prioridade principal: a necessidade de formação de professores no domínio das
TIC
O documento da OCDE (2010) destaca a evidencia de corte subjacente ao Projeto OLPC quando
argumenta que "a iniciativa OLPC também tem contribuído para estabelecer o cenário para

futuras iniciativas políticas, cujo objetivo é combater a arte digital, ou seja, que meninos e meninas
possam aprender por si mesmos se eles são deixados sozinhos com um dispositivo” (p.6).
Essa crença mostra uma postura autodidata que em parte estaria mostrando uma das razões
pelas quais a introdução dos computadores em massa no sistema educativo do Uruguai, no início,
tem manifestado como um plano para “imersão completa das crianças e a tecnologia (XO
computador), sem realizar um plano sólido de formação docente em TIC”.
Esta enorme implementação da tecnologia sem a confluência de uma política de formação
docente para a apropriação da mesma, é possível relacioná-la com a fundamentação que a
própria apresentação da missão da OLPC mostra no site oficial da organização:
"A missão da OLPC consiste em capacitar as crianças mais pobres do mundo através da
educação (...). Nosso objetivo é fornecer a cada criança um computador portátil conectado,
robusto, de baixo custo, baixo consumo de energia. Para este fim, nós projetamos hardware,
conteúdo e software para uma aprendizagem colaborativa, alegre, auto- imponderado. Com o
acesso a este tipo de ferramentas, as crianças estão comprometidas com sua própria educação, e
aprendem compartilham e criam juntos. Começam a ser conectados um ao outro, ao mundo, e
para um futuro mais brilhante "16
.
O mapa da OLPC17
mostra o surgimento de laptops nos sistemas educativos de 40 países, depois
que o Uruguai foi o primeiro. Na América Latina, o primeiro país que tem distribuídos maior
quantidade de XO é o Peru e menos computadores são distribuídos no Brasil. O site web de
OLPC apresenta informações com conceitos breves e claros, e fundamentalmente recorre à
imagem do vídeo como instrumentos de comunicação.
Neste paradigma a tese identifica como conectivista, quando cada criança tem um computador
"conectado", tem em suas mãos a chave para o desenvolvimento e participação. Os limites
geográficos não são significativos, à medida que os estudantes podem aprender a trabalhar com
as outras pessoas e conteúdos educativos ao redor do mundo e desenvolver o seu processo de
aprendizagem para além da sala presencial, começando assim, a partir da iniciativa OLPC uma
aula virtual "global"18
(Fainholc, B., 2009). Nesta lógica, não menciona a formação de professores,
encontra-se como uma categoria ausente nos documentos de OLPC.
16
Retirado de: http://one.laptop.org/about/mission (Recuperado em 20.11.11).
17
Http://laptop.org/map (Revisado 24.11.11).
18
Na página de OLPC você pode ver dois mapas interativos. Um mapa mostrando a implementação o
projeto e o número de computadores distribuídos em 40 países, e outro mapa chamado "OLPCmap- para
Rede geosocial do Açúcar e do XO "(Mapa de rede de trabalhos geosocial para Sugar e a XO).

O trabalho de campo revela como principal categoria a necessidade de formação docente em TIC
em diferentes grupos entrevistados e contactados mediante questionário online. Este fator é
reconhecido como insuficiente tanto em Primária como em Secundária, e embora que foi
aumentado a oferta de instâncias de capacitação desde o início do Plano CEIBAL, como mostram
acima as informações contidas nos questionários para os professores. Considera-se que estes
casos não eram nem suficiente em quantidade ou qualidade. A avaliação predominante mostra
que as capacitações tem sido teóricas, com pouca incursão na prática mesma do uso do
computador. A continuação se apresenta uma resposta dada por um dos informantes qualificados
que é representativa dos discursos que defendem que é crucial aumentar a oferta de formação em
Educação e TIC para os docentes.
"Se os professores não recebem a formação correta, acontece que as crianças vão usar o XO
somente para pequenos jogos e escutar música. Isso é um desperdício, seria como construir uma
escola e que as crianças usem apenas quando eles querem jogar futebol "(P3-3: 10).
Em síntese, em matéria de formação docente em TIC, se entende uma prioridade gerar uma
estratégia nacional que priorize este aspecto, que já forma parte dos princípios orientadores para
a transformação da educação a nível internacional. Para concluir esta seção se recupera um
princípio orientador da UNESCO para a educação da presente década.
"As tecnologias podem melhorar o ensino / aprendizagem reformando os sistemas educativos de
entrega desta, aumentando a qualidade de realizações de aprendizagem, facilitando uma
formação enfocada para desenvolver habilidades exigidas pela sociedade da informação e
suportando as aprendizagens ao longo de toda a vida (...). O cumprimento das metas
internacionais de educação para 2015 exigirá grandes investimentos na formação docente”
UNESCO (2011: 19).
7. A TÍTULO DE REFEXÃO FINAL
A incorporação das TIC nos sistemas educacionais, no contexto da Sociedade da Informação e do
Conhecimento, também denominada “Sociedade da Aprendizagem” (Hargreaves, A., 2003,
Fainholc, B., 2007) está gerando novos cenários que induzem a repensar novas funções e perfis
docentes, a gestão da aula, da escola e do sistema educativo, os conteúdos do currículo e as

modalidades e estilos de aprendizagem dos estudos e a avaliação escolar. A incorporação das
TIC enquanto variável interveniente na escola abre uma oportunidade para mudanças
institucionais, porque provoca um repensar do estado da situação organizacional, de conteúdos e
enfoques de ensino, que impacta nas aprendizagens e na cultura das escolas. Não é uma tarefa
fácil e para concretizar esta integração das TIC com “valor pedagógico”, é decisivo que os
docentes desenvolvam alguns conhecimentos, habilidades, destrezas, competências, valores e
atitudes que lhes permitam aproveitá-las em suas tarefas profissionais. Para que isso seja
possível, neste momento histórico da vida dos sistemas educacionais, é crucial elaborar
concepções, modos, estratégias e estilos de ensinar e aprender mais acordados com a cultura
mediada pelas TIC que caracteriza o século XXI. Em outras palavras, o desafio é passar de um
modelo tradicional de ensino para um modelo inovador de aprendizagem mediado pela TIC.
Com a finalidade de aprender boas práticas para que os docentes incorporem as tecnologias em
aula, na última década, os países estão definindo sistemas nacionais de avaliação da
incorporação das TIC na educação. Atualmente, é possível identificar distintos parâmetros
internacionais de medição do uso e aproveitamento das TIC no âmbito educacional elaborados
por distintas organizações tais como UNESCO, ISTE, INTEL, QTS, European Pedagogical ICT
(Comunidade Europeia), Red Enlaces (Chile), INSA (Colômbia), etc. Cada uma destas instituições
possui objetivos e um enfoque com uma proposta de padrões de TIC19
para a formação e atuação
docente. Portanto existem diferentes modelos da avaliação da incorporação das TIC à educação,
os quais mantem estreita relação com os padrões dos estudantes.
Um aspecto comum destes sistemas que oferecem elementos para refletir acerca das práticas
pedagógicas com TIC desde um paradigma predominante que tem foco na aprendizagem. Em
síntese, na atualidade, é prioridade analisar as concepções de ensino e aprendizagem, os
processos que estas concepções supõem (tarefas e atividades que desenvolvem aos estudantes
mediadas pelas TIC), e as modalidades de avaliação docente na aula. Tudo isso implica a
geração de modelos complexos, que integram múltiplas dimensões, para compreender a situação
atual das práticas pedagógicas, projetar políticas educativas com visão de futuro e alcançar os
objetivos estratégicos definidos. Distinguem-se pelo menos dois objetivos: assegurar a cobertura
do sistema educativo, - a educação entendida como “direito e bem social” ao alcance de todos os
cidadãos-, e assegurar a qualidade educativa; bons processos e resultados, diminuição do
fracasso escolar e aumento da equidade e da justiça social na produção e distribuição de bens
culturais, um deles o acesso, permanência e ingresso oportuno à educação mediada pela TIC.
19
Os “padrões são entendidos como um tentativa séria de sistematização dos conhecimentos que os
professores devem possuir para a incorporação das TIC” (Atencia e García, 2010), os quais permitem
valorizar a prática pedagógica e aprender os modelos e estilos docentes mais potentes para melhorar a
qualidade do sistema educacional.

Cinco anos depois do Plano CEIBAL, e num momento que se escreve esta síntese, se está
ingressando para um segundo momento histórico do plano com a incorporação de plataformas
virtuais para a aprendizagem e ensino, as quais são um novo vetor de soluções que habitam um
ingresso continuado e catalizador de práticas pedagógicas de boa qualidade. A reforma da
virtualização está no caminho para desencavilhar escolas do século XIX e colocá-las no caminho
do século XXI, todo esforço neste sentido tem sido, é e será de enorme valia.

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