Este documento resume uma investigação sobre a aplicação da metodologia blended learning na formação contínua de professores. O estudo de caso analisou uma oficina de formação com 12 professores que utilizou uma plataforma de e-learning. Os resultados mostraram que, embora os ganhos de conhecimento formal não tenham sido significativos, a metodologia melhorou a motivação dos professores e as suas competências para o trabalho colaborativo e gestão do tempo. Assim, o blended learning mostrou potencial para acrescentar valor à formação contínua de professores

1. UUnniivveerrssiiddaaddee ddoo PPoorrttoo
FFaaccuullddaaddee ddee CCiiêênncciiaass
TTeeccnnoollooggiiaass ddee IInnffoorrmmaaççããoo ee CCoommuunniiccaaççããoo nnaa EEssccoollaa:: UUmmaa
eexxppeerriiêênncciiaa ddee bblleennddeedd lleeaarrnniinngg nnaa ffoorrmmaaççããoo ddee ddoocceenntteess
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OOrriieennttaaddoorr:: PPrrooff.. DDoouuttoorr DDuuaarrttee CCoossttaa PPeerreeiirraa
PPoorrttoo
SSeetteemmbbrroo 22000055

2. ii

3. iii
Resumo
Durante os últimos 15 anos, a formação de professores sofreu mudanças significativas
e experimentou novas formas de a concretizar e implementar. Nas sociedades baseadas no
conhecimento que emergem em todo o mundo, a educação contínua de adultos tornou-se um
imperativo, tanto na comunidade como no local de trabalho. As novas exigências da sociedade
e da vida profissional levantam expectativas que “obrigam” a todos e a cada um de nós, a
renovação permanente dos conhecimentos e das competências ao longo da vida.
As Tecnologias de Informação e Comunicação começam a ser usadas e
potencializadas como instrumento educativo e cada vez mais a influenciar a actividade
profissional dos professores. O sucesso da integração das tecnologias na escola depende em
larga medida do que foi feito no campo da formação de professores. O uso crítico e criterioso
das TIC, incluindo a formação no ambiente natural das TIC, poderá proporcionar uma nova
relação com o saber e um novo tipo de interacção com os alunos.
Noutra vertente, o processo de ensino/aprendizagem na formação de professores
apresenta algumas variáveis que em muitos casos dificultam a sua operacionalização. Os
professores têm estabelecidas as suas carreiras profissionais, a sua vida pessoal, em
processos que se tornam quotidianos e que gerem de forma espaço-temporal de forma
individual ou colectiva em virtude dos seus interesses que, muitas vezes, colidem com o
processo da formação contínua. Não só se pretende facilitar este processo com recursos às
TIC, mas também modificar processos e modelos de aprendizagem que motivem os
professores, os incutam em novos processos de diálogo, cooperação, auto-formação, gestão
da informação, etc.
Esta investigação tem por objectivo averiguar a possível eficiência da metodologia
blended learning (misto de ensino presencial com o ensino à distância) na formação contínua
de professores. Para a concretizar, implementou-se um sistema de gestão da aprendizagem
em e-learning recorrendo a um método essencialmente qualitativo e comparativo, realizando-se
um “estudo de caso descritivo” de uma acção-oficina de formação com 12 formandos docentes.
Em termos globais, os resultados que se obtiveram não revelaram uma melhoria
significativa dos alunos. No entanto, pela observação das “aulas” e pelos inquéritos realizados,
pudemos detectar que outros factores influenciaram positivamente o processo de
aprendizagem como a motivação para o trabalho das TIC, melhor gestão espaço-temporal da
formação e uma maior aproximação aos processos colaborativos. Assim, foi possível termos a
percepção de que não ganhando objectivamente na aquisição dos conteúdos formais, os
formandos adquiriram, com esta metodologia, competências que serão uma mais valia a curto
e médio prazo na sua vida pessoal e profissional.
Palavras-chave: formação contínua de professores; ensino à distância; b-learning; e-
learning; sistema de gestão da aprendizagem; open source software; aprendizagem
colaborativa.

4. iv
Abstract
For the last 15 years, teacher’s training has been subject to significant changes and has
experienced new ways of execution and implementation. In knowledge-based societies, adult
continuous training has becomes imperative, both in the community and in the working place.
The new demands from the society and professional life raise expectations that “force”
everyone to constantly renew our knowledge and expertise throughout life.
Information and Communication Technologies are now being used and implemented as
an educational tool and increasingly influence teacher’s professional activity. The success of the
integration of technology in schools largely depends on what has been accomplished in the
teacher’s training area. The critical and adequate use of ICT, including training in ICT natural
environment may allow a new relation with knowledge and a new type of interaction with
students.
On the other hand, the teaching/learning process, in teacher’s training, shows some
variables which in many cases hinder its feasibility. Teachers have defined their professional
careers and personal life based on daily processes which are managed in a time-space
manner, either individually or collectively, depending on their interests and which often collide
with the continuous training process. The purpose is not only to facilitate this process, using
ICT, but also to modify learning processes and models that motivate teachers and suggest them
new dialogue, cooperation, self-training, information management processes, etc.
The purpose of this investigation is to assess the potential efficiency of the blended
learning methodology (a blend between presence learning and remote learning) on teachers’
continuous training. In order to systemize this methodology, an e-learning-based learning
management system was implemented using an essentially qualitative and comparative method
and a “descriptive case study” was carried out for a training workshop with 12 trainees
(teachers).
Overall results did not show a significant improvement on the students. Nevertheless,
and after analysing the “classes” and the carried out queries, we were able to detect that other
factors also had a positive influence on the learning process, such as ICT work motivation,
better time management as regards training and an increased approach to the cooperative
processes. Therefore, it was possible to understand that, although there is no objective gain in
the acquisition of formal contents, trainees did acquire competences that will represent an
added value, on a short- and medium-term, in their personal and professional life.
Key-Words: Teacher’s continuous training; remote learning; b-learning; e-learning;
learning management system; open source software; cooperative learning.

5. v
Agradecimentos
À minha filha, Filipa, esposa, Carla
Aos meus pais, José e Helena e irmã, Margarida
Ao meu professor e orientador, Prof. Doutor Duarte Costa Pereira
Ao Prof. Doutor João Matos Paiva
À Directora do Centro de Formação Terras da Feira, Mestre Dra.
Maria João Silva
Ao colega de mestrado e amigo Filipe Ribeiro

6. Índice de Conteúdos
1 – Introdução..............................................................................................................10
Parte 1 - Fundamentação Teórica..............................................................................16
2 – Formação contínua de professores.....................................................................16
2.1– A TIC na Educação ..........................................................................................16
2.2 – Áreas, Modelos e Níveis de aplicação das acções de formação................23
2.2.1 - Áreas de Formação.....................................................................................23
2.2.2 - Modalidades de Formação..........................................................................23
2.2.3 - Nível das acções de formação:...................................................................25
2.3 – As TIC na formação de Professores .............................................................26
2.3.1 - A apropriação das tecnologias como recurso profissional ..........................27
2.3.2 - Formação Inicial..........................................................................................28
2.3.3 - Formação Contínua e Especializada ..........................................................32
3 – Formação e blended learning...............................................................................37
3.1 – Ensino Presencial e ensino à distância........................................................37
3.2 - O ensino On-line..............................................................................................40
3.4 - Considerações comparativas e conclusivas ................................................53
3.5 – Conceitos Pedagógicos do Ensino Digital...................................................58
3.5.1 - Formação programada como paradigma behaviorista................................60
3.5.2 - Os desenhos instrutivos cognitivos.............................................................61
3.5.3 - A Aprendizagem Colaborativa e Significativa .............................................65
4 - Sistemas de Gestão de Aprendizagem na Formação Continua de Professores71
4.1 - O caso particular do Prof 2000.......................................................................74
4.1.1 - Descrição histórica e funcional do projecto.................................................74
4.1.2 - Formação a distância Prof2000: especificidade do Sistema de Gestão de
Aprendizagem e seus destinatários .......................................................................77
4.1.3 – Estatísticas do prof2000 no EAD ...............................................................79
4.2 - O caso particular do Moodle ..........................................................................81
4.2.1 – Funcionalidades do Sistema de Gestão de Aprendizagem e Comparação
com Outras Aplicações ..........................................................................................83
4.3 – Software livre e a sua utilização na educação .............................................86

7. ii
4.3.1 As Vantagens ou Fraquezas do Open Source Software...............................89
4.3.2 - O uso de software livre como suporte tecnológico para a educação .........92
Parte 2 - Estudo de Caso ............................................................................................95
5 – Descrição do Desenho do Curso.........................................................................95
5.1 – Desenho do Curso..........................................................................................95
5.2 - Definição do ambiente e implementação ......................................................99
6 - Análise de Caso ...................................................................................................103
6.1 - Metodologia ...................................................................................................103
6.1.1 - Amostra.....................................................................................................103
6.1.2 - Instrumentos .............................................................................................103
6.1.3 - Procedimentos ..........................................................................................104
6.2 - Análise de dados ...........................................................................................105
6.2.1 - Expectativas dos formandos e formador...................................................105
6.2.2 - Análise do desenrolar da acção................................................................107
6.2.3 - Avaliação Final da acção pelos formandos...............................................110
6.2.4 - Avaliação da Ferramenta e Método B-learning.........................................113
6.2.5 - Avaliação do inquérito aos formandos da implementação do EAD no Centro
de Formação........................................................................................................124
7 - Conclusões...........................................................................................................130
Bibliografia.................................................................................................................135
Glossário....................................................................................................................142
Anexos .......................................................................................................................145
Anexo 1 – Modalidades de Formação na Formação Contínua de Professores146
Anexo 2 – Guia de Referência Moodle.................................................................149
Anexo 3 – Oficina de Formação – A Internet como Suporte de Informação da
Comunidade Escolar - Objectivos/Efeitos a produzir, Metodologias…............155
Anexo 4 – Impressão de ecrãs do Moodle...........................................................157
Anexo 5 – Inquéritos elaborados para o estudo de caso...................................162
FEX - Questionário sobre expectativas dos formandos para a acção..................163
Ficha de Avaliação Final da Acção pelos Formandos..........................................164
Pré-teste e Pós-teste ...........................................................................................166
Inquérito à Formação em b-learning – no decorrer da acção...............................168
Inquérito à Formação em b-learning no final da acção ........................................170

8. iii
Anexo 6 – Análise da FEX – Ficha de expectativas dos formandos para a acção
(quadros) ................................................................................................................172
Anexo 7 – Análise da FAF - Ficha de avaliação final da acção por parte dos
formandos (quadros).............................................................................................175

9. iv
Índice de Figuras
Figura 1 - domínios para a construção de projectos ensino/aprendizagem. Fonte:
Fernandes (2004:13).....................................................................................................43
Figura 2 - esquema da definição do método b-learning utilizando as diferentes teorias,
adaptado de Carman (2002) .........................................................................................96
Figura 3- página principal da plataforma de gestão da aprendizagem........................100
Figura 4 - ambiente de trabalho do curso na plataforma de b-learning.......................102
Figura 5 - área dos fóruns – processo síncrono..........................................................158
Figura 6 - exemplo de tópicos num fóruns ..................................................................158
Figura 7 - área de recursos (este recursos podem estar distribuídos em vários módulos
do ambiente de trabalho como sumários, tópicos, etc) ...............................................159
Figura 8 - exemplo de uma tarefa, onde pode ser definido o tempo de execução e a
avaliação a estabelecer – processo de aprendizagem e avaliação individual.............159
Figura 9 - exemplo de uma sala de chat – processo síncrono ....................................160
Figura 10 - exemplo de visualização de um tutorial shockwave na plataforma...........160
Figura 11 - área de gestão de recursos a definir pelo professor .................................161
Figura 12 - exemplo de visualização das estatísticas de acesso ................................161

10. v
Índice de Gráficos
Gráfico 1- números de acções desenolvidas ao longo dos 1997 a 2005 ......................80
Gráfico 2 - número de formandos que frequentaram as acções prof2000 no período
2001 a 2005 ..................................................................................................................80
Gráfico 3 - notas finais do trabalho prático – presencial..............................................108
Gráfico 4 - notas finais do trabalho prático - b-learning...............................................108

11. vi
Índice de Quadros
Quadro 1 - relação entre metáforas de aprendizagem..................................................31
Quadro 2- Mudança sistémica da organização educativa, Bertrand (1994)..................53
Quadro 3 - Mudanças na educação e formação, paradigma clássico vs novo paradigma
......................................................................................................................................55
Quadro 4 - Comparação entre trabalho em grupo e trabalho colaborativo ...................67
Quadro 5 - Comparação entre os diferentes modelos presencial/distância na
componente colaborativa ..............................................................................................70
Quadro 6 - Resumo comparativo de várias plataformas. Adaptado de Paiva (2004)....85
Quadro 7- razões de inscrição na acção de formação................................................106
Quadro 8 - notas dos testes de conhecimentos elaborados .......................................106
Quadro 9 - Avaliação final dos trabalhos práticos .......................................................107
Quadro 10 - avaliação dos formandos sobre a metodologia aplicada.........................110
Quadro 11 - avaliação da proporção entre parte teórica e prática ..............................110
Quadro 12 - coerência entre o perfil de formandos e dinamização das sessões ........111
Quadro 13 - avaliação da acção na intervenção na dinâmica da escola.....................111
Quadro 14 - avaliação da actualização de conhecimentos .........................................111
Quadro 15 - utilidade dos conhecimentos/competências adquiridos...........................112
Quadro 16 - intervenção das ferramentas na sala de aulas........................................112
Quadro 17 - pertinência dos conteúdos no futuro .......................................................112
Quadro 18 - utilidade da acção na progressão na carreira .........................................113
Quadro 19 - análise características da ferramenta de e-learning................................113
Quadro 20 - análise da distribuição dos módulos de informação................................113
Quadro 21 - avaliação do acesso à plataforma...........................................................114
Quadro 22 - análise dos meios envolvidos na plataforma...........................................114
Quadro 23 - análise dos fóruns ...................................................................................115
Quadro 24 - análise da conversação escrita ...............................................................115
Quadro 25 - análise dos sumários...............................................................................115
Quadro 26 - análise de recursos de armazenamento .................................................115
Quadro 27 - análise do calendário ..............................................................................116
Quadro 28 - análise da área de informação dos utilizadores ......................................116
Quadro 29 - análise de alguns predicados ao nível do plano social............................117

12. vii
Quadro 30 - análise da possibilidade do processo de disponibilização da informação
em qualquer momento ................................................................................................117
Quadro 31 - avaliação do processo de gestão de informação pelos formandos.........117
Quadro 32 - análise à opção de sumarios semanais ..................................................118
Quadro 33 - avaliação do funcionamento técnico da plataforma ................................118
Quadro 34 - avaliação do método b-learning ..............................................................119
Quadro 35 - análise da possibilidade de "estar sempre em formação" através de uma
plataforma de elearning...............................................................................................119
Quadro 36 - análise sobre limitação da não presença do formador............................120
Quadro 37 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação fóruns...................120
Quadro 38 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação conversação escrita
....................................................................................................................................120
Quadro 39 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação correio electrónico121
Quadro 40 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação páginas html ........121
Quadro 41 - avaliação da plataforma na gestão do processo de comunicação entre
sessões presenciais e não presenciais.......................................................................121
Quadro 42 - avaliação da gestão das sessões através da plataforma........................122
Quadro 43 - análise do método na auto-responsabilização do formando ...................122
Quadro 44 - avaliação do método em termos de gestão temporal..............................122
Quadro 45 - avaliação do método em termos de exigência de trabalho .....................122
Quadro 46 - análise do trabalho do formador no método b-learning...........................123
Quadro 47 - análise ao trabalho colaborativo na ferramenta ......................................123
Quadro 48 - análise do método b-learning como uma mais valia ...............................123
Quadro 49 - importância do método no plano de formação contínua..........................124
Quadro 50 - análise à pedagogia de trabalho da acção em termos de colaboração ..124
Quadro 51 - avaliação da percepção do desenvolvimento do conhecimento pelos
formandos ...................................................................................................................125
Quadro 52 - análise da gestão do processo de aprendizagem em b-learning ............125
Quadro 53 - avaliação da responsabilidade do formando no b-learning .....................125
Quadro 54 - avaliação da gestão do trabalho do formador no b-learning ...................125
Quadro 55 - avaliação na comparação do método estudado com o tradicional em
termos de aprendizagem.............................................................................................126
Quadro 56 - análise ao processo à distância ..............................................................126
Quadro 57 - análise ao processo de armazenamento da informação na plataforma ..127

13. viii
Quadro 58 - análise ao processo de trabalho com as TIC ..........................................127
Quadro 59 - avaliação sobre a permuta da responsabilidade entre formador e
formandos ...................................................................................................................127
Quadro 60 - análise da organização do trabalho no método.......................................127
Quadro 61 - avaliação da gestão de tempo no método...............................................128
Quadro 62 - análise à comparação método b-learning com o tradicional ...................128
Quadro 63 - análise ao processo de resistência à não participação no método .........129
Quadro 64 - avaliação da preferência dos métodos....................................................129
Quadro 65 - Modalidades de Formação......................................................................147
Quadro 67 – análise da FEX – das razões indicadas seleccione a que o(a) mais
motivou a inscrever-se nesta acção............................................................................172
Quadro 68 – análise da FEX – motivação pessoal para frequentar a acção...............172
Quadro 69 - análise da FEX – conhecimentos sobre o tema da acção.......................172
Quadro 70 - análise da FEX – pertinência dos conteúdos em relação às suas
necessidades ..............................................................................................................173
Quadro 71 - análise da FEX – metodologias propostas para esta acção....................173
Quadro 72 - análise da FEX – avaliação dos formandos proposta para esta acção ..173
Quadro 73 - análise da FEX – divulgação da acção por parte do centro de formação173
Quadro 74 - análise da FEX – horário proposto para a acção ....................................174
Quadro 75 - análise da FEX – calendário proposto para a acção...............................174
Quadro 76 - análise da FEX – expectativas globais relativamente à acção................174
Quadro 77 - análise da FEX – competências dos formandos no final da acção .........174
Quadro 78 - análise da FAF – a documentação de apoio aos formandos foi útil e
funcional......................................................................................................................175
Quadro 79 - análise da FAF – a metodologia adoptada esteve de acordo com os
objectivos previstos.....................................................................................................175
Quadro 80 - análise da FAF – a proporção entre parte teórica e prática foi ajustada .175
Quadro 81 - análise da FAF – a duração das sessões da formação foi ajustada aos
objectivos traçados......................................................................................................176
Quadro 82 - análise da FAF – o formador revelou uma boa capacidade de
comunicação ...............................................................................................................176
Quadro 83 - análise da FAF – o formador cumpriu todos os conteúdos da formação
previstos......................................................................................................................176

14. ix
Quadro 84 - análise da FAF – os conteúdos tratados foram muito relevantes para o
perfil dos formandos....................................................................................................176
Quadro 85 - análise da FAF – o modo como as sessões foram dinamizadas foi
coerente com o perfil dos formandos ..........................................................................177
Quadro 86 - análise da FAF – saio desta acção com vontade de mudar as minhas
práticas profissionais...................................................................................................177
Quadro 87 - análise da FAF – esta acção vai permitir que eu intervenha mais na
dinâmica da escola......................................................................................................177
Quadro 88 - análise da FAF – os “espaços” onde a acção decorreu estiveram ajustadas
e adequados................................................................................................................177
Quadro 89 - análise da FAF – os equipamentos e recursos técnicos foram suficientes e
funcionais ....................................................................................................................178
Quadro 90 - análise da FAF – esta acção permitiu-me actualizar alguns
conhecimentos/procedimentos que já possuia............................................................178
Quadro 91 - análise da FAF – esta acção contribui para esclarecer algumas dúvidas
que surgem no meu trabalho profissional ...................................................................178
Quadro 92 – esta acção permitiu-me adquirir conhecimentos/competências novas que
me irão ser muito úteis................................................................................................178
Quadro 93 - análise da FAF – esta acção forneceu-me novas ferramentas/estratégias
para lidar melhor com os meus alunos........................................................................179
Quadro 94 - análise da FAF – nesta acção recolhi materiais que ainda não me são
necessários, mas podem vir a sê-lo no futuro.............................................................179
Quadro 95 - análise da FAF – esta acção só valeu pelo convívio entre formandos....179
Quadro 96 - análise da FAF – esta acção só foi útil para a minha vida profissional,
porque possibiltou créditos para a progressão na carreira..........................................179
Quadro 97 - análise da FAF - .....................................................................................179

15. 10
1 – Introdução
Durante os últimos 15 anos, a formação de professores sofreu mudanças
significativas e experimentou novas formas de a concretizar e implementar. Nas
sociedades baseadas no conhecimento que emergem em todo o mundo, a
educação contínua de adultos tornou-se um imperativo, tanto na comunidade como
no local de trabalho. As novas exigências da sociedade e da vida profissional
levantam expectativas que “obrigam” a todos e a cada um de nós, a renovação
permanente dos conhecimentos e das competências ao longo da vida.
No mesmo sentido vem-se orientando a Comissão Europeia, como se
depreende do “Livro Branco” de 1996: “Educação e Formação tornar-se-ão cada vez
mais os principais veículos para o conhecimento de si mesmo, o sentimento de
pertença, o aperfeiçoamento contínuo e a auto-realização. Educação e Formação
são a chave para que todos passem a controlar o seu futuro e o seu próprio
desenvolvimento… O futuro da União Europeia depende em grande parte da sua
própria capacidade em gerir a evolução no sentido da Sociedade Educativa.”
A nota de referência neste Livro Branco sobre a Educação e a Formação é
que três movimentos vão alterar profundamente o mundo actual: A sociedade de
informação, a globalização e a cultura da ciência e tecnologia. Hoje
constatamos estas ideias, onde a sociedade de informação dá prioridade à
educação, considerando-a através de uma perspectiva diferente: a capacidade de
avaliar e escolher a informação mais adequada torna-se agora uma das
competências básicas que os sistemas educativos devem ser obrigados a promover
em todos os educandos. Por outro lado, os docentes deixam de ser os elementos
exclusivos da transmissão de conhecimento, sendo obrigados a desempenhar
sobretudo um papel de coordenador ou líder, encorajando os educandos a procurar
a produção do conhecimento.

16. 11
Do mesmo modo, a globalização provocará (ou já provoca) um importante
impacto sobre o sector da educação. O aluno/formando será, de facto, um cidadão
do mundo em termos de horizontes, informação, contactos, etc. Mas este processo
apenas se completa quando complementado com a cultura e conhecimento das
raízes locais e, reciprocamente, enriquecer e reforçar essa mesma cultura local.
No que concerne à inovação científica e tecnológica, assistimos a uma
aceleração, que exige que as pessoas e sociedades se adaptem às necessidades,
tanto ao nível profissional como de intervenção pessoal ou social.
Em termos de formação contínua, achamos que esta deve abranger três tipos
de conhecimento, todos eles essenciais aos processos educativos, à compreensão e
à acção humana. Como primeiro factor temos o conhecimento técnico, que permite
um aproveitamento de forma sustentável, do meio físico (engenharia, medicina,
química, biologia, etc., e concretamente no exemplo deste estudo o caso das TIC).
Em segundo lugar, o conhecimento prático, que permite compreender e dominar
as comunicações entre as pessoas (da linguagem à literatura) mas também evitar
erros de análise e de comportamento e fugir ao isolacionismo individual (onde se
insere a área das humanidades). Por fim, a reflexão crítica, que permite analisar as
expressões da cultura dominante, ultrapassar preconceitos, partilhar diferentes
saberes, aperfeiçoar competências individuais e colectivas, libertar a criatividade,
etc.
Portanto, deve-se promover, em permanência, um sistema coerente e
estruturado de formação contínua, adaptado aos diferentes modelos de
ensino/aprendizagem e que, no caso dos professores, lhes permita uma melhor
gestão e organização de trabalho, de forma a coadunar uma formação especializada
num domínio específico, com a formação de base que facilite a possibilidade de
actualização permanente que a sociedade do conhecimento de hoje nos impõe.
A formação de professores, como qualquer outro tipo de intervenção
educativa, terá de ser encarada como algo que envolve os indivíduos, as
circunstâncias organizacionais e os contextos interactivos em que se enquadra, bem
como o ambiente que os rodeia como os grupos sócio-profissionais, as instituições e
a sociedade em geral.

17. 12
As Tecnologias de Informação e Comunicação começam a ser usadas e
potencializadas como instrumento educativo e cada vez mais a influenciar a
actividade profissional dos professores. Estas têm a tendência para se construir
cada vez mais como um elemento presente em toda a actividade educativa.
O sucesso da integração das tecnologias na escola depende em larga medida
do que foi feito no campo da formação de professores. O uso crítico e criterioso das
TIC, incluindo a formação no ambiente natural das TIC, poderá proporcionar uma
nova relação com o saber e um novo tipo de interacção com os alunos.
Noutra vertente, o processo de ensino/aprendizagem na formação de
professores apresenta algumas variáveis que em muitos casos dificultam a sua
operacionalização. Os professores têm estabelecidas as suas carreiras profissionais,
a sua vida pessoal, em processos que se tornam quotidianos e que gerem de forma
espaço-temporal de forma individual ou colectiva, em virtude dos seus interesses e
que muitas vezes colidem com o processo da formação contínua. Não só se
pretende facilitar este processo com recursos às TIC, mas também modificar
processos e modelos de aprendizagem que motivem os professores, lhes incutam
novos processos de diálogo, cooperação, auto-formação, gestão da informação, etc.
Tendo em conta esta conjuntura, e talvez influenciados pela realidade com
que lidamos quotidianamente e a que se ligam muitas das nossas preocupações
pessoais e profissionais, enquanto professores e formadores na área das TIC,
decidimos equacionar e investigar, no quadro da formação de docentes, o
envolvimento das TIC, situando o presente estudo no âmbito de um Centro de
Formação de Associação de Escolas e no seu plano de formação.
O centro de formação Terras da Feira constitui-se em 29/06/1993, estando
sedeado na Escola Secundária de Santa Maria da Feira. Este centro de formação
abrange um dos maiores concelhos do País com uma área de 213 km2
, num total de
31 freguesias e integra o território da Coordenação da Área Educativa de entre
Douro e Vouga. Na sua área de influência existem cerca de 210
estabelecimentos/instituições, organizados em agrupamentos verticais, horizontais,
escolas secundárias, 1 colégio Liceal e 32 IPSS, num total aproximado de 1864

18. 13
docentes de todos os níveis de ensino e 468 não docentes (pessoal técnico, auxiliar
e administrativo).
Perante a dimensão do centro e do seu plano de formação, tem permanecido,
ao longo da sua existência, uma preocupação de melhor satisfazer as necessidades
de formação em várias vertentes como: desenvolvimento organizativo e práticas
pedagógicas, concepções dos educadores/professores sobre a formação, autonomia
de espaços de trabalho e formação onde a comunidade de aprendizagem possa ter
áreas de intervenção educativa e revitalização da cooperação entre os vários
elementos da comunidade escolar e por último o processo de descentralização da
formação dada a dimensão geográfica.
Em virtude do exposto, para uma melhor gestão de toda esta organização,
tem-se recorrido à ajuda de alguns processos automatizados, utilizando os recursos
das Tecnologias de Informação e Comunicação.
Mas a questão primordial é que os processos de ensino aprendizagem na
formação eram simplesmente presenciais, (com pouco recurso às TIC, à excepção
das formações na própria área). Concluiu-se que o processo de descentralização da
formação ocupava muitos recursos (financeiros, pessoais, instalações, etc) e não se
encontrava a produzir os efeitos esperados por esta medida.
Assim, reunimos várias opiniões que nos levaram a este estudo para a
implementação de um sistema de gestão de aprendizagem que permitisse fazer
convergir aspectos do paradigma clássico da educação presencial com outros
factores do paradigma da educação à distância, tendo uma forte componente da
área tecnológica da telemática.
Por conseguinte, para a apreciação desta problemática, afigurou-se-nos
fundamental ter em consideração, por um lado, os factores institucionais e
organizacionais que contribuem para a definição do perfil da formação, e, por outro,
averiguar como pôde a formação facilitar o processo do “tornar-se professor”, o que
implica situar os contextos que envolvem os profissionais e a formação ao longo do
tempo.
Nesse sentido, no capítulo dois deste documento, pareceu-me necessário
focar não só o enquadramento dos sistemas de formação de professores, mas

19. 14
também a sua evolução e interacção com o processo das TIC. Como será referido,
as tendências actuais advogam a preparação inicial dos docentes nas instituições
específicas vocacionadas para esse efeito como as Universidades e Escolas
Superiores de Educação, integrando as disciplinas na área das TIC com as
disciplinas convencionais. Esse processo irá evoluindo na formação contínua e
especializada, mas o contexto de aprendizagem deverá ser diferente uma vez que a
partilha de saberes e experiências é um ponto comum no processo didáctico.
Ao reflectirmos sobre o cenário formativo que, então, se delineava,
deparamo-nos com a expectativa de recolher dados sobre estratégias e opções no
ensino presencial e à distância, bem como o papel das TIC na evolução desses
cenários. Outra questão que pusemos em discussão no capítulo três, foi a
comparação de modelos e a possibilidade de convergência desses modelos,
recorrendo, como seria de esperar neste estudo, à intervenção das TIC.
Uma vez que as noções que fundamentam os modelos de formação
constituem pressupostos que permitem especificar a formação contínua em modo
blended learning, nomeadamente no que se refere ao contexto em que a formação
decorre e ao modo como nele pode ser focado o desenvolvimento pessoal e
profissional, podemos dizer que depois de situarmos, no capítulo três, a investigação
no âmbito da convergência entre o paradigma tradicional e o paradigma do ensino à
distância, procurámos articular os diferentes conceitos pedagógicos, enquadrando-
os, a partir de perspectivas nos diferentes modelos de ensino (presencial e à
distância), e por outro lado, procurando relacionar essa análise com a utilização de
sistemas de gestão da aprendizagem através da Internet.
Para reforçar este processo de análise, recorremos, no capítulo quatro, a
outras experiências da formação contínua à distância como o caso do projecto
Trends - Prof2000, que pôde demonstrar o sucesso da intervenção de sistemas de
gestão da aprendizagem e de conteúdos no processo de formação contínua de
professores. Esta fase inicial assentou fundamentalmente na pesquisa documental,
centrando-nos na especificação do problema que resolvemos abordar, isto é, a
formação de professores e blended learning – dificuldades e virtudes. Na concepção
investigativa então delineada, procurámos objectivar os diversos aspectos focados

20. 15
de maneira a formular ideias que permitissem explicitar as questões de pesquisa,
conscientes da sua eventual utilidade, como contributo exploratório, para informar e
analisar criticamente, de modo mais fundamentado, os passos que se têm dado ao
nível de implementação de processos de ensino aprendizagem com recurso às TIC
na formação contínua de professores.
Uma vez que este estudo pressupunha uma fase técnica de implementação
de um sistema de gestão de aprendizagem, resolvemos explicitar e fundamentar, no
capítulo quatro, a adopção e instalação da ferramenta para o estudo. Esta fase
deste projecto, era uma fase morosa que comportou experiências, testes, decisões
ao nível de ligações de suporte ao processo de comunicação e à prestação do
próprio sistema de gestão de aprendizagem. Na realidade actual, onde as
instituições públicas de educação apresentam dificuldades de investimento neste
género de projectos, foi extremamente difícil dotar e manter a ferramenta de suporte
ao estudo. De salientar que, em termos técnicos, não foram imputados custos uma
vez que se recorreu ao software open-source e aos conhecimentos próprios
adquiridos ao longo do tempo.
Na segunda fase desta investigação no capítulo cinco, iniciámos a descrição
e desenho do curso, com a definição de alguns pressupostos para o desenho do
curso em modo blended learning. Este processo de definição e implementação do
curso foi elaborado tendo em conta o tipo e a formação seleccionada e os objectivos
por ela definidos. No caso prático de estudo, ainda temos que considerar a selecção
e definição dos formandos entre a parte presencial e a parte blended learning.
Depois de definido o estudo, no capítulo seis caracterizou-se a acção de
formação e descrevemos os procedimentos seguidos da mesma, nomeadamente no
que se refere à recolha de dados para o teste da hipótese “É vantajosa a
modalidade de b-learning na formação de professores, sobre TIC”.
Finalmente, apresentámos os resultados obtidos a partir da análise dos
inquéritos, dos testes e da observação directa ou indirecta das sessões de
formação. Este trabalho conclui-se com algumas considerações que são o produto
de toda a nossa reflexão sobre este caso.

21. 16
Parte 1 - Fundamentação Teórica
2 – Formação contínua de professores
2.1– A TIC na Educação
As transformações na educação e consequentemente nas escolas que
ocorrem no nosso tempo exigem do professor, como agente (porque não
impulsionador?) de toda esta mudança, um novo papel, uma nova maneira de estar
e de ser, em suma, um novo perfil.
As funções específicas atribuídas ao professor fundamentam-se em grande
parte sobre as finalidades gerais da educação na sociedade que é a sua e sobre o
modo como o tempo e os acontecimentos transformam essas finalidades. O papel
do professor é determinado em grande parte pela distinção que a sociedade faz
entre educação (processo educativo geral no qual participam numerosas instâncias
formais ou não) e a escolarização, e pela natureza dos objectivos que a sociedade
atribui a esta última1
.
Como diz Papert (1993), “a sociedade está a mudar mais depressa que a
escola”, importa fazer um esforço para encurtar a distância que as separa, para que
o fosso que existe possa diminuir, o que significa a possibilidade de poderem vir a
dar as mãos.
Atingimos um estádio em que os conhecimentos se desenvolvem demasiado
rapidamente para que possam ser convenientemente descodificados e muito menos
possuídos. Estamos a descobrir que o conhecimento no mundo está a ser
reequacionado em virtude do excesso de informação que nos rodeia através dos
vários meios de comunicação e nas tecnologias postas ao dispor do cidadão
1
Um exemplo de escolarização é a escolaridade obrigatória até ao 9ºano do ensino básico e 16 anos
de idade. Por exemplo em vários países escandinavos não existe este tipo de objectivo.

22. 17
comum. A “globalização da informação”, por um lado, pôs o mundo que nos rodeia
mais pequeno em virtude da facilidade de comunicações, mas por outro lado,
originou um excesso de informação difícil de controlar, descodificar, verificar e,
muitas vezes, de ser apreendida. A globalização é, talvez, a designação mais
abrangente para designar esse conjunto de transformações. As TIC possibilitam
vencer distâncias, ligando, em tempo real as áreas mais longínquas do planeta, bem
como a progressiva redução de custos nos meios físicos de transporte tornaram-se
meios fundamentais deste processo.
Como refere Martins (1995) “O professor, no novo papel que lhe deve ser
atribuído, não reivindica o monopólio dos conhecimentos; pelo contrário, dá-se conta
que o conhecimento que nos rodeia, esmagador na sua diversidade, é acabrunhante
no desafio sistemático que o opõe às nossas convicções. Damo-nos conta que viver
na nossa época, é estar sempre em vias de aprender alguma coisa de novo (o que
significa também desembaraçarmo-nos de todas as ideias em desuso) e que as
nossas tarefas consistem em ajudar os outros a viver neste clima. Fornecer
conhecimentos de maneira precisa, clara e eficaz, continua a ser uma das tarefas do
professor; mas é necessário encontrar o equilíbrio entre a função tradicional que
consistia em transmitir um saber autêntico (aspecto vital do papel do professor numa
época em que os conhecimentos científicos se multiplicam tão rapidamente e
influenciam tão profundamente na sociedade) e as funções sociais mais amplas,
compreendendo-se entre estas últimas a função de ajudar o aluno a integrar, numa
filosofia coerente, a imensidão de informações fragmentadas, parciais e
frequentemente não exactas que todos os dias se perfilam diante do indivíduo”.
No paradigma tradicional segundo Moraes (2005), o professor tem um
compromisso com o passado, com as coisas que não podem ser esquecidas. No
paradigma emergente, o professor tem um compromisso com o futuro, no presente
da sala de aula. De uma relação professor/aluno vertical, autoritária subserviente e
de concordância, pretende-se construir ou fortalecer uma relação mais horizontal,
recíproca, dialéctica e verdadeira, onde o professor, além de ensinar, aprende e o
educando, além de aprender, colabora no processo de ensino.

23. 18
Reconhecemos a importância de se focalizar e valorizar mais o processo de
aprendizagem do que a instrução e transmissão de conteúdos, lembrando que hoje
é mais relevante como se sabe do que o quê e o quanto se sabe. É necessário levar
o indivíduo a aprender a aprender, traduzido pela capacidade de reflectir, analisar e
tomar consciência do que se sabe, dispor-se a mudar os próprios conceitos,
procurar novas informações, novas formas de as adquirir e gerir, substituir velhas
verdades por teorias transitórias, adquirir os novos conhecimentos que são
requeridos pelas alterações existentes na nossa sociedade, resultante da rápida
evolução das TIC, da alteração da economia e das próprias políticas implantadas a
nível de estado, região ou continente.
Em suma, ser professor hoje significa servir de mediador entre o indivíduo e a
massa de informações, de factos, de conjecturas e de mitos em que ameaça
quotidianamente afogá-lo, o que implica antes do mais uma escolha e uma utilização
dos conhecimentos e menos a sua absorção.
Mais concretamente, o professor de hoje precisa de desenvolver
capacidades, competências e comportamentos Chaves (1989) despertando a
vontade profunda e sincera de agir humanamente melhor. Rocha (1988)
Quando as transformações do meio são rápidas, a sua existência é efémera.
É por isso que, quando assimilamos novos conhecimentos, temos de ser capazes de
os utilizar para modificar a forma dos já adquiridos. Só podemos fazê-lo se
estivermos prontos para modificar a nossas ideias sobre a natureza das coisas à luz
dos novos dados e a progredir também no plano das ideias e do espírito.
Enquanto facilitador de aprendizagem, o professor deve ajudar os outros a
desenvolver a capacidade de reagir, isto é, dar-lhes meios de o fazer e estimulá-los
para que eles queiram fazê-lo. O que ele deve fazer, acima de tudo, é ensinar como
se pode procurar, validar, assimilar novos conhecimentos e como servir-se deles
para uma aprendizagem nova, para forjar novos objectivos ou ideias novas ou
simplesmente para as modificar e para permitir tomar uma decisão racional. O
professor é menos uma fonte ou fornecedor, para ser mais o que orienta para as
fontes, arranja as ocasiões de aprendizagem, ensina as técnicas de aprendizagem
ou pesquisa. Os seus conhecimentos não são ingredientes para consumir até ao

24. 19
esgotamento na educação dos alunos, mas mais uma espécie de catalisador que
desencadeia reacções de aprendizagem. Para os professores deve ser admitido que
a formação é na realidade um processo contínuo ou recorrente, do qual a formação
habilitadora não constitui mais do que a fase inicial. De facto, recomenda-se que,
"com vista à renovação e ao enriquecimento constantes dos conhecimentos gerais e
pedagógicos, conjugados com o carácter cada vez mais criador das actividades
pedagógicas, não parece possível inculcar conhecimentos e competências que
bastem para a vida inteira. A preparação inicial para a profissão docente, isto é, a
formação teórica e prática recebida antes da entrada em funções, deve então ser
considerada como primeira etapa essencial da formação permanente dos
professores" e que, para isso, "importa aplicar uma política de conjunto com vista à
reorganização da formação dos professores de modo a construir um processo
coordenado e contínuo que começa com a formação preparatória (inicial) e
prossegue ao longo de toda a carreira do professor", sendo "necessário integrar a
preparação inicial e o aperfeiçoamento, virada para a noção de educação
permanente e tendo em conta a necessidade de uma formação recorrente" Goble
(1975).
Assume, pois, grande importância a formação contínua, que lhe permitirá
reflectir sobre a sua própria prática, trocar experiências e debater com os seus
pares, cooperar com eles e reforçar as suas competências profissionais. Não uma
formação essencialmente orientada para o somatório de créditos, como até agora,
mas que se adeqúe, de facto, às necessidades de formação do professor.
Numa sociedade em mudança, numa escola em mudança, numa profissão
em mudança, a formação de professores terá de se apresentar de tal forma
dinâmica que contribua para que os profissionais docentes não só se adaptem à
mudança, como sejam eles verdadeiros artífices dessa mudança, capazes de darem
resposta até ao imprevisto.
Estas são razões que justificam que a formação não se esgote no domínio do
cognitivo, mas seja muito mais abrangente nos domínios que abarca, assentando
numa óptica construtivista da inteligência e das aprendizagens humanas,

25. 20
contribuindo para o desenvolvimento profissional do professor, através da promoção
de uma efectiva autonomia pessoal e profissional em interacção com os colegas, do
uso das tecnologias recentes, da realização do processo de auto-observação e
avaliação, desenvolvendo competências que lhe permitam a tomada de decisões.
Poderíamos transcrever, em conclusão, cinco teses de António Nóvoa (1992)
sobre as práticas de formação contínua de professores que podem melhorar a
educação:
• “ A formação contínua de professores deve alimentar-se de perspectivas
inovadoras, que não utilizem preferencialmente "formações formais", mas que
procurem investir do ponto de vista educativo as situações escolares;
• A formação contínua deve valorizar as actividades de (auto)formação
participada e da formação mútua, estimulando a emergência de uma nova cultura
profissional no seio do professorado;
• A formação contínua deve alicerçar-se numa "reflexão na prática e sobre a
prática", através de dinâmicas de investigação-acção e de investigação-formação,
valorizando os saberes de que os professores são portadores;
• É necessário incentivar a participação de todos os professores na
concepção, realização e avaliação dos programas de formação contínua e
consolidar as redes de colaboração e espaços de partenariado que viabilizem uma
efectiva cooperação institucional;
• A formação contínua deve capitalizar as experiências inovadoras e as redes
de trabalho que já existem no sistema educativo português, investindo-as do ponto
de vista da sua transformação qualitativa, em vez de instaurar novos dispositivos de
controlo e de enquadramento."
A formação contínua dos professores assume, nos anos 90, uma posição
central no campo educativo. Desta forma, esperava-se uma contribuição decisiva
para o êxito das reformas educativas, a construção de uma nova profissionalidade
docente e o desenvolvimento organizacional das escolas. As políticas adoptadas
pelos governos no âmbito da formação de professores fazem parte de alterações
mais vastas que visam aumentar a capacidade de resposta dos sistemas educativos

26. 21
às profundas modificações nas sociedades. Neste contexto, a formação contínua
surge como uma das bases fundamentais das reformas educativas na medida em
que é consensual considerar-se que a adesão e a acção dos professores são
cruciais para a implementação bem sucedida das reformas.
Actualmente, o conceito de formação contínua tem vindo a ser substituído
pelo de Desenvolvimento Profissional dos Professores, dado que este surge como
mais apropriado para traduzir a concepção do professor como profissional do
ensino. Para além de uma conotação evolutiva, este novo conceito valoriza em
particular uma abordagem da formação de professores que tem em conta o seu
carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança, superando assim a
sua dimensão mais individualista de aperfeiçoamento pessoal.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) reconheceu a formação contínua
como um direito de todos os profissionais da educação, visando assegurar o
aprofundamento e actualização de conhecimentos e competências profissionais, a
mobilidade e a progressão na carreira. Na sequência da referida Lei de Bases, o
Decreto-Lei nº 344/89, que define o Ordenamento Jurídico da Formação de
Professores, veio também consagrar a formação contínua como dever e como
condição necessária à progressão na carreira docente. Posteriormente, em 1990, o
Estatuto da Carreira Docente veio reiterar o princípio de relação entre formação
contínua e progressão na carreira profissional.
O ano de 1992 marca o início da formação contínua em Portugal. O Ministério
da Educação criou um orgão com competências a nível nacional para acreditar as
entidades formadoras e as acções de formação, bem como acompanhar e avaliar o
sistema de formação contínua dos professores - Conselho Científico-Pedagógico de
Formação Contínua2
. Era da competência do Governo estabelecer as prioridades de
formação (Dec-Lei 249/92, de 9/11 e Dec-Lei 274/94, de 28/10)3
.
2
Conselho Cientifico-Pedagógico da Formação Contínua, Universidade do Minho - Nos termos do
Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, ao Conselho Científico-Pedagógico da
Formação Contínua compete proceder à acreditação das entidades formadoras e das acções de
formação contínua de professores e acompanhar o processo de avaliação do sistema de formação

27. 22
Na primeira fase, durante o FOCO 1(formação contínua I fase), as escolas
superiores tiveram um papel preponderante na formação contínua dos professores.
Esta deveria ser assegurada pelas escolas superiores, embora de forma articulada
com outras escolas. Constatou-se um notório envolvimento de grande número de
professores do ensino superior nestas acções de formação.
Na segunda fase, os Centros de Formação de Associações de Professores
(CFAPs)4
, mas sobretudo os Centros de Formação de Associações de Escolas
(CFAEs)5
, a grande novidade do novo sistema, acabaram por impôr-se. A formação
centra-se nas escolas e nos seus professores. A relevância que tem sido dada à
formação centrada na escola advém do reconhecimento e da necessidade de
articular o desenvolvimento profissional dos professores com o desenvolvimento
organizacional das escolas, sendo a formação encarada como uma componente de
mudança das escolas e dos professores.
A questão da obtenção dos créditos para a progressão na carreira, conferidos
pelas várias acções de formação, contaminou desde o princípio os objectivos da
formação contínua. Em muitas situações tornou-se claro que o importante não era
as acções, mas os créditos que as mesmas conferiam. A ideia estava já presente no
estatuto da carreira docente (1990), que entendia a formação contínua como um
dever do docente, cujo não cumprimento lhe implicaria graves consequências no
seu percurso profissional. Pressupondo que o ingresso num programa de formação
resultava não de uma vontade de aprender ou de uma necessidade interior de
evoluir profissionalmente, mas de uma obrigação que havia que cumprir para se
contínua. Compete-lhe ainda a acreditação dos cursos de formação especializada.
http://www.ccpfc.uminho.pt/
3
Decreto-Lei n.° 249/92, de 9 de Novembro - Regime jurídico da Formação Contínua dos
professores.
4
Num conceito simplista os CFAP´s são instituições que gerem cursos, passam certificados e
implementam planos de formação que correspondem a necessidades definidas centralmente ao nível
de Ministério da Educação ou Direcções Regionais.
5
Os CFAE´s contribuíram para uma dinâmica associativa entre as escolas associadas, permitindo
uma melhor articulação entre as necessidades das escolas e professores integrantes. Uma das
situações mais importantes foi determinar a diferenciação das especificidades de cada ciclo – pré-
escolar, 1º ciclo, 2º, 3º ciclo e secundário e a articulação da formação para diferentes autores. Pelo
Decreto-Lei nº 249/92 são atribuídas as seguintes competências: 1-assegurar as prioridades
nacionais de formação; 2-estabelecer prioridades locais de formação; 3-elaborar planos de formação;
4-alargar o âmbito das suas iniciativas de formação para além das relacionadas com a progressão na
carreira docente; e 5-criar e gerir centros de recursos (artº 20).

28. 23
sobreviver e progredir na carreira, a avaliação de desempenho, consagrada no
Relatório Crítico que os docentes se viram obrigados a elaborar, mais não fez do
que consagrar esta lógica: o importante não era o desempenho e empenho do
docente, mas a confirmação burocrática dos deveres cumpridos (apresentação de
certificados de acções frequentadas). O estudo de caso nas suas conclusões,
apresenta algumas referências sobre esta problemática.
2.2 – Áreas, Modelos e Níveis de aplicação das acções de formação
No Regime Jurídico de Formação Contínua de Professores no seu capítulo 2,
na secção 1, são definidas as áreas, modalidades e níveis de formação.
2.2.1 - Áreas de Formação
As acções de formação contínua incidem, nomeadamente, sobre:
a) Ciências da educação e ciências da especialidade que constituam matéria
de ensino nos vários níveis a que se reporta o presente diplomam;
b) Prática e investigação pedagógica nos diferentes domínios da docência;
c) Formação pessoal, deontológica e sóciocultural;
d) Língua e cultura portuguesa;
e) Técnicas e tecnologias de comunicação.
2.2.2 - Modalidades de Formação
Até agora, as modalidades de formação centradas nos conteúdos e
destinadas essencialmente à aquisição de conhecimentos, ao estudo das
problemáticas do sistema educativo e da função docente, têm sido as mais
procuradas pelos professores (através essencialmente dos cursos de formação)

29. 24
quer seja pela diversidade de ofertas quer seja por hábito e desconhecimento de
outros tipos de formação. Sendo estas modalidades muito úteis no desenvolvimento
de conhecimentos, capacidades, atitudes e competências dos professores, não
garantem por si sós a concretização dessas aquisições pessoais e profissionais nas
salas de aula. É importante que sejam divulgadas modalidades que se desenvolvam
em contexto escolar (os Círculos de Estudos, as Oficinas de Formação, os Projectos
e os Estágios) centradas nas práticas e orientadas para a resolução de problemas
das escolas e para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Uma das
características mais importantes das modalidades de formação que se realizam em
contexto é a possibilidade de se analisarem as práticas na sequência do esforço de
formação realizado. Isto significa que, a partir de problemas ou necessidades
comuns, o grupo em formação vai procurar encontrar predominantemente planos de
acção e procedimentos (nos Círculos de Estudo e Projectos), meios de acção e
materiais (nas Oficinas) ou intervenções profissionais (nos Estágios), que
respondam aos problemas ou necessidades diagnosticados.
Nas modalidades Círculo de Estudos e Projecto podem ser os próprios
participantes nas acções de formação a proporem ao seu centro de formação uma
acção que procure responder a uma preocupação profissional sentida pelo grupo.
No Círculo de Estudos, o objectivo da acção será a busca de solução para esse
problema e no Projecto será, para além disso, a intervenção sobre o problema
procurando alterar a situação. Logo, enquanto o Círculo de Estudos é
essencialmente um estudo conjunto, o Projecto é uma acção conjunta, sendo ambos
centrados na escola e promovidos por um grupo de professores.
Quanto às Oficinas de Formação e Estágios, são essencialmente centrados
na aplicação/ experimentação e reflexão/melhoramento das práticas profissionais.
Na Oficina de Formação pretende-se experimentar e melhorar os meios materiais de
acção, tornando-se importante a presença de um grupo em que o número de
participantes poderá oscilar entre 10 a 20 professores. O Estágio tem como
característica dominante a intervenção supervisionada dos formandos no espaço
profissional, seguida de reflexão e proposta de melhoramento discutida com o
formador, não sendo aconselhável mais de 5 participantes.

30. 25
A justificação para a promoção de acções de formação que se organizam
segundo estas modalidades deve prever os problemas ou necessidades de
formação que levam às mudanças das práticas pedagógicas ou procedimentos na
escola, identificados previamente pelos professores, a fim de que aí possam
construir respostas práticas adequadas aos problemas diagnosticados.
No quadro 64 em anexo 1 sintetiza-se a informação necessária à distinção de
cada modalidade:
2.2.3 - Nível das acções de formação:
1 – As acções de formação contínua assumem os seguintes níveis:
a) Iniciação;
b) Aprofundamento;
c) Especialização.
2 – As acções de nível de iniciação e de aprofundamento têm,
respectivamente, a duração mínima de trinta e de vinte e duas horas e são
proporcionadas por qualquer das entidades formadoras.
3 – As acções de especialização têm a duração mínima de quinze horas,
destinam-se a professores com formação especializada e são ministradas por
instituições de ensino superior ou por centros de formação, sob o patrocínio
daquelas.
4 – O patrocínio a conceder pela instituição de ensino superior envolve a
orientação científica e pedagógica das acções de formação a ministrar pelos
centros, a realizar nos termos que forem previstos no protocolo que for celebrado
entre as entidades em causa.
Neste contexto, toda a planificação da formação contínua dos Agentes
Educativos, Pessoal Docente deve-se gerir através de um Plano de Formação, o
qual deve corresponder às necessidades sentidas pelas escolas, nomeadamente
através da implementação de Projectos Educativos/Projecto Curricular de Escola e

31. 26
do desenvolvimento de actividades contextualizadas no currículo adoptado, e
operacionalizado através das diversas disciplinas e de outras componentes
curriculares.
Constitui-se assim a pedra basilar de uma formação assente nas
necessidades de cada um dos intervenientes. Nesse sentido, os estudos, a reflexão
e o ”sentir” de cada Comissão Pedagógica (assim como a análise do diagnóstico, de
interesses e necessidades, do Pessoal Docente), constituem o fundamento de um
verdadeiro Plano de Formação.
O diagnóstico deve ser estabelecido, na medida do possível, com base nos
projectos educativos e nos planos de formação das Escolas associadas e ainda
junto das secções de Formação dos Conselhos Pedagógicos, das Direcções e
Conselhos Executivos, dos Delegados de Grupo de Disciplina e de Especialidade e,
individualmente, junto dos docentes das respectivas instituições associadas.
O Plano de Formação reflecte a actividade de um Centro de Formação, gerido
de modo a responder às necessidades sentidas pelas escolas associadas,
consubstanciadas nos seus Projectos Educativos/Projecto Curricular de Escola e no
consequente desenvolvimento e operacionalização do currículo adoptado,
O objectivo do interesse/necessidade na Formação situa-se genéricamente
na perspectiva de: melhor compreender a problemática inerente aos jovens na
Escola e na Sociedade; conseguir uma maior eficácia de acção na realização do
trabalho com os alunos; melhorar os conhecimentos individuais e globais; actuar
mais seguramente nos domínios da Investigação/Acção.
2.3 – As TIC na formação de Professores
“ Fazendo estas tecnologias cada vez mais parte da nossa vida quotidiana,
não faria, de resto, sentido que elas não fossem consideradas um recurso
importante a usar na formação inicial, contínua e especializada. Tal como no que se
refere à escola em geral, o grande problema não é saber se se devem usar ou não
as TIC na formação. Trata-se isso sim, de decidir como, quando, e em que medida

32. 27
tirar partido deste tipo de recursos. E a grande resposta deverá vir tanto quanto
possível integrada nos processos normais de trabalho em todos os domínios da
actividade formativa.”
Ponte (1998:175)
2.3.1 - A apropriação das tecnologias como recurso profissional
O primeiro passo será, proporcionar ao professor conhecimentos das
vantagens que a tecnologia pode promover no ensino, do modo de usar estas
tecnologias e promover a confiança nelas. Hoje em dia, os professores já têm uma
noção concreta que as tecnologias proporcionam uma maior disseminação de
informação (muitas vezes essa informação não é filtrada em termos de excesso e
certificação dos conteúdos). Assim é necessário dar a conhecer aos professores a
capacidade de gerir meios tecnológicos para regular a informação ou então tirar
aproveitamento desses meios. Os professores precisam de conhecer os aspectos
principais do funcionamento dos equipamentos, mas não precisam de muitos
conhecimentos para poder tirar um bom partido. Um primeiro contacto orientado
para uma utilização definida (como o processamento de texto ou a navegação na
Internet), pode ser uma boa forma de iniciação. Nesta fase a auto-formação pode
ser importante uma vez que a informação disponível que nos rodeia é muita.
Facilmente acedemos a tutoriais (papel ou digital), livros ou outras formas de
apresentação que se encontram distribuídas pelo nosso meio. Os meios
tecnológicos (hardware e software), cada vez são mais fáceis de manusear e de
percepção mais intuitiva.
Um outro passo, imprescindível, consiste em começar a usar estas
tecnologias nas actividades lectivas. Para isso, é fundamental que o professor se
insira num grupo de utilizadores com quem possa trocar ideias, tirar dúvidas e
apoiar-se nas situações de crise. Uma actividade importante nesta fase é a
exploração e reflexão sobre as principais possibilidades das tecnologias multimédia
para a respectiva disciplina e nível de ensino. Aqui também será importante a
multidisciplinariedade que permite que diferentes disciplinas possam ter um objecto

33. 28
comum que será a utilização das tecnologias multimédia. Outro factor importante é o
papel da dotação das escolas de equipamentos e meios de manutenção para que
este processo não seja interrompido. Infelizmente este talvez seja um dos problemas
mais importantes que têm “emperrado” esta fase numa boa parte das escolas.
Começa a ser importante de uma escola (secundário) ou um grupo de escolas
(agrupamentos do 1º ao 3º ciclo), passarem a ter um “professor”, responsável pelo
Sistema de Informação/Tecnologias de Informação e Comunicação.
Finalmente, a maturidade e a capacidade de utilização criativa só vêm, em
regra bastante depois, quando já há um bom domínio dos novos instrumentos e a
fase anterior não é interrompida por falta de meios. Isso pressupõe um fácil acesso
aos equipamentos e muito tempo de trabalho de exploração. A interacção com os
alunos pode ser também muito importante. Frequentemente, estes estão a par do
que se está a passar ao nível de software e hardware e desta forma conseguem
contagiar todos os elementos envolvidos neste processo.
2.3.2 - Formação Inicial
O sucesso da integração das TIC na escola depende em larga medida do que
foi feito no campo da formação de professores. Assim, devemos problematizar
também a formação inicial dos professores. Como refere Pereira (1998), “…perante
as variáveis demográficas actuais, não é preciso fazer mais (como já foi em tempos
e o sistema reflecte ainda) mas podemos dar-nos ao luxo de fazer melhores
professores.” Desta forma, este autor refere alguns pontos importantes na formação
de professores (inicial e contínua) mas também discutíveis:
“…O lugar próprio para a formação inicial e também contínua dos professores
parece não haver dúvidas de que é exactamente onde os saberes que vão ensinar
(não só o conhecimento como o processo) são desenvolvidos e investigados,
integrados com os alunos do Departamento que não irão ter uma carreira de
ensino…” . A participação na génese de tal conhecimento é, no entanto,
fundamental para os agentes de ensino que têm por missão complexa não só ajudar

34. 29
a construir os conhecimentos como também a de ensinar os processos e atitudes
científicas.
No que concerne às TIC Pereira (1998), apresenta vários caminhos que
deverão integrar a estratégia de formação de professores e mesmo a sua
organização profissional:
a) As tecnologias de informação e comunicação devem ser
integradas com as disciplinas convencionais, facto que já tive oportunidade de
defender numa anterior intervenção junto do CNE6
. A portaria reguladora dos
cursos de habilitação para a docência deverá reflectir esta lógica e manter
uma componente explícita de Tecnologias de Informação e Comunicação
para todos os professores, a todos os níveis, que deverá ser abordada duma
forma integrada com as disciplinas objecto da docência e não duma forma
supletiva por programas tipo Minerva ou Nónio, não obstante o valor daquele
no seu contexto histórico;
b) Deverá ser assegurada a todos os actuais professores formação
contínua de curta duração em tecnologias de informação e comunicação, pois
será imperativo o recurso a programas informáticos, muitos deles multimédia,
que poderão ajudá-los a cumprir a sua missão de assistentes de construção
de conhecimentos dos seus alunos, superando algumas das suas lacunas
relativamente a uma formação inicial muito especializada.
Na formação inicial dos professores deve-se promover a “imersão” dos
estudantes num ambiente tecnologicamente rico. O princípio a que deverá obedecer
neste aspecto a planificação dos cursos de formação é apenas o da garantia de
imersão natural dos estudantes nas TIC fazendo do seu uso algo que é inerente à
sua prática diária na escola. Os estudantes, para além de utilizadores dos meios
tecnológicos (o exemplo da Internet e seus serviços), devem integrar essa utilização
na prática diária.
O uso das TIC como recurso de ensino de temas específicos na área
disciplinar do professor constitui uma outra preocupação na formação inicial. É
preciso definir nos futuros professores competências de análise, criando
6
Conselho Nacional de Educação

35. 30
sensibilidade ao aspecto crítico no uso das TIC, levando a que o professor saiba
distinguir as potencialidades anunciadas por uma determinada ferramenta(software)
e o seu uso efectivo por parte dos alunos.
Segundo Matos (2001), “ as formas de conceptualizar o papel das TIC na
formação inicial de professores contempla a visão de dentro, na lógica dos
programas de formação que apontam a necessidade de os futuros professores
desenvolverem competências muito viradas para a sua actuação como professores
de, isto é, entendendo-se muito o seu papel em estreita ligação à disciplina que irão
leccionar. Trata-se de uma visão limitada que deve ser contemplada com uma forma
mais externa de pensar a formação dos estudantes no domínio das TIC.
O mesmo autor refere, que neste processo devemos ter presente a
interligação de duas metáforas: aquisição e participação. Em primeiro lugar, deve
sublinhar-se a presença fortíssima da ideia de que aprender é concebido como a
aquisição de algo e, quer a linguagem utilizada seja explicitamente a aquisição, quer
seja a construção de saberes, fica claro que a metáfora conceptual presente é “a
mente humana é um repositório de dados (saberes) e o aprendiz é dono dessa
informação”. O conceito de que apenas existe aprendizagem quando existe ensino
explícito conduz à preocupação de fornecer e disponibilizar informação aos
estudantes levando desta forma a conceitos desviantes uma vez que isso depende
da forma como os conteúdos, técnicas e opiniões são expostos7
.
Uma perspectiva diferente de olhar a aprendizagem é pensá-la em termos de
participação8
em actividades em desenvolvimento num dado grupo. Desta forma, a
aprendizagem é concebida de um modo cooperativo (em comunidade),
comunicando na mesma linguagem dos restantes elementos, actuando de acordo
com as suas normas particulares. Nesta perspectiva (a qual conduz os estudantes a
envolverem-se em projectos de trabalho), os alunos reveêm-se menos como alunos
e mais como participantes (capazes de reflectir, críticos e criativos) em projectos
sobre temáticas em que se torna relevante explicitar o papel das TIC.
7
No processo das TIC por exemplo o porquê de utilização de ferramentas normalizadas, a utilização
de apenas ambientes de trabalho baseados em Windows. Falta de discussão de que ferramentas
empregar e como as utilizar.
8
Matos (2001)

36. 31
Através do quadro 2 apresentado por Matos (2001), podemos verificar a
organização inicial de professores:
Elementos presentes na
metáfora da aquisição
sobre o que significa
aprender
Elementos presentes na
metáfora da participação
sobre o que significa
aprender
Enriquecimento individual Qual o objectivo da
aprendizagem?
Construção de uma
comunidade
Aquisição de algo O que significa aprender? Tornar-se participante
Recipiente Como é entendido o aluno Participante
Consumidor
Construtor
Aprendiz
Facilitador Como é entendido o
docente?
Participante especialista
Preservador da prática do
discurso
Propriedade, bens Em que consiste o saber? Aspecto da prática
/discurso/actividade
Ter, possuir Em que consiste conhecer? Pertencer, participar,
comunicar
Quadro 1 - relação entre metáforas de aprendizagem
Segundo Matos (2001), uma das questões que emerge deste quadro diz
respeito aos modos como a formação inicial pode contemplar a reflexão da
dimensão social e política das TIC. No entender do autor deve-se constituir uma
preocupação de natureza transversal e que seja objecto de trabalho nas diversas
componentes dos cursos em vez de provocar uma maior atomização das diversas
disciplinas ou áreas de trabalho.
Aqui, a chamada de atenção é que não se deve restringir a conceptualização
do uso das TIC ao nível de simples ferramentas de trabalho no ensino de uma
disciplina, levando os professores a serem meros utilizadores9
das TIC.
Em termos da prática de formação dos futuros professores esta deve-se situar
numa zona intermédia entre duas metáforas – aquisição e participação. O projecto
9
O processo crítico de escolha, selecção e intervenção na sala de aula é importante

37. 32
Trends e Prof2000 que discutiremos em capítulo posterior propõem no seu processo
prático esta forma “conciliatória” das duas metáforas.
2.3.3 - Formação Contínua e Especializada
Década de 80. Surgem os pequenos Spectrum com 48K de memória. Com
eles, faziam-se umas pequenas rotinas de BASIC ou alguns procedimentos em
LOGO, algumas experiências.... Professores e alunos envolviam-se a resolver
problemas, a escrever os seus primeiros textos e fichas digitais e 'arrumavam' a um
canto a máquina de escrever. Um exemplo de referência passou-se no Barreiro. Em
1983, a Escola Secundária da Quinta da Lomba (hoje Secundária de Santo André)
mostrava ao distrito o seu Clube de Matemática, onde um grupo de 'carolas', alunos
e professores, com alguns computadores TIMEX, monitorizavam concursos e outras
actividades para a comunidade escolar, construindo ambientes estimulantes para a
aprendizagem. Em 1985, a Escola Primária Nº 2 de Palmela iniciava a primeira
experiência piloto de trabalho de projecto a nível do distrito de Setúbal (porventura
nacional) com a utilização de computadores e recurso ao LOGO, ao processador de
texto e ao programa de desenho, numa experiência que envolveu uma turma
durante 4 anos e haveria de dar lugar ao livro "Mudança na Escola: Quatro anos de
uma experiência pedagógica"10
.
Novembro de 1985 marca o arranque do Projecto MINERVA11
, um programa
de disseminação das Novas Tecnologias de Informação nas escolas do Ensino
Básico e Secundário e de formação e apoio aos professores para o seu uso
educativo com alunos. Equipas interdisciplinares de todos os níveis de ensino
ensinaram e aprenderam... a cruzar a pedagogia com a tecnologia. Com este
projecto várias escolas viveram experiências, onde a inovação e a ideia de projecto
percorreram o quotidiano profissional de muitos membros da comunidade escolar.
10
da autoria da professora Maria Augusta de Sousa e publicado pela Editorial Caminho, em 1992
11
cujo nome resulta das iniciais de “Meios informáticos no Ensino: Racionalização, valorização,
Actualização”

38. 33
Em Setembro de 1994, os relatórios de avaliação do Projecto MINERVA
(interno e externo de uma equipa de especialistas da OCDE) davam conta dos
resultados alcançados ao nível da formação e da investigação, valorizando as
dinâmicas de inovação criadas e a construção de perspectivas de intervenção que
integravam a componente pedagógica e educativa na formação ao nível das
Tecnologias de Informação e Comunicação.
Após 3 anos de “travessia no deserto”, em 1997 surge o Programa Nónio -
Século XXI que acredita um conjunto de Centros de Competência (sedeados nas
Escolas Superiores de Educação, Universidades e Centros de Formação de
Professores) e volta a permitir o re-equipamento das escolas, a par do
desenvolvimento de alguma formação e apoio, integrando agora a dimensão da
Internet. Esta dimensão que aparece já na 'ponta final' do MINERVA, com o trabalho
em torno da telemática educativa, adquire um maior significado no trabalho até
agora realizado, a incorporação do projecto “Internet na Escola”12
ao nível da criação
de páginas e ligações à Internet dos Centros de Competência e das escolas, de
materiais educativos publicados em formato digital e disponibilizados on-line, de
redes de comunicação e mais recentemente de plataformas vocacionadas para o
ensino a distância.
Em termos de formação assistimos nos últimos anos (a partir de 1999), a
proliferação de programas, projectos e formações no âmbito da formação contínua
de professores. Hoje em dia os Centros de Competência Nónio sec. XXI,
Universidades, Centros de Formação e ESE´s, disponibilizam um conjunto
diferenciado de cursos e programas na área das TIC na educação que seria difícil
12
Em 1997, a FCCN iniciou o projecto de estabelecer os acessos em rede à Internet a diferentes
instituições na área do ensino: Escolas, do ensino básico e secundário, Centros de Formação de
Professores, Centros de Recursos, Bibliotecas municipais, instituições de reinserção social, entre
outras. Com base em protocolos estabelecidos com o já extinto Ministério da Ciência e da
Tecnologia, a FCCN dotou estas instituições de equipamento multimédia e ligação digital RDIS à
Internet via RCTS - Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade. Do equipamento colocado em cada
instituição constou de um acesso básico RDIS, de um computador multimédia com um adaptador
RDIS para ligação à RCTS e de um adaptador Ethernet para ligação em rede local. Desde o início do
ano 2000, as novas ligações à RCTS passaram a ser feitas através de um Office Router que
possibilita a partilha da ligação RDIS entre vários computadores multimédia, potenciando desta forma
a criação de redes locais nas instituições. http://www.fccn.pt

39. 34
discriminar alguns. Podemos dizer que a oferta é grande, o problema é se esta está
a ser correctamente implementada e aproveitada pelos professores.
A definição de metas na formação contínua e especializada de professores
prende-se com a determinação de competências a desenvolver nestes profissionais.
Como linhas de orientação, na prossecução dos objectivos devem ter-se em conta
as reflexões desenvolvidas na formação inicial.
Não é ouvindo apenas discursos sobre os benefícios e a importância das
tecnologias ou mesmo o relato de experiências bem sucedidas que os professores
vão integrar plena e naturalmente as tecnologias nas suas práticas. É necessário
que os professores as experimentem, recorram regularmente a estes processos em
diferentes situações da vida profissional e mesmo pessoal, tentando encarar como
um recurso usual do dia a dia. Assim, uma das linhas gerais da formação será a de
considerar as TIC como uma ferramenta ou meio integrado e não como uma matéria
independente. A formação deve centrar-se numa estratégia de aprendizagem
explorativa, fomentando a auto-formação ou formação cooperativa, procurando, a
propósito de cada aplicação das TIC, a melhor forma de a utilizar junto dos alunos.
Segundo Rodrigues (2001), esta pesquisa deve também ter em conta que, embora
algumas formas de exploração destes novos recursos sejam mais adequados ou
mais fomentadoras das suas potencialidades, não existe um produto e uma
metodologia de utilização unívoca e ideal.
Os professores, sobretudo no início da profissão, necessitam adquirir
competências práticas. Um dos aspectos mais importantes na orientação da
formação prende-se com a conciliação entre a parte teórica e a parte prática.
Segundo Rodrigues (2001), no seu estudo, este é um aspecto também largamente
referido por professores com mais experiência, a propósito da formação na área das
TIC. “ Embora considerem importante a aquisição de conhecimentos essenciais de
tecnologia, enfatizam sobretudo o processo de formação, elegendo como
metodologias preferenciais as de natureza prática, baseadas na experiência, na
descoberta, na exploração e na aplicação. Uma componente mais teórica do módulo
de formação, correspondente à aquisição de conhecimentos básicos, poderá ajudar
o professor a vencer os receios e a ganhar confiança no trabalho com as TIC”

40. 35
Desta forma reconhece-se como vantajosa esta componente no início do
módulo de formação, os professores dão especial atenção à resolução de tarefas de
aplicação prática e actividades de exploração em situações concretas.
Outro aspecto importante referenciado por Rodrigues (2001) na formação e
que os professores têm realçado na utilização das TIC é a cooperação e diálogo
com colegas. Incentivando e acompanhando a reflexão individual e a interacção
entre pares na procura das soluções se poderão criar condições para uma formação
mais eficaz na área das TIC.
Sendo as TIC uma área em permanente actualização e mesmo de mudança,
a formação de professores não pode obedecer a um modelo rígido e deve
estruturar-se em função de módulos flexíveis que permitam ter em conta os
conhecimentos e competências anteriores dos formandos, de forma a acompanhar a
progressão deste.
Com a implementação de tecnologias de comunicação mais versáteis13
e
mais fáceis de usar, o ensino à distância torna-se cada vez mais uma realidade para
a qual os professores se devem preparar. Com o EAD14
, que se divide mas também
se interage em várias formas, prevê outros ambientes de aprendizagem, adapta
métodos tradicionais e novas formas de aprendizagem, sendo um denominador
comum a aprendizagem flexível e a formação inter-pares. Assim, é essencial que a
formação de professores aposte cada vez mais neste tipo de ensino.
Por último, um dos factores amplamente referidos pelos professores15
como
determinante na formação e no trabalho com as TIC é a disponibilidade de tempo e
recursos. As instituições de educação devem e têm de se preparar em termos de
equipamento, espaços de trabalho, acesso e facilitação do uso dos recursos,
horários de forma a que os professores possam explorar e consultar os materiais.
Mais uma vez se reforça que não chega dotar as instituições de equipamentos é
necessário que todos os recursos das TIC sejam geridos e mantidos correctamente
e esse é um dos problemas mais graves que se apresentam no nosso sistema
13
O exemplo das redes wireless, a banda larga na Internet (e a diversificação dos seus serviços em
termos de utilização e financeiros), a utilização generalizada das redes locais de computadores.
14
Ensino à distância.
15
Estudo de Rodrigues (2001)

41. 36
educativo. Como diz Rodrigues (2001), “…para além do suporte material, será
também desejável que os formandos tenham acesso a algum apoio técnico,
principalmente em fases iniciais de exploração de novos equipamentos e produto.
Esses problemas técnicos poderão provocar alguma confusão, não ajudando a
vencer o medo e a ganhar a tão necessária confiança no uso das TIC”.
Como diz Ponte (1998), “ Fazendo estas tecnologias cada vez mais parte da
nossa vida quotidiana, não faria, de resto, sentido que elas não fossem
consideradas um recurso importante a usar na formação inicial, contínua e
especializada. Tal como no que se refere à escola em geral, o grande problema não
é saber se se devem usar ou não as TIC na formação. Trata-se isso sim, de decidir
como, quando, e em que medida tirar partido deste tipo de recursos. E a grande
resposta deverá vir tanto quanto possível integrada nos processos normais de
trabalho em todos os domínios da actividade formativa.”
A referência importante histórica e funcional da utilização e formação das TIC
na formação contínua de professores (nos últimos anos) são os projectos Trends e
prof2000 que serão tratados especificamente no capítulo quatro.

42. 37
3 – Formação e blended learning
Ensino Presencial e ensino à distância
Até ao final da década de 80 do século passado o Ensino à Distância (EAD)
procurou, essencialmente, vencer a questão do isolamento e as suas consequências
mais nefastas: desmotivação, dificuldades de compreensão, gestão de tempo e
desvalorização ou a passagem a um plano secundário e alternativo deste meio de
ensino/formação. Muitas vezes a história mostrou-nos que o EAD era a única
solução possível por questões geográficas e de natureza económica. Para o fazer
recorreu a meios de comunicação e de transmissão de informação como a TV (a
Tele-escola ainda é um dos exemplos que a maioria dos portugueses consegue
associar ao EAD), Kits (manuais, cassetes aúdio e vídeo, EAC, etc.) por
correspondência e a sessões de apoio presenciais espaçadas no tempo.
Uma das componentes mais importantes no ensino à distância é a variável
tempo; assim, muitas vezes, e na história do EAD, consideramos a educação
presencial como síncrona e a educação à distância assícrona. Hoje em dia,
normalmente encontramos situações que têm os seus diferentes graus de distância,
de abertura e de formalidade16
. Os modelos puros são cada vez mais escassos nos
palcos educativos e formativos modernos. Ao aproximar-nos do EAD entramos na
área do diálogo didáctico mediatizado, já que o ser humano precisa das tecnologias,
que se vão desenvolvendo e apresentando na nossa sociedade para a resolução de
16
As actividades educativas e formativas podem-se distribuir num espaço cujas coordenadas
podemos representar por 3 eixos ortogonais: “fechado – aberto”, “formal - informal “presencial –
distância”, a partir de um referencial com valor 0, presencial formal fechado”, tipicamente
convencional, da educação em massa dos últimos tempos (séc.XX) no mundo ocidental. A
designação “ensino aberto à distância” enfatiza o adjectivo “aberto”. Na realidade, nem todo o EAD é
absolutamente aberto. A educação à distância pode ser à distância ou presencial. O aspecto que a
diferencia da tradicional é que todos podem nela ingressar, independentemente da sua escolaridade
(Nunes 1993 in Paiva, 2004). A expressão “aberto” permite muitas vezes associar à ideia de auto-
aprendizagem apoiada. O ensino aberto pode ser adoptado em modelos de EAD e seus métodos
como o e-learning, mas não será correcto dizer que todo o EAD tem de ser aberto.

43. 38
problemas topológicos e temporários. Estes problemas são resolvidos (podemos
dizer assim) com duas tecnologias diferentes: O problema do espaço, ainda que o
domine, enviando a sua mensagem ou sua representação, num outro lugar; o
problema do tempo, realidade física independente e não dominada, “congelando” a
mensagem para ser empregue num outro instante. Assim, os procedimentos do EAD
acompanharam a evolução tecnológica (uma outra importante variável). A
emergência do EAD, hoje em dia, é resultante de um compromisso em que as
tecnologias combinadas, as tecnologias de integração permitem, com qualidade,
responder às necessidades surgidas.
Segundo Carneiro (2003), a discussão mais frequente nas últimas décadas
tem sido a de: “poderá o ensino presencial ser substituído por sistemas de EAD?”
Um pouco por todo o mundo, ainda que em momentos diferentes, verificou-se
uma explosão, desde o ponto de vista de disseminação geográfica e em termos
quantitativos, da necessidade de aprender (e aprender a aprender) confrontando-se
ao nível de recursos com alguns constrangimentos de natureza física mas,
sobretudo de natureza orçamental. Nestes momentos pensa-se seriamente em
novas formas de educação17
.
Na perspectiva do ensino presencial a sua forma conceptual dependia de
alguns fundamentos como os referidos por Patrocínio (2004): a unidade temporal, a
unidade espacial e a unidade de interacção. Esta forma contrasta com a flexibilidade
do EAD: modulação temporal, variabilidade espacial e a diferenciação metodológica
da interacção.
Assim, o EAD apresenta um grau muito elevado de dinâmica em relação ao
ensino presencial.
17
Nos anos 2003 e 2004 algumas medidas efectuadas pelo ME servem de exemplo. O problema de
interioridade no nosso país levou a que existam escolas com défice de alunos, apresentando estas
escolas custos e pessoal a mais para os alunos que servem. Uma das medidas tomadas foi a
concentração de alunos nalgumas escolas e fecho de outras. Mesmo assim embora tenham sido
tomadas medidas para o transporte dos alunos, esta medida torna-se muito pesada em virtude do
tempo de deslocação reflectindo-se depois na aprendizagem destes. Embora sejam recente estas
medidas e ainda não haja estudos comprovativos, existem já opiniões para processos alternativos de
educação (alguns autores e instituições defendem a incorporação do EAD na sua forma de e-learning
e b-learning).

44. 39
O EAD permitiu e permite resolver problemas que, em situações concretas,
apresentam-se de difícil resolução ou impossível pelo sistema presencial. Uma
observação do que se passa pelo mundo da educação e formação nas últimas
décadas, apresenta-nos importantes indicadores de natureza sociológica.
Recorrendo a Carneiro (2003), podemos listar as suas motivações predominantes,
todas baseadas na necessidade ou vontade de aprender:
• Resposta diferenciada à necessidade dos diferentes mercados de auto-
formação;
• Educação alternativa para todos aqueles que, em determinado tempo
da sua vida, não puderam, ou desejaram, participar em cursos convencionais
presenciais;
• Formação sistemática específica, síncrona ou assíncrona, em locais
diferentes;
• Educação para grupos temporariamente deslocados dos centros
normais de residência, estudo e trabalho;
• Alternativa como resposta ao aumento das necessidades do mercado
(muitas vezes pontuais), criando novos centros ou criando formas de
combinação dos dois métodos (blended);
• Complemento em sistemas de educação presencial para optimização
dos procedimentos didácticos.
As situações aqui apresentadas, agrupadas por razões metodológicas, são
inumeráveis e têm características intrínsecas diferentes umas das outras já que os
seus parâmetros são diferentes. Os motivos, o meio e as soluções tecnológicas e
pedagógicas disponíveis conduziram a soluções diversas.
As variadas formas de EAD cada vez melhor respondem às necessidades
surgidas no momento temporal e espacial, isto é, permitem que se encontrem
soluções rapidamente operacionais para necessidades de curto prazo.
Na bibliografia sobre o tema encontramos muitas definições sobre o que se
deve entender sobre ensino à distância. De um modo sintético e baseando-nos em

45. 40
Keegan (1993), poderemos dizer que tal processo integra as seguintes
características:
• Quase permanente separação física entre docente e discente durante o
processo educativo;
• Existência de uma organização no planeamento e desenvolvimento dos
materiais de aprendizagem e na previsão de serviços de ajuda ao discente;
• Utilização de elementos mediadores (tecnologias de diferente grau de
evolução) entre docente, discente, conteúdo e centro difusor;
• Utilização de um diálogo descontínuo entre docente e discente;
• Papel secundário ou nulo do colectivo discente, isto é, ensino
fundamentalmente individualizado;
• Crescente tendência para a aprendizagem num processo colaborativo,
modelo que dialecticamente se opõe ao item anterior mas que começa a ser
adoptado em certos áreas da formação18
.
Assim, os items anteriores apresentam-se como as linhas de força de todos
os sistemas de EAD, desde a educação por correspondência (ainda em uso) até a
que emprega as TIC nas suas mais recentes tecnologias como o e-learning ou o
“ensino on-line”. O ensino presencial e o EAD, como modelos diferentes e
autonomizados, podem-se caracterizar como sistemas educativos cada um com as
suas características específicas, mas que podem coabitar como iremos referir mais à
frente neste capítulo.
3.2 - O ensino On-line
As TIC têm contribuído decisivamente para dar ao EAD todas as
possibilidades que podemos encontrar no ensino presencial, com a vantagem de
poder ser uma solução económica, de vencer as barreiras temporais e da distância
18
No caso da formação contínua de professores há uma clara aposta no modelo colaborativo –
formação inter-pares.

46. 41
e, em certas disciplinas, aumentar a eficácia da aprendizagem para níveis não
imaginados há alguns anos atrás, devido à evolução das tecnologias do multimédia
e da telemática.
A evolução do hardware, do software e das telecomunicações, bem como um
outro factor muito importante que foi a descida dos preços (permitindo o acesso a
mais utilizadores), vieram modificar completamente o campo da didáctica e da
pedagogia. Hoje é possível, em termos geográficos, vencer o isolamento dos
alunos/formandos através de aulas virtuais, chats, fóruns, videoconferência e outros
meios de relacionamentos on-line, acesso remoto a instituições de referência como
Bibliotecas, Museus, trabalho colaborativo on-line, simulação de processos, jogos-
pedagógicos on-line, etc.
Segundo Fernandes (2004), no ensino presencial o ritual das acções de
formação profissional, educacionais e académicas desencadeia uma acção tripla:
orienta o formando para as matérias que o formador ou o professor mais valoriza, o
que facilita a preparação para a avaliação de conhecimentos; promove a
aprendizagem por observação e modelagem, onde a personalidade do docente pode
ter um papel de significativa importância. Por último, este ritual aumenta de forma
significativa a motivação para o estudo, devido às relações interpessoais geradas
pelo contacto com colegas e formadores/professores.
Para que o EAD actual se aproxime desta forma de relacionamento
tradicional e que é a forma de viver de todos nós, ou seja, em sociedade, o EAD tem
de se apoiar fortemente na Pedagogia, na Psicologia da Aprendizagem e na
Didáctica das TIC, para construir metodologias e técnicas que actualmente já
atingiram um elevado nível de sofisticação como: as Plataformas de E-learning,
Simuladores, Tutores inteligentes, Ferramentas de Autoria, Guias de Exploração,
etc.
Os suportes do EAD são múltiplos e o ensino on-line19
é a sua mais recente
geração. Com a incorporação da “sala virtual”20
podemos dizer que o ensino on-line
19
Não confundir ensino on-line com ensino electrónico. Alguns autores elaboraram uma classificação
do ensino electrónico através de critérios funcionais onde o ensino on-line é uma componente de
várias classes.
20
Uma das características das plataformas de e-learning

47. 42
introduz grandes alterações no EAD, e que justificam que se fale de uma mudança
de paradigma. Segundo Morgado (2005), esta mudança de paradigma situa-se na
possibilidade de existir um grupo de aprendizagem – um grupo classe – invertendo o
que outras gerações de EAD qualificaram como a desintegração da sala de aula.
Trata-se porém de uma nova sala de aula, distribuída no espaço, deslocalizada – a
sala virtual – com características únicas onde a interacção se baseia na escrita21
, é
independente do espaço e do tempo é de muitos para muitos. É este elemento (o
grupo;classe;inter-pares) que possibilita uma aprendizagem contextualizada,
colaborativa, algo que não era possível noutras formas anteriores do EAD.
Assim, todas as discussões em torno do acesso, flexibilidade, da mediação
tecnológica, da interacção, desenvolvem-se agora na perspectiva do ensino on-line,
embora estes aspectos focados se prendam com a natureza do EAD.
Recorrendo a Morgado (2005), podemos referir que a sala de aula virtual não
será uma forma de simular digitalmente uma aula presencial, mas deve tornar-se
num novo contexto de ensino-aprendizagem com as suas características e regras
intrínsecas. Trata-se então de uma sala de aula específica num cenário técnico-
pedagógico, que permite a criação de contextos de ensino-aprendizagem
particulares, apresentando características específicas em virtude das
potencialidades dos meios tecnológicos aplicados e das concepções de natureza
pedagógica. A partir destes contextos é possível definir formas de edição e
construção de sala de aulas específicas.
O EAD de terceira geração22
referido em Fernandes (2004) e Carneiro (2003),
Reis (2003)., onde inserimos o ensino on-line, é suportado por uma plataforma
pedagógica, tecnológica e de gestão de informação e comunicação, na qual a
pedagogia e a didáctica ocupam um lugar central. Baseando-nos nestes três
domínios e nos seu modelos podemos então desenhar/construir projectos de
21
Como exemplo as salas de chat e os fóruns.
22
A associação dos meios telemáticos e ambientes virtuais de aprendizagem são recursos
indispensáveis e permitem uma interacção tanto assíncrona como síncrona, através de ferramentas
como o correio electrónico, fóruns unidireccionais ou bidireccionais, Internet, videoconferências, entre
outros.

48. 43
ensino/aprendizagem, onde a distância e o isolamento são completamente
eliminados.
Figura 1 - domínios para a construção de projectos ensino/aprendizagem. Fonte: Fernandes
(2004:13)
3.3 – A convergência dos dois sistemas e suas características
Ao contrário do que muitos dizem, a educação à distância não cria a
separação entre o aluno e o professor. Ela busca reduzir as distâncias que a vida
criou, mas não se intimida com elas, nem lhes é submissa.
O termo "distância", que indica a separação física entre o aluno e o professor,
não exclui o contacto directo dos alunos entre si, ou do aluno com alguém que possa
apoia-lo no processo de aprendizagem. A este tipo de contacto directo, os teóricos
do ensino à distância chamaram-lhe de "presencialidade" ou “presença social e
cognitiva ” Garrison (2003) e Morgado (2005:105).
Haver ou não momentos de presencialidade no processo de aprendizagem,
depende da estratégia usada. Em algumas destas estratégias, educadores e alunos
encontram-se diariamente para resolver problemas, receber material, etc.. Outras há
em que os educadores e alunos se encontram periodicamente. Há ainda outras em
que o único momento presencial é o da avaliação final, e há aqueles em que o
momento presencial nunca acontece (uma situação de avaliação que, por exemplo,
permita consultas de documentos de qualquer natureza, não tem porque ser
presencial).
Pedagogia
Organização
Gestão
Tecnologia

49. 44
Hoje em dia, um pouco por todo o mundo, começamos a assistir à coabitação
do sistema presencial e do EAD numa mesma organização. Desde meados dos
anos 90 que sistemas do EAD como o e-learning ou combinado com o Ensino
Presencial, “têm vindo a afirmar-se como o sistema capaz de satisfazer os desafios
colocados pela efemeridade e volatilidade”23
do conhecimento e pela dispersão
geográfica dos alunos/formandos. O ensino on-line (referido anteriormente),
apresenta-se como uma solução viável para reduzir os custos do ensino e da
formação profissional presencial24
, através de um desvio a este modelo suportado
no e-learning, a que se deu o nome de blended learning (mais referenciado como b-
learning), ou então em cursos presenciais com apoio on-line.
Segundo Fernandes (2004), a tão desejada redução de custos pode não ser
imediata, e mesmo se for um processo de curto prazo, pode-se revelar mais
dispendioso, a não ser que o público-alvo seja numeroso. “Esta diminuição da
despesa dependerá da tipologia dos conteúdos e da duração da acção, no entanto,
existem casos em que o curso pode ter despesas similares ao presencial com
apenas 50 alunos/formandos, mas no intervalo entre 100 a 150 pessoas, de um
modo geral, logo na primeira edição o curso deixa de dar prejuízo”. No mercado
português, segundo um estudo do Cedefop25
, a formação via web é utilizada
maioritariamente em empresas com mais de 500 trabalhadores, com uma taxa alta
de rentabilidade.
Podemos afirmar que no presente e no futuro o emprego dos meios
tecnológicos em meios presenciais ou à distância, coabitando-se e tendendo a
reduzir as suas diferenças operacionais, será talvez um importante paradigma
educacional.
Alguns aspectos negativos da distância são compensados, sempre que seja
possível, por actos presenciais e o contrário também é possível, em que cursos
23
Fernandes (2004:142)
24
No processo da formação contínua das TIC, na maior parte das situações, o investimento maior é o
suporte tecnológico em termos de dotação da sala de equipamento e pagamento de deslocações,
que assim pode ser reduzido e suportado pelos formandos on-line. Ver projecto prof2000.
25
Inquérito realizado pelo Cedefop “Aprendizagem electrónica e formação na Europa” e “opinião de
utilizadores sem a aprendizagem electrónica”, Baptista (2003)

50. 45
presenciais serão suportados por sessões à distância, apresentando um maior grau
de flexibilidade na aprendizagem.
Ao longo da história do EAD verificou-se a tendência no desenho e
preparação dos cursos de forma muito próxima aos modelos tradicionais
presenciais. A tentativa de reconstruir o meio ambiente clássico presencial parecia
ser umas das preocupações principais, considerando que o contacto visual era a
única forma ou a forma por excelência da comunicação pedagógica. Este era um
dos erros fundamentais na transferência dos meios educativos presenciais aos
meios à distância.
Nos dias de hoje, existem situações em que no ensino presencial o excesso
de alunos numa sala de aula é prejudicial, onde a sala se torna uma conferência26
desvirtuando o processo pedagógico de aprendizagem. Esta ideia também se
encontrava presente nas primeiras formas de EAD: processos de ensino à distância
uniformizados para grandes grupos são hoje substituídos pela ideia de um EAD
fléxivel e adaptável a grupos diversificados de alunos/formandos com necessidades
e motivações diferentes, e que pode tornar-se muitas vezes personalizado a partir
das opções do aluno/formando.
A concepção de cursos à distância e a definição da sua envolvente acarreta
um aspecto importante da gestão dos processos de uma entidade responsável pelos
mesmos. Estes exigem talento, criatividade, dedicação e empenho.
Segundo Santos (2000 in Paiva, 2004), antes de se iniciar o desenvolvimento
do curso, devem identificar-se três fases para a sua concepção, às quais deve ser
prestada o máximo de atenção:
• Escolha do suporte pedagógico: este processo tem por base o tipo de
conteúdo a disponibilizar, o tipo de acompanhamento remoto e outros
factores, como por exemplo: o contexto, a história, os custos, a prioridade,
tipo de equipamentos, a população a formar, a plataforma tecnológica e a
utilização racional das suas potencialidades;
26
O contacto visual perde muita força neste tipo de situações, caso muito frequente no ensino
secundário (recorrente), cursos superiores, formação profissional e especialização (pós-graduação).

51. 46
• Especificação do projecto: fase intermédia que precede a construção
do curso e que se caracteriza pela definição pormenorizada dos objectivos,
do seu cronograma, da sua planificação e do seu ambiente de aprendizagem;
• Concepção global do conteúdo: Fase Final da concepção que
corresponde ao guião multimédia27
com as várias sequências de
aprendizagem e que precede o desenvolvimento do produto final garantido.
Neste processo de análise e citando Carneiro (2003) deve-se elaborar um
questionário baseado nos seguintes critérios:
• Adequação: entre os conteúdos, os seus objectivos e o grupo de
alunos/formandos a atingir;
• Acessibilidade: qual o grau de dificuldade/facilidade que o grupo
apresenta no acesso à tecnologia mediadora (meio ambiente da plataforma28
,
comunicação);
• Ensino: que métodos de ensino são necessários? Que formas de
aprendizagem se adaptam melhor a eles? ;
• Interactividade e Intuitividade: Neste processo de comunicação
recíproca que formas são necessárias ao processo? Qual a lógica de
compreensão e de representação? ;
• Estruturas organizacionais: Como se encontra organizada a entidade
de suporte ao processo de ensino/formação e que modificações este tem de
elaborar se necessário para implementar o processo? ;
• Custos: Necessidade de determinação dos custos per capita29
. O
processo é suportável financeiramente?;
27
A actualidade das TIC neste processo.
28
Em relação aos conteúdos, há que obedecer aos processos de normalização que começam a
estabelecer-se como o SCORM. Esta normalização tem a virtude de potenciar a migração de
conteúdos entre diferentes plataformas de E-learning. Por outro lado a normalização faz com que
generalizem processos criando padrões de trabalho e permitirá ao aluno/formando ou professor/tutor
progressivamente a navegação nos conteúdos Thropp (2004)
29
No caso da formação contínua de professores esse processo é feito desta forma, sendo o
PRODEP a entidade responsável pelo financiamento.

52. 47
• Apresentação do Curso: Qual o tempo de preparação e implementação
correcta do processo (por parte da entidade gestora) e o prazo de recepção
por parte dos alunos/formandos;
Deste modo a tomada de decisão será em virtude do tratamento às respostas
nas questões enunciadas anteriormente. É claro que todas as decisões a tomar
devem-se basear na premissa de que não existem soluções definitivas, uma vez que
as “condições ambientais” onde se inserem os cursos são rapidamente alteráveis30
,
e assim devemos seleccionar sistemas que possuam a capacidade de se
rentabilizarem num curto espaço de tempo e que possam melhorar
progressivamente ao longo do tempo31
.
Um estudo comparativo de Aretio (2002) leva a concluir que existe uma
similariedade na definição do EAD por diferentes autores. Nas definições, estes
apresentam um conjunto de factores citados com grande frequência, permitindo
assim estabelecer itens de descrição e diferenciação dos sistemas de
aprendizagem.
O factor onde todos os autores concordam é o da separação física entre
docente-discente. Com menor frequência segue-se a utilização dos meios técnicos,
a aprendizagem independente, a organização dos tutoriais, a comunicação
bidireccional, factor que pode não existir em alguns modelos.
Portanto, o principal factor de concórdia dos diferentes autores tem sido
aquele em que os meios tecnológicos envolvidos nos sistemas EAD mais têm
apostado para o anular. Hoje, o e-learning32
com os seus sistemas síncronos como o
chat, o whiteboard, videoconferência e também mais recentemente voz sobre IP,
têm reduzido substancialmente este factor, permitindo processos interactivos mais
“pessoais”. Se, em teoria, pode-se admitir que eles são facilitadores sociais do
acesso à educação e ao seu processo de aprendizagem, muitas vezes a realidade
demonstra que alguns custos tecnológicos são factores claros de inibição. Por outro
30
Evolução tecnológica
31
Duas das premissas da justificação da utilização do open-source em sistemas de e-learning. Ver
capítulo posterior correspondente à justificação da utilização deste tipo de sistemas.
32
Este método de EAD passa a ser a referência em relação ao EAD uma vez que o estudo de caso
desta dissertação o envolve como método a utilizar. Assim a partir deste momento tentaremos ter
como referência o método e plataformas de e-learning.

53. 48
lado, o ensino presencial recorre, hoje em dia, a meios e procedimentos
tecnológicos de partilha de informação.
Uma das constantes em ambos os modelos é o recurso ao material escrito.
No sistema presencial, os alunos recorrem à leitura de manuais e se a informação
não se encontra em suporte escrito, estes tentam copiá-la ou imprimi-la. Os suportes
que materializam os textos em papel são facilmente transportáveis e manuseáveis,
não necessitando de outros meios complementares para serem utilizados. Além
disso, trata-se de um meio barato, se comparado com outros meios de base
tecnológica mais avançada. Embora existam já processos de notação, destaque e
sublinhar de forma digital33
, os alunos e docentes continuam a achar mais agradável
estudar um texto num suporte de papel34
.
No caso do e-learning, o texto escrito é um elemento fundamental no
processo de comunicação. A utilização de chats em processos síncronos e de fóruns
em processos assíncronos são exemplos predominantes do processo de
dependência escrita num modelo de comunicação/aprendizagem como o e-learning.
Segundo Martins (1997 in Vidal, 2002:33), no EAD este meio didáctico tem de ter um
tratamento específico para adaptá-lo à situação física do professor, por isso, deve
possuir uma linguagem simples que permita a sua leitura e compreensão sem
recurso a qualquer outro mediador.
O texto, independente do formato em que se apresenta (analógico ou digital),
encontra-se sempre presente em todo o processo pedagógico.
A questão central que se coloca quando em presença de qualquer sistema de
formação, visando o desenvolvimento de competências, é o de caracterizar as
dimensões contempladas. Argyris e Schon (1978) caracterizam os tipos de
aprendizagem, da seguinte forma:
Single loop, quando esta permite intervir no processo de detecção e
correcção de erros, enquadrados nos pressupostos em que a organização se
33
Possível em aplicações de e-book, pdf, documentos Word ou apresentações em Powerpoint, etc.
34
Embora as novas tecnologias permitam métodos de exposição facilitadores de apreensão como os
videoprojectores e os smartboard (http://www.aprenderconsmart.org/), estes por serem aplicados
numa fase mais tardia dos ciclos de ensino não conseguem sobrepor-se à forma tradicional de
utilização da escrita em formato de papel.

54. 49
baseia. A aprendizagem seria double loop quando implicasse um questionamento
quanto aos pressupostos, valores, normas e políticas em que a organização se
baseia, podendo implicar a mudança de modelos mentais. Num terceiro tipo de
aprendizagem, denominada de deutero-learning, o sujeito aprende a modificar ou
desenvolver o seu modo de aprender, a tirar lições da experiência. O sujeito aprende
a aprender. Com efeito, surge cada vez mais como fundamental numa sociedade do
conhecimento esta dimensão da aprendizagem, a que alguns autores denominam
de um novo paradigma -“self learning competence”. O termo self (auto) tem por
objectivo salientar o facto de que a aprendizagem é, essencialmente, uma actividade
interior, decorrente das actividades de consciencialização, audição, investigação,
reflexão e interacção do formando (“dentro de si”).
No capítulo da aprendizagem, esta sempre se pode realizar de uma forma
convencional com um colectivo e presencial ou então de uma forma isolada,
autodidacta35
. No final do século XIX36
, com o princípio da escola generalizada e
massificada para todos, assumiu-se que se o ensino devia ser colectivo, o mesmo
devia ocorrer com a aprendizagem.
Hoje em dia, um factor principal para uma aprendizagem em modo isolado é a
motivação. Este factor foi e é necessário nos sistemas de EAD e num dos seus
modelos como o e-learning. No e-learning é exigido motivação e capacidade de
navegação por entre a informação disponível. Mesmo assim, existem autores que
defendem que o meio ambiente de uma plataforma de e-learning conduz à tomada
de decisões compulsivas o que anula a capacidade de motivação.
Muitos dos sistemas do EAD recorrem à figura do tutor – recuperando uma
figura da educação clássica anglo-saxónica, que reduz o isolamento do aluno,
reforçando a sua motivação, acelerando a interacção dos processos. Enquanto,
como foi referido na educação clássica presencial, o tutor era uma figura secundária
de auxílio ao professor, no EAD, quando existe, torna-se um elemento de relevância
igual ao professor/formador.
35
O autodidactismo, em muitos casos, foi considerado, pelos ideólogos convencionais,
como uma forma menor de aprender.
36
Silva (2005)

55. 50
Com o e-learning surgem alterações no papel tradicionalmente atribuído ao
tutor de EAD; este torna-se um mediador de conteúdos, passando a ter novas
competências e novas funções. Segundo Morgado (2005); o “novo tutor terá de agir
num contexto social de aprendizagem, que o obriga a mobilizar uma série de
instrumentos pedagógicos, didácticos de organização e gestão anteriormente
garantidos pelos materiais de ensino e neles embebidos por um lado, e gerir e
moderar uma interacção que deixa de ser de uma relação um-para-um e de um-
para-muitos, para passar a ser de muitos-para-muitos – um papel agora investido de
maiores responsabilidades e maior raio de acção”. Na literatura da especialidade
sobre um novo paradigma com a inclusão da sala virtual começa ser difícil destrinçar
o tutor do professor. Este é a chave da interacção e motivação e na opinião de
vários autores o factor de sucesso num sistema de e-learning.
Os sistemas educativos à distância obrigam a uma maior independência por
parte do aluno/formando, pelas razões já apresentadas da separação espacial e
temporal entre os alunos e professor assim como entre os próprios alunos. Ainda
que os processos à distância possam conduzir a sistemas de formação
massificados, na maior parte dos casos, nos nossos dias, este apresenta sucesso
quando a aprendizagem se faz em modo individual ou em grupos muito restritos. As
formas colaborativas, como veremos, tendem a estabelecer ligações/relações
docente/discente e discente/discente com vantagens operativas, mas a
aprendizagem é predominantemente um acto isolado. A flexibilidade da
aprendizagem pode tornar-se constringida num plano colaborativo muito intenso.
Admite-se como efectiva a comunicação bidireccional nos sistemas presenciais,
embora, muitas vezes, na prática esse processo não seja efectivado em virtude do
processo depender muito do ponto vista do relacionamento humano ao nível do
docente e a sua forma de estar na sala de aula. Nos sistemas de EAD, como o e-
learning, é possível dispormos da bidirecionalidade bem como incorporar o termo da
multidireccionalidade. Neste mecanismo em que alunos/formandos e
professores/formadores são simultaneamente emissores e receptores, pode ser
concretizado por duas vias distintas: assíncrona ou síncrona. As tecnologias de
comunicação síncronas permitem a comunicação em tempo real ao contrário das
assíncronas. Estas últimas, em particular os fóruns, têm a vantagem de permitir que

56. 51
os participantes reflictam sobre a contribuição dos outros e depois forneçam a sua
própria contribuição sobre o assunto, com todas as vantagens pedagógicas que daí
advêm. Os processos tecnológicos permitiram optimizar a comunicação, até um
ponto em que os sistemas à distância apresentam muitas vezes níveis de educação
mais intensos dos que os processos presenciais. No entanto, sendo o processo
educativo um processo dinâmico, verificamos que o ensino presencial também se
vai apropriando das vantagens da tecnologia.
Hoje em dia, reconhecemos que o conhecimento nos é distribuído de várias
formas (muitas vezes a escola representa uma pequena percentagem) e a sua
aquisição muitas vezes é acelerada e o conhecimento também se transforma de
uma forma acelerada. Como refere Carneiro (2003), o conhecimento é dinâmico e
não se vai adicionando de forma regular e linear. O conhecimento transforma-se
continuamente. Em cada período de tempo o conhecimento adquire formas e
correlações diferentes.
Segundo alguns autores referenciados por Carneiro (2003) encontramo-nos
frente à necessidade de reduzir o tempo de criação da transacção pedagógica e de
comprimir o ciclo de tempo de aprendizagem, sobretudo no campo da formação
contínua e profissional tendencialmente do tipo “treinando enquanto se faz”.
Por consequência podemos dizer que há que reduzir os períodos dos ciclos
de aprendizagem ou aumentar a sua frequência. Os processos formativos passam a
ser modulados em frequência, com uma taxa crescente.
Uma das tendências que se tentam afirmar no mercado do EAD e utilizando o
e-learning como método de aplicação ao nível da aprendizagem (no campo da
formação contínua), é a personalização desta aprendizagem. Poderá à primeira vista
parecer contraditório com o processo de aprendizagem colaborativo, mas tal não o
é. Um dos aspectos importantes no processo colaborativo deve compreender a
diferença entre formandos. É este conhecimento diferenciado que vai complementar-
se e permitir o trabalho complexo e especializado. Desta forma, começa a denotar-
se uma tendência para a criação de cursos do tipo “Personalised Learning on

57. 52
Demand” Kinshuk (2002) que será outro aspecto paradigmático da educação e
formação do século XXI.
Este tipo de aprendizagem é e será suportado por uma crescente
modularização do conhecimento transmitido. Em termos de construção, os
conteúdos formativos vão-se organizar dentro de um princípio de unidades
didácticas, os Learning Objects (LO)37
. Estes, por sua vez, conduzem ao
learning object management system no e-learning. Estas unidades didácticas auto-
suficientes, cujo objectivo é a sua reutilização38
em diferentes contextos formativos,
ainda se apresentam numa abordagem mais teórica do que prática. Padrões
internacionais como AICC (Aviation Industry CBT Committee), IMS39
e SCORM
(Sharable Content Object Resource Model – Modelo de Referência dos Objectos de
Conteúdo Partilhável)40
encontram-se num processo de normalização para resolver
o problema de interoperabilidade entre as diferentes plataformas de e-learning. Criar
LO´s eficazes e realmente reutilizáveis não é só um problema tecnológico, é
necessário uma metodologia específica de projecto e implementação, segundo a
qual é possível implementar, num curto espaço de tempo, a custos razoáveis, LO´s
de qualidade. Quando o sistema for correctamente implementado e difundido pelas
diferentes plataformas de e-learning, este apresentará consideráveis vantagens.
37
Learning Objects Model criado pelo Learning Technologies Standard Commitee do IEEE - Norma
IEEE 1484
38
Módulos didácticos combinando "blocos de conteúdo" que possam ser utilizados mais de que uma
vez, por mais de um professor/formador/tutor, em sequências e com objectivos possivelmente
diferentes.
39
A IMS Global é uma organização não lucrativa que produz a especificação Question & Test
Interoperability (QTI) que está na versão 2.0 sobe a forma de public draft desde Junho de 2004.
As questões de partida deste projecto são: modelo de dados para testes e exames; granularidade dos
elementos constituintes dessas avaliações; interligação com os percursos de aprendizagem e com os
Learning Object; modelo de dados para repositórios de questões (itemBank); articulação com
sistemas de aprendizagem (LearningSystem); requisitos e estrutura dos sistemas de avaliação
(AssessmentDeliverySystem), compatibilidade das aplicações de produção de questões
(AuthoringTool).
40
http://www.adlnet.org/

58. 53
3.4 - Considerações comparativas e conclusivas
Até ao final do século XX dois modelos educativos fundamentais
apresentavam-se em contraponto: O modelo presencial e o modelo à distância.
Podemos dizer que eram zonas diferentes de uma forma educativa a que podemos
chamar de paradigma clássico educativo.
Recorrendo a Bertrand (1994), a organização educativa é uma organização
dinâmica e instável. Esta modifica-se, evolui no tempo e no espaço e algumas
estruturas são abandonadas e inventadas. Existe uma mudança sistémica da
organização educativa.
Quando se trata da conservação da estrutura ou do sistema, diremos que a
mudança é operacional e contribui para a permanência da organização educativa (o
ensino primário existe há muito tempo, mas operacionalizou-se num ciclo básico).
Quando se efectua uma mudança no interior da organização educativa, como
modificação dos curricula de determinado curso, qualificamos esta mudança como
estratégica, querendo assim contribuir para o reajustamento ou para a adaptação da
organização sem implicação na modificação dos objectivos. Quando a organização
educativa modifica a sua finalidade, e, consequentemente, a sua estrutura e a
natureza da sua acção, estamos a falar de uma transformação radical, sendo uma
mudança paradigmática.
Através do quadro abaixo apresentado podemos ilustrar as relações que
acabamos de descrever.
Mudança operacional = Permanência
Mudança Estratégica = Adaptação
Mudança = Transformação radical
Quadro 2- Mudança sistémica da organização educativa, Bertrand (1994)
Hoje em dia, com a rápida introdução dos processos e tecnologias
telemáticas, descobrem-se e implementam-se novas formas educativas e formativas
que integram ou convergem aspectos dos dois modelos, permitindo assim contrapor

59. 54
a crescente influência da educação informal. A aprendizagem deve ser um processo
regulado e orientado ao contrário da utilização de processos informais e não
estruturados. A educação informal deve funcionar como elemento complementar,
mas condicionado por todo o conhecimento absorvido por via formal ou informal.
O mundo da educação e da formação profissional encontra-se em mutação,
estes replicam as mudanças apresentadas na nossa sociedade cujos aspectos
sócio-económicos são modulados pelos novos contornos tecnológicos.
Podemos considerar que nos encontramos no início de um novo estádio de
desenvolvimento educativo-formativo, que configurará um novo paradigma41
educativo. Segundo Harasin (1995 in Morgado, 2005), partimos da premissa que se
constitui um novo domínio na educação, fundamentando-se na combinação de um
conjunto de atributos específicos que fazem dele, por isso, um domínio único. Este
novo domínio educativo emerge da partilha de características, quer do EAD (a
independência do espaço e do tempo e uma comunicação maioritariamente
centrada no texto), quer do ensino presencial (a comunicação baseada no grupo-
classe).
Se tomarmos os exemplos referidos anteriormente e compararmos os pontos
positivos e negativos detectados e as perspectivas de desenvolvimento, podemos
apresentar um quadro comparativo tendo por base o elaborado por Carneiro (2003),
entre o paradigma clássico anterior (sistemas presenciais versus sistemas à
distância) e o que hoje começa a predominar na convergência dos anteriores ou que
muitos autores denominam de híbrido.
Mudanças na Educação e Formação
Paradigma Clássico Novo Paradigma42
Presencial ou Distância Integração crescente dos sistemas
Professor (único agente da docência) Equipa docente multidisciplinar
Docente como centro do processo Discente como centro do processo
41
Paradigma refere-se a modelo ou padrões compartilhados que permitem a explicação de certos
aspectos da realidade. É mais do que uma teoria, implicando uma estrutura que gera novas teorias,
segundo o filósofo e historiador da ciência Thomas Kuhn (1994).
42
Como refere Yves Bertrand (1994 - quadro 2) o termo “novo paradigma” tem cabimento quando se
apresenta através de uma mudança sistémica da organização educativa. Existe uma transformação
radical quando a organização educativa modifica a sua estrutura e natureza da acção.

60. 55
Eventual flexibilidade temporal e espacial
Flexibilidade total, inclusive ao nível dos
conteúdos
Curriculum estruturado por matérias
Curriculum modularizado: aprendizagem
multidisciplinar através de módulos
Matriz rígida: separação nítida de tempos de
trabalho, lazer e de estudo
Matriz flexível: intersecção dos tempos de
trabalho, lazer e estudo
Predominância da educação formal
Crescente peso relativo da educação informal
e não formal
Relevância da Inteligência lógico-
matemática43
e Inteligência linguística44
Importância de todas as formas distintas de
inteligência, sobretudo da Inteligência
interpessoal45
Importância moderada da pedagogia
Fundamental importância da pedagogia e
andragogia46
Emprego moderado das metodologias
diferenciadas
Emprego intensificado de metodologias
diferenciadas (desenho instructivo)
Reduzido recurso a tecnologias –
principalmente como elemento de exposição
Forte recurso a tecnologias de integração
Sistemas locais e colectivos
Sistemas à distância mais personalizados e
Sistemas mais colaborativos
Valorização forte ao nível de avaliação
sumativa (final)
Predominância de avaliação formativa
(contínua)
Quadro 3 - Mudanças na educação e formação, paradigma clássico vs novo paradigma
43
Esta forma de inteligência revela-se quando fazemos contas ou quando montamos um puzzle e é
fundamental na resolução de diversos problemas diários. Esta inteligência está na base do
apuramento do conhecido QI (quociente de inteligência) e, conjuntamente com a função linguística,
forma a inteligência global, na concepção da psicologia tradicional. Uma pessoa com uma orientação
lógico-matemática tende a procurar explicações lógicas para as coisas, privilegiando actividades
estruturadas e planeadas, com uma definição clara do objectivo de cada fase. Actividades que
contenham jogos e exercícios de dedução lógica, cálculos matemáticos e puzzles estão entre as mais
adequadas para potenciar a sua aprendizagem.
44
Esta é uma das grandes características da inteligência humana. A capacidade de expressar o que
pensamos através da linguagem, de persuadir os outros, de desenvolver uma discussão,
caracterizam a forma da inteligência linguística. Esta capacidade de expressão pode ser falada ou
escrita. Os indivíduos onde a orientação linguística predomina têm uma clara paixão pela linguagem,
o seu vocabulário denota frequentemente uma grande riqueza de expressão e elaboração. Ler,
escrever, ouvir e falar são actividades que maximizam o seu potencial de desenvolvimento.
45
Esta inteligência refere-se basicamente às nossas competências de comunicarmos
adequadamente e sermos empáticos; é o caso típico de bons vendedores, políticos, formadores.
Quando bem desenvolvida, permite-nos ler as intenções e os desejos dos outros, mesmo que não
sejam óbvios. As pessoas que estão fundamentalmente orientadas para a inteligência interpessoal
apreciam processos de aprendizagem onde interagem e cooperam com os outros. Gostam de
actividades que propiciem trabalhos de grupo, discussões onde devam captar e entender o que os
outros sentem. Para estes é importante a relevância social do que aprendem; a informação que está
a ser recolhida, nomeadamente, reveste-se de uma maior pertinência se for importante para ajudar os
outros.
46
Arte e ciência de ajudar os adultos a aprender.

61. 56
Algumas destas mudanças ainda precisam de alguma clarificação. Um dos
aspectos mais importantes dos novos processos é de que, ainda que libertando-se
em algumas situações do processo “cara-a-cara” Carneiro (2003), teórico, dos
sistemas presenciais, os novos processos podem conduzir a um contacto mais
intenso e regular entre os elementos docentes – discentes e entre estes mesmos.
Por via indirecta dos processos telemáticos ou directa nalgumas sessões
presenciais, no final, sai reforçado o processo virtual/real “cara-a-cara”.
A interacção de um-para-muitos do professor convencional é transferida para
um contexto social de aprendizagem, que o obriga a mobilizar uma série de
instrumentos pedagógicos, didácticos de organização e gestão onde teremos uma
interacção de muito-para-muitos, um papel agora investido de maiores
responsabilidades e maior raio de acção privilegiando a incorporação de uma equipe
de carácter multidisciplinar, centrando todo este processo no aluno/formando.
Outro factor é a flexibilidade, que tendo em conta a temporalidade e a
especificidade do processo e seus conteúdos, aumentou de modo significativo. O
estudo dos processos e sua avaliação psicopedagógica é hoje uma constante e uma
necessidade. Os sistemas de avaliação dos alunos são hoje predominantemente do
tipo contínua e suportado nas plataformas de e-learning. Mesmo assim, quando
pressupõe a atribuição de um diploma ou creditação, esta ainda se pode registar de
forma presencial.
Este processo de implementação do novo paradigma é um processo contínuo
no tempo e a sua aplicação na prática permite vários modelos ou formas de
aprendizagem que vários autores diferenciam. Estamos a entrar num meio cujo
paradigma educativo-formativo é misto: são processos híbridos e convergentes, que
se ajustam à forma preferencial da construção do conhecimento nos nossos dias, no
desenvolvimento de interfaces das diferentes áreas do conhecimento.
Portanto, as denominações de Blended learning47
, Blended comunications,
Semipresencial48
, Bimodal49
representam esta convergência dos dois modelos de
47
Segundo Paiva (2004) numa linguagem analógica, chamamos a esta metodologia “sanduíche”. O
“pão” é a sessão presencial e o “fiambre” é o EAD. Em alguns cursos e dependendo dos objectivos,
poderão realizar-se algumas actividades presenciais ou ainda efectuar-se a avaliação de forma
presencial. É possível que o futuro nos traga sanduíches com muito pouco pão…

62. 57
educação, embora nalguns aspectos dos seus processos de método de
implementação possam existir diferenças.
Nos tempos actuais, torna-se realista a incorporação de elementos
presenciais. Tendo por exemplo o e-learning, a sua incorporação minimiza alguns
dos seus obstáculos reais. Com a introdução do blended learning, extrapola a
gestão dos tempos presenciais e virtuais, determinando alguma conjunção de
estratégias mais dirigidas com outras mais abertas, de abordagens mais centradas
nos contextos com outras mais centradas nos conceitos.
Num estudo efectuado pelo INOFOR-IQF (agora denominado Instituto para
Qualidade na Formação - http://www.inofor.pt ), através de Baptista (2003), sobre “A
evolução do e-learning em Portugal – Contexto e Perpectivas”, nas principais
conclusões e indicações propostas é referido que “o e-learning não substituirá a
formação presencial mas é reconhecida tanta ou mais eficácia.. o e-learning é mais
exigente, tanto para formadores como para formandos sendo o b-learning a hipótese
mais viável para o futuro.”
Por último a referência ao que nos diz Aldanondo (2003), na implementação
do novo paradigma, “ um programa blended não implica que a experiência de
aprendizagem seja mais efectiva da mesma forma que um processo de
comunicação não é mais efectivo só em função do meio escolhido. O telefone não
garante uma conversa melhor que uma reunião cara a cara, mas também não é
pior… Da mesma maneira, um curso através de e-learning não é sinónimo de melhor
ou de pior qualidade que um presencial; podem ser complementares. Não faz
sentido definir que um curso tem de se completamente on-line, nem que tenha de
ser totalmente presencial. Mas, se continuarmos no mesmo paradigma (tradicional),
esta combinação em modo blended pode ser uma fraude”
48
Reis (2003)
49
Reis (2003)

63. 58
3.5 – Conceitos Pedagógicos do Ensino Digital
Muitas vezes adoptam-se recursos tecnológicos com a visão de que estes por
si só serão capazes de intervir e auxiliar nos processos educacionais, mas a forma
como entendemos estes processos e os objectivos pedagógicos subjacentes são as
principais influências que se fazem sentir.
Num projecto educativo, seja ele presencial ou à distância, há que considerar,
previamente, ao nível pedagógico, que sistema metodológico devemos empregar.
Para cada situação, meio ambiente, devem ser aplicados as teorias e os processos
mais adequados.
“ As novas tecnologias podem reforçar a contribuição dos trabalhos
pedagógicos e didácticos contemporâneos, pois permitem que sejam criadas
situações de aprendizagem ricas, complexas, diversificadas “, Perrenoud
(2000:139).
Muitos expressam o seu receio de que o virtual e as actividades à distância
sejam um pretexto para baixar o nível de ensino, através de uma “suavização” da
aprendizagem. Tudo depende de como for feito. A qualidade acontece quando são
aplicados correctamente no processo educativo metodologias e processos
conducentes aos objectivos de um curso.
Nas primeiras formas de EAD, existia um grande isolamento do
aluno/formando. As relações que se estabeleciam eram escassas e pouco perfeitas
com o tutor/professor (quando existiam), e nulas com os restantes colegas do curso.
Com a evolução intrínseca ao desenvolvimento tecnológico, hoje existem meios de
recorrer ao tipo colaborativo, ainda que em diferentes graus de integração.
Por enquanto ainda nos encontramos num processo de transição, pois
estamos a utilizar as mais recentes tecnologias de integração recorrendo a conceitos
pedagógicos tradicionais e que não são específicos do EAD ou da integração dos
dois métodos de ensino atrás referidos.
E-learning e B-learning podem ser suportados por concepções pedagógicas
ou metodologias existentes ou adaptadas, relações do sistema educativo formal com

64. 59
os sistemas informais de crescente impacto, sobretudo no campo da utilização dos
processos telemáticos e do hipermedia. Precisamos vivenciar uma adaptação da
pedagogia do presencial e do virtual. Não temos muitas referências que transitem
pelo presencial e pelo virtual de forma integrada. Até agora temos ou cursos em sala
de aula ou cursos à distância, criados e geridos por grupos em núcleos específicos,
pouco próximos da educação presencial.
Segundo Carneiro (2003), todo o processo pedagógico tem como base o
diálogo, por exemplo, diálogo directo dos processos presenciais ou o sincronismo à
distância, o diálogo indirecto dos processos presenciais ou o assincronismo à
distância e o diálogo simulado, este mediado através de materiais, artefactos e
processos multimédia. A forma e suporte do diálogo é a que varia de caso para
caso.
Em todos os processos de educação ou formação presencial, deveremos
considerar, com antecipação, as melhores tecnologias a aplicar em cada caso em
função das variáveis existentes. O que se passa muitas vezes é que usamos e
abusamos na reprodução de procedimentos rotineiros estereotipados. Isso passa-se
com a utilização das facilidades tecnológicas, sem preocupação de aprendê-las e de
confrontá-las com os objectivos e o meio em que são empregadas50
.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve
organizar-se à volta de quatro aprendizagens fundamentais, que, ao longo de toda
uma vida, serão de algum modo para cada indivíduo os pilares do conhecimento:
• aprender a conhecer, significa o adquirir os instrumentos da compreensão;
• aprender a fazer, para operacionalizar sobre o meio envolvente;
• aprender a viver juntos, com o intuito de participar e cooperar com os outros
em todas as actividades humanas;
• aprender a ser, via essencial que integra os três precedentes.
50
Hoje muitas editoras disponibilizam muita informação em formato digital, mas existem docentes que
utilizam displicentemente essa informação na sala de aula: a forma de apresentação dos conteúdos
(falta de formação em apresentação de conteúdos visuais tecnologia educativa); como utilizar
correctamente um PowerPoint (através deste software podemos ter uma sessão expositiva, mas
também podemos criar uma sessão interactiva e participativa);… etc.

65. 60
É claro que estas quatro vias do saber se misturam apenas numa, uma vez
que existem entre elas múltiplos pontos de contacto, de relacionamento e de
permuta Délores (2001).
Segundo Moreira (2001), são três as principais concepções de aprendizagem
que se aplicam na prática pedagógica nas nossas escolas: empirista, cognitivista e
construtivista.
3.5.1 - Formação programada como paradigma behaviorista
Segundo esta corrente, o processo ensino-aprendizagem caracteriza-se pela
acção determinante dos estímulos seleccionados pelo professor. Este escolhe e
desenha conteúdos didácticos e instrumentos com vista à aquisição de
conhecimentos pelo aluno. O aluno é um actor passivo, é considerado uma
“disquete virgem” (utilizando uma metáfora moderna), aonde serão depositados os
conteúdos. Segundo Souza (2005), o conhecimento nesta concepção é atomístico e
não relacional.
Ao nível da formação esta concepção exige uma construção de forma linear
sob uma perspectiva conductivista.
O uso das tecnologias segundo esta visão, será apenas a passagem de
conteúdos instrutivos para um ambiente tecnológico, apresentando os orientadores a
justificação de permitir desta forma a adequação aos ritmos individuais de aquisição
de conhecimentos. Ao nível de ferramentas utilizadas serão aquelas que se utilizam
na matriz multimédia – textos, imagens, sons, animações e vídeo – permitindo assim
um acesso mais agradável aos conteúdos, com momentos avaliativos em que são
testados os conhecimentos adquiridos51
. Tomada isoladamente, esta talvez seja a
estratégia mais pobre de utilização das TIC no ensino, pois não existem grandes
mudanças pragmáticas e não existe grande aproveitamento em termos de educação
para o desenvolvimento humano. Por outro lado, vários autores referem que a
disponibilização de materiais bibliográficos de consulta através de novos suportes
51
Hoje em dia este processo é muito comum nos três ciclos do ensino básico e secundário.

66. 61
como o hipermedia, bases de dados, pode facilitar o processo de busca autónoma
pelo conhecimento. Assim, classificando estes meios como formas auxiliares
didácticas, apresentam o seu lugar assegurado na educação dos nossos dias.
Um exemplo desta corrente behaviorista no ensino à distância apareceu nos
anos 60 do século XX: o ensino programado, Carneiro (2003). Este apresentava um
fio condutor onde o aluno/formando era direccionado em virtude das suas respostas.
Através do Learning Path, a leitura é conduzida segundo a capacidade de
entendimento do leitor e a respostas que este efectuava a perguntas regularmente
colocadas52
. Muitos textos digitais ou produtos multimédia eram e são desenhados
sob o mesmo princípio de conduzir o aluno/formando pelo caminho mais adequado.
Esta forma de processo podemos considerá-lo rápido, mas muito redutor em termos
de graus de liberdade em termos de selecção/escolha. Muitas vezes, dependendo
do tipo de resposta, o sistema está programado só para saltar para determinado
conteúdo, limitando ao aluno/formando a possibilidade de procurar outras matérias
sem completar as anteriores. O processo é interessante dentro de certas áreas da
didáctica onde é possível uma lineariedade de processos, onde seja possível
restringir a curiosidade, prazer da descoberta do aluno/formando.
No entanto, existem pedagogos que seguem as directrizes pavlovianas,
behavioristas e skinnerianas de desenho instrutivo, como as preferenciais para o
desenho de conteúdos e de produtos para o EAD. No mercado são muitos os
produtos puramente conductistas, muitas vezes conscientemente desse facto, outras
vezes inconscientemente, uma vez que os seus autores apresentam uma história
didáctica relacionada com esta teoria de aprendizagem.
3.5.2 - Os desenhos instrutivos cognitivos
A pedagogia predominante a partir dos anos 80 do século XX é de essência
cognitivista e construtivista, Carneiro (2003), integrando as contribuições das
diferentes escolas, principalmente a sócio-cultural. A concepção construtivista do
52
Um exemplo desta forma programada de ensino podemos verificar através do site www.delphus-
online.net/mme (projecto elaborado por Pedro França e Filipe Ribeiro)

67. 62
processo ensino-aprendizagem foi fortemente influenciada pelas teorias de
interacção e sociais, que se preocupavam em superar as dicotomias estabelecidas
pelo antagonismo entre as linhas empiristas e racionalistas. O destaque
construtivista enfatiza a construção de novo conhecimento e maneiras de pensar
através da exploração e manipulação de objectos e ideias, tanto abstractas como
concretas, e explica a aprendizagem através das interacções que o indivíduo realiza
com o meio. Os alunos já dispõem de conhecimentos, experiências e valores sendo
a aprendizagem baseada no esquema de que os fundamentos dos conhecimentos
adquiridos são a base e o encorajamento de um conhecimento que pode ser
construído. Tendo como referência o trabalho pioneiro de Piaget e a teoria Sócio-
Cultural de Vygostky53
, que sublinha o papel da interacção com o ambiente social
como um factor decisivo para o desenvolvimento cognitivo, as abordagens
construtivistas da educação descrevem a aprendizagem como um processo activo e
dinâmico do indivíduo na construção individual e social do conhecimento. Para as
correntes do construtivismo social, este conhecimento resulta assim num processo
de exploração, experimentação, discussão e reflexão colaborativa realizado não só
de forma activa pelo aprendiz mas também no âmbito do grupo ou comunidade de
aprendizagem. Estas concepções estão na base dos modelos orientados para os
processos participativos e centrados no aluno, constituindo um processo complexo
que não pode ser limitado à simples aquisição da informação. A abordagem
construtivista é a que tem gerado mais benefícios e a que melhor contextualiza e tira
proveito dos recursos tecnológicos para os processos de ensino-aprendizagem.
O desenho instrutivo de aplicações em hipermedia adapta-se muito bem a
conceitos construtivistas, facilitando e estimulando a complexa elaboração de
processos mentais de aquisição, memorização e tratamento de informação como
forma de solucionar conhecimentos normalmente mal estruturados. De entre estes
modelos sobressaem os baseados na teoria da flexibilidade cognitiva, Spiro (1990),
permitindo uma melhor percepção e organização dos processos estratégicos e
metacognitivos. Mesmo assim, no desenho de produtos ainda existe uma grande
distância entre os conceitos teóricos e as realizações práticas. Nos próximos anos
talvez se comecem a produzir produtos que consigam expressar os fundamentos
53
Souza (2005)

68. 63
teóricos. A mente humana trabalha de um modo bem mais complexo e com um
conjunto quase interminável de variáveis e opções que será difícil flexibilizar num
desenho de um produto hipermédia. Um exemplo de experiências é o caso do
Portfólio Digital. Este projecto, desenvolvido pelos professores Duarte Costa Pereira
e João Carlos Paiva, do Departamento de Química da Faculdade de Ciências da
Universidade do Porto54
, apresenta um reflexo da história pessoal que induz a
elaboração de auto-conceitos e promove a construção da identidade social, em
coerência, aliás, com as mais recentes ideias de trabalho de projecto…
O uso destes portfolios deve seguir uma estratégia socrática de auto-análise
e auto-avaliação, preparando o estudante/professor para o estágio pedagógico.
O portfolio digital apresenta-se com alguns atributos fundamentais:
- Funciona on-line
- É suportado por bases de dados
- É sempre disponível
- É sempre actualizável
O portfolio digital (DPF - Digital PortFolio) é, ao fim e ao cabo, uma página
Web que apresenta ainda algumas especificações:
• Diferentes níveis de intimidade (ou, de forma oposta, diferentes níveis
de publicitação), de acordo com a informação que é associada ao
portfolio:
o Só o estudante pode ler (vermelho).
o Estudante e supervisor podem ler (azul).
o Podem ler o estudante e um pequeno grupo (que constitui o grupo
de projecto) (laranja).
o Todos podem ler – público (verde).
54
Pereira (2001), Duarte Costa Pereira; J. C. Paiva; The use of digital portfolios in distance education
to practise Senge’s five disciplines and prepare for the learning organization; 21 ICDE (International
Council for Open and Distance Education) Conference on Open Learning & Distance Education,
Hong-Kong, 60; 2004.

69. 64
• Avaliações qualitativas e quantitativas (de 1 a 5) para as diferentes
actividades, de acordo com as tarefas definidas no projecto.
• O DPF (Digital PortFolio) é particularmente desenhado para trabalho de
projecto (“mini-projectos” or “macro-projectos”). Pode incluir, entre outras, as
seguintes áreas de informação:
- Nome do projecto
- Membros do grupo
- Descrição / linhas de força / objectivos
- Tarefas
- Registos sistemáticos
- Avaliação (qualitativa e quantitativa)
- Propostas
- Outros assuntos
O DPF tem um motor de busca interno para procurar informação por assunto,
palavra-chave, tarefas, datas, grau de “intimidade”, etc. Trata-se de uma aplicação
que está no seu início e será testado por professores e alunos.
Para além deste exemplo, podemos citar também um grupo de Investigação e
Desenvolvimento Internacional, CODE –Cognition in Distance Education55
, que
apresenta um projecto em relação aos processos mentais em meios de
aprendizagem à distância.
Os pedagogos, confrontando-se com a complexidade dos processos à
distância, conceptualizaram as variadas teorias e procedimentos do desenho
instrutivo (instructional design). Recorrendo uma vez mais a Carneiro (2003), este
refere que no desenho instrutivo apresenta-se-nos várias teorias, algumas de forma
personalizada e indiferenciadas, entendendo-se como um conjunto normativo e
procedimental de elaborar um processo educativo-formativo. Para a sua realização,
temos de incluir uma perspectiva pedagógica global, pensando e concatenando
todos os aspectos da natureza:
a) “humana – os actores do processo;
55
Grupo de interesse especial em "Cognition in Distance Education" (CODE) do European
Distance and E-learning Network - EDEN ( http://www.unicatt.it/spaee/nuovtec.html e
http://www.eden-online.org/eden.php )

70. 65
b) social – as situações em que o processo de realiza;
c) tecnológica – os sistemas e artefactos disponíveis;
d) objecto – fim a que se destina.”
A partir deste esquema, desenharam-se vários guiões de procedimentos
iteractivos, conduzentes aos objectivos em vista. A maior parte destas teorias
apresentam origens dos E.U.A56
, onde se apresentam de modo muito concreto e
objectivo, permitindo, muitas delas, a sua aplicação rápida e directa.
3.5.3 - A Aprendizagem Colaborativa e Significativa
A aprendizagem colaborativa57
é uma actividade na qual os estudantes e o(s)
seu(s) professor(es) constroem cooperativamente um modelo explícito de
conhecimento. De uma forma simples, entende-se esta aprendizagem como um
grupo de pessoas que trabalham em conjunto para definir um conceito, aprofundar
um tema ou realizar uma tarefa, melhorando competências teóricas ou operativas.
Sob o ponto de vista construtivista, o resultado mais importante deste processo de
modelagem não é propriamente o modelo em si, mas essencialmente a análise e a
experiência que se obtêm ao perseguir a articulação, organização e avaliação crítica
do modelo durante o seu desenvolvimento. Assim, um processo colaborativo deve
disponibilizar processos e actividades nas quais os estudantes possam expor
qualquer parte do seu modelo como as suas suposições e conhecimentos, ao grupo
onde se integra, permitindo desta forma o apoio e a crítica dos seus pares. Desta
forma, as ferramentas envolvidas neste processo devem estar preparadas para este
tipo de ambiente, permitindo ajudar os alunos e professores a expressar, colaborar,
partilhar, melhorar e entender as suas criações.
56
A aplicação de novas teorias do EAD, em especial os métodos de ensino baseados em e-learning
e b-learning, têm tido um incremento substancial neste país, tornando-se percursor na aplicação
prática dos novos desenvolvimentos. Segundo alguns autores, a Europa apresenta um atraso
significativo em média de 10 anos.
57
Ausubel (1978)

71. 66
Na forma tradicional presencial, ainda que nos encontremos numa sala de
aulas num grupo (conjunto assimétrico de pessoas, os alunos e o(s) professor(es)),
o ambiente operativo conduz a uma relação do tipo individual entre cada aluno e
professor, ou no caso de classes com muitos elementos, numa relação difusa em
modo broadcasting58
, Moran (2005). Na sala de aula tradicional podem verificar-se
situações momentâneas de trabalho colaborativo, dentro de uma linha racionalista,
que, normalmente termina no final da aula ou do dia de trabalho limitando a coesão
do grupo. No caso da formação profissional, onde se suponha uma relação de maior
proximidade entre formador e formando e entre eles mesmos, surgiram as formas de
trabalho em modo workshop.
Para melhor compreender a aprendizagem colaborativa, recorrendo a Graván
(2003), podemos discriminar algumas das suas características fundamentais:
• “A aprendizagem baseia-se em actividades de grupo, sendo essencial uma
relação de interdependência positiva entre os seus membros, necessitando
uns dos outros. Cada membro do grupo é responsável não só pela sua
aprendizagem, como também pela dos seus colegas;
• Cada membro tem a responsabilidade de contribuir com o seu trabalho num
produto final, requerendo-se que exista um envolvimento activo e a
responsabilidade individual de todos os componentes do grupo;
• Este tipo de aprendizagem requer alguma destreza e habilidade social de
comunicação e negociação, variáveis necessárias para a organização e
desenvolvimento das tarefas em grupo;
• O tutor é um intermediário nos processos de organização e funcionamento
dos grupos de trabalho e um dinamizador da actividade autónoma;
• Os grupos estabelecem-se favorecendo a diversidade e heterogeneidade dos
seus membros em todos os aspectos, permitindo assim uma aprendizagem
mais enriquecedora;
58
Relação de um para muitos

72. 67
• O tutor não será a única fonte de informação e conhecimento, mas
principalmente o promotor de actividades de busca de novas fontes e
recursos;
• As actividades de aprendizagem centram-se na experimentação, a busca e
avaliação de informação, a discussão e a resolução de problemas em grupo,
isto é, uma aposta em actividades que implicam “aprender a aprender”, em
vez da consolidação de um conjunto de conhecimentos já elaborados”.
Falamos em trabalho colaborativo e trabalho em grupo, mas será que são a
mesma forma de trabalho? Paz (2000), estabelece uma série de diferenças entre o
trabalho colaborativo e o trabalho em grupo que sintetizamos no seguinte quadro:
Trabalho em grupo Trabalho colaborativo
Sujeitos Grupos heterogéneos Grupos homogéneos
Liderança Tutor/professor Partilhada por todos
Responsabilidade de
trabalho e ou
aprendizagem
Individual Partilhada
Objectivo final
Completar tarefa
De aprendizagem e
relacionamento
Papel do tutor
Existe um coordenador que
toma as decisões
Escassa intervenção: observação
e retroalimentação no
desenvolvimento da tarefa
Quadro 4 - Comparação entre trabalho em grupo e trabalho colaborativo
Perante o exposto no quadro anterior podemos concluir que o trabalho
colaborativo é trabalho em grupo, mas o contrário não se passa da mesma forma.
Em virtude do exposto anteriormente e tendo como base as grandes
mudanças na nossa sociedade59
, Graván (2003) diz-nos que o trabalho colaborativo
é necessário pelos seguintes factores:
• “os problemas são cada vez mais complexos;
• os problemas apresentam-se cada vez com uma maior dimensão;
• os problemas são cada vez mais especializados;
• as soluções requerem aptidões diferentes.”
59
Estamos a descobrir que o conhecimento no mundo está a ser reequacionado em virtude do
excesso de informação que nos rodeia através dos vários meios de comunicação e nas tecnologias
postas ao dispor do cidadão comum

73. 68
Assim para uma melhor solução configura-se uma mudança de atitude já que:
a) “as pessoas precisam trabalhar como membros de um grupo de trabalho
(colaboração);
b) as pessoas necessitam de trocar informação mais frequentemente;
c) o sucesso num projecto dependerá não só das aptidões individuais, mas
também do nível de cooperação. Logo, implica uma mudança organizacional”.
A teoria de aprendizagem significativa de Ausubel (1978) baseia-se num
modelo construtivista dos processos cognitivos humanos. De forma particular, a
teoria de assimilação descreve como o aluno adquire conceitos e como organiza a
sua estrutura cognitiva. Segundo este autor, “a aprendizagem significativa acontece
quando uma informação nova é adquirida mediante um esforço deliberado por parte
do aprendiz em ligar a informação nova com conceitos ou proposições relevantes
preexistentes na sua estrutura cognitiva” Ausubel (1978:159). Isto vai de encontro à
teoria psicogenética de Piaget (1972 in Souza, 2005), de adaptação através da
assimilação e gestão de conhecimentos. As etapas que constituem a teoria da
assimilação acentuam que a aprendizagem significativa requer que a estrutura
cognitiva do aprendiz contenha conhecimentos de base em que as ideias a
apresentar se possam relacionar. Deve-se antes de tudo determinar quanto sabe o
aprendiz e depois estabelecer um processo de aprendizagem de acordo com este
conhecimento prévio. Os resultados surgem quando uma pessoa, consciente e
explicitamente, estabelece ligações de novo conhecimento com os conceitos
relevantes que já possui.
Estas teorias e perspectivas apresentam-se adequadas para suportar
experiências de informática educativa. No caso dos ambientes de educação
tradicionais, estes usualmente não estão organizados para este tipo de actividades
de ensino. Neste caso temos de pensar quais os recursos tecnológicos existentes e
a sua forma de utilização para criar este tipo de ambiente construtivista de
aprendizagem significativa e colaborativa.

74. 69
As tecnologias telemáticas vieram potenciar a educação e a formação
colaborativas, em virtude da própria estrutura do sistema. As relações docentes-
discentes nos sistemas telemáticos podem conduzir a formas claramente
colaborativas de ensino-aprendizagem. O emprego adequado dos meios telemáticos
permite uma extensão temporal e topológica do grupo. Cada um adquire mais graus
de liberdade temporal e topológica, mas, ao mesmo tempo, mantêm-se nas
condições de coesão de grupo. Vários sistemas que foram objecto de estudo e
investigação apresentam conclusões muito semelhantes: o emprego de sistemas
telemáticos na educação implica resultados positivos de formas de aprendizagem
colaborativa. Carneiro (2003) refere “Quase um paradoxo: trabalha-se isolado frente
ao computador mas colaborativamente graças à rede”.
Muitas teorias contribuem para a compreensão da aprendizagem colaborativa
assistida por computador. A teoria sociocultural de Vigotsky sobre a aprendizagem
enfatiza que a inteligência humana provém da nossa sociedade ou cultura, e que
ocorre em primeiro lugar através da interacção com o ambiente social (ponto de
vista interpessoal). Para Vigotsky, a interacção social é importante porque o
professor pode modelar a solução apropriada, dar apoio estruturado na procura da
solução e monitorar o progresso do aluno, tendo em vista facilitar o crescimento e a
aquisição de conhecimentos cognitivos individuais60
.
Uma das consequências resultantes da aplicação directa das tecnologias
telemáticas é o reforço do conceito da aprendizagem colaborativa. Hoje em dia já se
começa a desenhar cursos e acções com forte componente colaborativa (o exemplo
do prof2000 a discutir em capítulo posterior). Este é um aspecto que não era usual
nas referências às características do EAD, mas que hoje é uma componente a ter
sempre em conta na educação à distância, sobretudo no e-learning e as novas
formas que lhe evoluíram como o b-learning que poderá ser o paradigma da próxima
geração de metodologias educativas.
Recorrendo ao quadro seguinte elaborado por Paz (2000) podemos ver as
principais diferenças entre modelos colaborativos presenciais versus telemáticos.
60
Sobre aprendizagem colaborativa e a Teoria Sõciocultural de Vigotsky podemos obter mais
informação no website da Universidade de Évora – Aprendizagem colaborativa assistida por
computador - http://www.minerva.uevora.pt/cscl/#Aprendizagem%20colaborativa .

75. 70
Modelo Colaborativo Presencial Modelo Colaborativo à distância
• sujeitos de igual grupo social;
• sujeitos do mesmo meio;
• sujeitos que partilham a mesma cultura;
• sujeitos que se apresentam determinados
por uma situação administrativa
(instituição, escola, etc.)
• Grupo de 4±2 pessoas.
• O trabalho colaborativo em rede exige ao
tutor uma maior dedicação e
envolvimento no processo de ensino (por
exemplo, um grupo interdisciplinar de
professores);
• Para implementar um sistema
colaborativo em rede, deve-se efectuar
uma boa avaliação antes do seu início,
uma vez que este implementado, podem
ser produzidos muitos erros na sua
modificação. Os meios interactivos de
comunicação são muito vulneráveis aos
problemas de implementação;
• Quando a participação inicial não é em
absoluto generalizada, tem um custo
elevado e um benefício mínimo;
• Num sistema e-learning, os grupos
devem oscilar entre os 10±2
participantes.
Quadro 5 - Comparação entre os diferentes modelos presencial/distância na componente
colaborativa
Os processos colaborativos exigem uma prévia preparação das metodologias
e um apertado controle de execução. Situações de desequilíbrio entre o trabalho dos
diferentes alunos são claramente prejudiciais, existindo os que se dedicam mais e os
que se dedicam menos aos temas.
A acção do tutor reveste-se de uma importância fundamental durante todo o
processo educativo ou formativo. Por essa mesma razão, os procedimentos de
avaliação, tanto formativa como sumativa, devem requerer alguns cuidados
especiais e informação cruzada. Devem ser feitos vários momentos de avaliação
formativa, para desta forma detectar situações anómalas na estrutura dos cursos.

76. 71
4 - Sistemas de Gestão de Aprendizagem na Formação
Continua de Professores
“ resumir a funcionalidade de uma plataforma de e-learning é unificar os três modos
básicos de ensino: dizendo, fazendo e discutindo (…). O resultado é a sala de aula
virtual, um ambiente tendencialmente síncrono que simula uma tradicional sala de
aula, conferência ou ambiente de um seminário”
Machado (2000, in Paiva, 2004:39)
A Internet é uma rede de redes, ou seja, um conjunto de computadores
ligados num conjunto de redes inter-ligadas e distribuídas fisicamente. A Internet
pressupõe uma filosofia de distribuição em todas as suas vertentes, desde a
vertente de hardware como a filosofia de trabalho dos serviços que a integram e a
constituem.
As filosofias e abordagens são diferentes de serviço para serviço. No entanto,
podemos detectar uma linha comum a todos eles: o objectivo de partilha de recursos
dentro de uma comunidade. Assim, estes serviços não se limitam às questões da
comunicação entre os diferentes intervenientes, nem à mera disponibilização de
conteúdos de forma a facilitar a sua descoberta. A Internet funciona e permite o
acesso através de uma vasto repositório de informação distribuído. O problema é a
vastidão de informação que é disponibilizada, que nem com a ajuda de motores de
busca avançados muitas vezes se chega ao resultado pretendido61
. Um outro
problema que se nos apresenta é o da certificação da informação existente.
Uma de várias soluções para estes problemas é o desenvolvimento de uma
nova geração de serviços que integra um conjunto de funcionalidades antes
dispersas em vários serviços independentes. O conjunto de várias funcionalidades,
61
Uma das formas de resolver este problema é a inclusão da tecnologia de metadados, pouco
conhecida pelo utilizador final e também por muitos utilizadores criadores de conteúdos.

77. 72
integradas e geridas numa única interface, traz um valor acrescentado pela
globalidade da solução, favorecendo a partilha de conteúdos e trabalho colaborativo.
A utilização do e-learning pode oferecer diversas vantagens para as
instituições (no caso na formação contínua de professores), tais como a redução de
custos de viagem, maior interactividade entre pessoas distantes, formação de
comunidades multidisciplinares virtuais, entre outros. Conforme Rosenberg (2001),
um dos importantes benefícios proporcionados por um sistema de e-learning é a
possibilidade para a Gestão do Conhecimento. A utilização de sistemas
informatizados de armazenamento e controle de acesso à informação pode, a custos
reduzidos, facilitar a disseminação do conhecimento dentro e fora das organizações,
o que é fundamental em virtude da actual efemeridade do conhecimento.
Segundo Baptista (2004), neste contexto de grande interesse e investimento
no domínio do e-learning, temos verificado uma grande evolução das ferramentas e
serviços. Assistimos à passagem gradual de simples espaços web62
, dedicados à
formação para a implementação de “plataformas de e-learning”, “Sistemas de
Gestão de Aprendizagem”, “Sistemas de Criação de Conteúdos”, “Sistemas de
Gestão de Conteúdos de Aprendizagem” e “Sistemas de Trabalho colaborativo-
Groupware”. O mesmo autor refere que, seja por razões do foro tecnológico, ou de
índole pedagógica/didáctica, seja por razões de índole organizacional,
administrativa, sociológica e/ou por uma combinação destas, este definiu duas
grandes áreas de produtos e serviços – os Sistemas de Gestão de Aprendizagem e
os Sistemas de Gestão de Conteúdos – “essenciais para um desenvolvimento
consistente, sistemático, continuado e rentável das iniciativas no domínio do e-
learning” .
Assim sendo, apresenta-se uma breve descrição dos dois sistemas
baseando-nos em Baptista (2004):
• Sistemas de Gestão de Aprendizagem – (deriva do inglês – Learning
Management Systems – sendo apresentados por vários autores pela sigla
LMS) – aplicações baseadas no serviço WWW que integram um conjunto de
62
Informação armazenada num servidor da Internet em formato html.

78. 73
funcionalidades que permitem criar e gerir um espaço onde os formandos,
acedem aos conteúdos do curso/disciplina, interagem com os
professores/tutores e/ou outros alunos/formandos em modo síncrono ou
assíncrono. Para além da dimensão pedagógica, ao nível do curso/disciplina
os Sistemas de Gestão de Aprendizagem apresentam também
funcionalidades importantes como monitorização de acessos, gestão de
calendário/eventos e classificação/avaliação da actividade dos alunos e
professores envolvidos, facilitando a gestão de um curso. Normalmente este
tipo de sistemas permite vários cursos/disciplinas, alocando professores e
alunos a diferentes turmas e disciplinas.
• Sistemas de Criação de Conteúdos – podemos referir que é um outro
conceito mais autonomizado, constituindo-se por ferramentas de autoria
especificamente orientadas para a produção de conteúdos digitais (nos
nossos dias derivando para a matriz multimédia) e que posteriormente
poderão ser disponibilizados e explorados em ambientes suportados pelo
item anterior. Como principais características apresentam formas e regras ao
nível de organização, estruturação, navegação, design e pedagogia de forma
a facilitar e orientar o utilizador/autor na produção de conteúdos de e-learning,
orientando-se pelos princípios de “design instrutivo”. Estes sistemas procuram
também oferecer a maior flexibilidade possível na integração dos produtos
finais na sua publicação/disponibilização em vários formatos de apresentação
e em diferentes suportes físicos de armazenamento.
Em virtude do tema da dissertação, interessa-nos dar um maior destaque aos
Sistemas de Gestão de Aprendizagem. Estes, hoje em dia são aplicações
disponíveis num servidor WWW que permitem a gestão de turmas, alocação de
formadores, planos de formação, gestão de acessos e assiduidade em termos
administrativos, e no plano pedagógico, a organização e operacionalização de
cursos e de conteúdos de aprendizagem pelos formadores, o acesso e registo a
actividades, avaliações63
das competências formativas dos formandos, a
63
Neste aspecto recorre-se principalmente à forma de tratamento estatístico de inquéritos, sendo a
avaliação sumativa feita presencial (a questão do b-learning).

79. 74
comunicação entre formador/formando e formando/formando através da integração
de meios já disponibilizados pela Internet como o chat, fóruns, correio electrónico ou
a “sala virtual”.
Vários são os sistemas comerciais (alguns de utilização livre), como o
WebCT, Formare, Luvit, TelEduc, Moodle e o Prof2000 (uma referência do
Formação Contínua de Professores em Portugal). Como diz Baptista (2004), através
de uma análise às características e funcionalidades apresentadas, “ …embora
historicamente os sistemas possam ter sido desenvolvidos em contextos e para
necessidades específicas diferentes, a sua evolução tende para um modelo comum,
pela satisfação de necessidades transversais aos diversos contextos pedagógicos e
organizacionais”
4.1 - O caso particular do Prof 2000
4.1.1 - Descrição histórica e funcional do projecto
• 1996-98 - O Programa Prof2000 nasce a partir do piloto nacional TRENDS
((TRaining Educators through Networks and Distributed Systems) – um projecto
financiado pelo Programa TELEMATIC APPLICATIONS da DG XIII da
Comunidade Europeia – do qual faziam parte, além de Portugal, mais 5
países europeus: Espanha, Itália, Grécia, França e Reino Unido.
O piloto português TRENDS (que arrancou em 1996 e estava previsto para
terminar em 1998) assentava numa parceria de que faziam parte o CET
(Centro de Estudos e Telecomunicações – hoje PT-inovação) como
responsável pela operacionalização e suporte técnico, as Universidades de
Aveiro e do Minho e o Centro de Formação da Associação de Escolas do
Concelho de Aveiro.
O projecto inicial interligava 40 Escolas da região Centro e um Centro de
Treino com 2 professores requisitados para apoio técnico-pedagógico à

80. 75
formação de Professores e iniciativas TIC nas escolas; sendo o Ministério da
Educação Nacional, através da DREC64
, o Parceiro Patrocinador do projecto.
Como estratégia para garantir o sucesso do projecto, condicionou-se todo o
processo de formação à distância à validação e acreditação das acções pela
entidade reguladora da formação contínua – CCPFC65
– e à aplicação dos
mesmos regulamentos e regime jurídico da formação presencial.
Como factor de referência, nesta 1ª fase, os líderes de escola66
foram o elo
imprescindível do funcionamento do projecto e da formação a distância, que
acompanhavam desde a divulgação das acções, à inscrição de formandos e
ao apoio durante as sessões, garantindo a comunicação a distância nas
sessões síncronas, e ajudando os formandos na produção e publicação de
trabalhos67
.
• 1999-00 - Concluída em Dezembro de 1998 a fase de execução prevista do
projecto europeu TRENDS, o piloto português (entretanto alargado a uma
rede de 60 escolas das regiões Centro, Norte e região de Lisboa e contando
já com 17 Centros de Formação Contínua de Associações de Escolas) dá
origem ao Programa Prof2000, constituído em 1999 através de um consórcio
de parceria entre a PT-Inovação e a DREC, tendo como participantes as
Escolas integradas no Projecto TRENDS e os Centros de Formação de
Associações de Escolas participantes no Projecto TRENDS.
Definida e protocolada a regulação de competências e atribuições dos
parceiros, o consórcio estabelecia como meta o alargamento da rede de
64
Direcção Regional de Educação do Centro
65
Conselho científico pedagógico da formação contínua – http://www.ccpfc.uminho.pt/
66
Para o acompanhamento do projecto, apoio à formação a distância e dinamização das actividades
TIC nas escolas, o líder de escola contava com uma redução da componente lectiva de 8 horas,
concedida pela DREC, plenamente justificada se atendermos às atribuições e tarefas solicitadas,
numa altura em que nas escolas era necessário, de raiz, criar redes de comunicação interna, fazer a
instalação e manutenção de equipamentos, assegurar uma ligação estável à internet, animar
projectos de escola e, ainda, produzir e manter uma página de escola actualizada.
67
Para o efeito, os líderes de escola recebiam uma formação inicial de integração num projecto, e
posteriormente acompanhados pelo Centro de Treino através de uma lista de distribuição de líderes
(lista-t) – uma “rede solidária e humana” – para partilha de experiências, colaboração e entreajuda,
promovendo encontros anuais de líderes e parceiros, para balanço de actividades, definição de
estratégias e lançamento de iniciativas.

81. 76
escolas e CFAEs e o aumento da oferta de formação (plenamente alcançados
no biénio seguinte) e a definição de parcerias e alargamento do Programa a
outras DREs.
• 2000-02 – Este período corresponde a uma fase de crescimento do Programa
Prof2000 assente na estratégia referida de alargamento da rede de escolas
num processo de integração anual de 20 escolas de todo o País - mantendo
como base de suporte e interligação uma rede solidária de líderes (lista-t), de
partilha e colaboração.
Simultaneamente, promove o alargamento do número de Centros de
Formação parceiros e, consequentemente, o aumento da oferta de formação
e do número de professores utilizadores de serviços de http, FTP e correio
electrónico disponibilizados pelo Prof2000.
• 2002-03 - A partir de 2002, ano de conclusão do protocolo entre a DREC e a
PT-Inovação (a aplicação de e-learning hoje conhecida como Formare –
criada e comercializada por esta entidade foi desenvolvida em virtude da
experiência do projecto TRENDS), o Programa Prof2000 continua a ser
coordenado pela DREC, numa rede que integrava 90 escolas de todo o país,
28 Centros de Formação de Associações de Escolas e um Centro de Treino
com 3 professores requisitados para apoio técnico-pedagógico à formação de
Professores e dinamização de iniciativas TIC nas escolas.
Como balanço desta 2ª etapa do Programa, foram alcançados e suplantados
todos os objectivos estabelecidos no âmbito do alargamento da rede de
escolas e CFAEs e do aumento da oferta de formação, mas ficava por cumprir
o alargamento da parceria às outras DREs.
• 2003-05 - O período de 2003 a 2005 define-se em níveis claramente distintos:
por um lado, a estabilização e aperfeiçoamento da plataforma de formação –
com a introdução de funcionalidades de gestão e serviços mais coerentes sob

82. 77
o ponto de vista técnico – e o crescimento exponencial de utilizadores
traduzido num número de acessos a um ritmo de crescimento anual próximo
dos 50% e, por outro, a retracção no processo de alargamento da rede de
escolas e dinamização de actividades TIC - reflexos da indefinição do papel e
figura do “líder de escola” e do modelo de gestão e relação institucional dos
parceiros (Escolas e CFAEs) com a entidade Coordenadora, a DREC.
• 2005-06 - Para o período de 2005-06 a DREC (através da CE de Aveiro)
apresentou ao Programa Aveiro-Digital o projecto Professor para
reequipamento do Prof2000, tendo em vista a sustentabilidade e o
alargamento da utilização da plataforma de formação à distância.
No plano de execução do projecto - de um valor total de 127.000 € - foram já
adquiridos equipamentos que permitem assegurar de modo estável serviços
básicos de http, ftp e correio electrónico a toda a comunidade educativa, a
disponibilização de uma plataforma de formação para a gestão e realização
de formação de professores à distância e serviços específicos de páginas
activas ASP e PHP para escolas CFAEs e instituições da rede Prof2000,
líderes e projectos de escola.
4.1.2 - Formação a distância Prof2000: especificidade do Sistema de
Gestão de Aprendizagem e seus destinatários
O Programa Prof2000, pela natureza da sua constituição, ao integrar na rede
Escolas e respectivos Centros de Formação de Associações de Escolas, assenta o
seu âmbito de intervenção num quadro repartido de responsabilidades, tendo como
ponto de partida a identificação clara da sua missão e um público-alvo de
intervenção: a formação de professores e o apoio a iniciativas TIC nas escolas.

83. 78
Actores e papéis esperados:
Aos Centros de Formação, em diálogo com as escolas suas associadas,
através das respectivas Comissões Pedagógicas, cabe a identificação das
necessidades de formação, a elaboração de propostas de formação, a organização
e gestão da formação.
Ao Prof2000, através de um Centro de Treino, cabe a responsabilidade da
organização geral da formação, o acompanhamento técnico-pedagógico e o suporte
da plataforma de formação a distância.
Por último, neste plano de organização cabe, ainda, a intervenção das
escolas da rede, através da designação de um professor do quadro – o líder de
escola Prof2000 – em ligação permanente ao Programa e responsável na escola
pelo acompanhamento da formação à distância e dinamização de iniciativas TIC.
Como se referiu antes, na fase de arranque do projecto TRENDS e da
formação contínua de professores à distância, o papel do líder de escola foi crucial
ao garantir, no terreno, o acompanhamento do processo de formação, tanto no que
diz respeito aos meios disponibilizados pela escola para acesso à internet, como na
motivação e apoio aos professores em formação – numa espécie de tutoria local.
Hoje, porém, sendo menor o papel do líder no acompanhamento da formação
(e até mesmo dispensável para uma grande maioria de professores que frequenta a
formação a partir de casa), a importância na escola de um professor do quadro com
formação em TIC e atribuições específicas de intervenção nesta área, se
devidamente acompanhado e integrado em redes solidárias de trabalho
colaborativo, continua a ser pertinente, podendo ser um elemento positivo na
organização e dinamização de actividades TIC.
Os conceitos que estão na base do desenvolvimento da plataforma Prof2000
são os da formação “inter pares” (formação contínua de professores à distância).
Neste tipo de formação considera-se a interdisciplinaridade, diferentes áreas de
conhecimento, bem como a heterogeneidade da proveniência curricular dos
professores (ciclos de ensino). Na formação de professores (e na plataforma
Prof2000), as valências de referência são a discussão temática de conceitos e

84. 79
conteúdos específicos da educação e, em simultâneo, as aprendizagens
relacionadas com a utilização da plataforma e das TIC, sempre apoiados por um
formador/autor. Apela-se, neste tipo de formação, ao trabalho colaborativo, tentando
o formador, numa grande parte dos cursos, a criação de grupos de trabalho para
integrar as valências acima descritas. Aqui podemos ver algumas diferenças em
relação a algumas plataformas de e-learning onde as finalidades são as
aprendizagens previstas nos conteúdos e os módulos de formação podem ser
desenvolvidos teoricamente por “autor” e posteriormente convertidos por um serviço
técnico para a plataforma, podendo os cursos ser acompanhados por um “tutor”.
A plataforma Prof2000 prevê todo um conjunto de processos de autoria não
incluídos na plataforma, ou seja, é possível ao autor (formador) desenvolver testes,
sondagens, tutoriais, etc, mas não “dentro” da plataforma, porque esta não utiliza
“normas”. A aprendizagem de edição de materiais para publicação na web e
materiais de apoio às actividades da formação e acompanhamento de aprendizagem
são competências a desenvolver (por formadores e formandos) consideradas como
finalidades da própria formação contínua de professores e, por isso, devendo ser
feitas em programas de autor específicos e não na plataforma.
Segundo Fernando Lacerda e Morais Sarmento, a formação contínua de
professores não obedece ao conceito de “módulos” de formação.
4.1.3 – Estatísticas do prof2000 no EAD
Através dos gráficos a seguir expostos, podemos ter uma noção de como tem
evoluído a utilização de prof2000, um Sistema de Gestão de Aprendizagem, na
formação contínua de professores.

85. 80
Número de acções desenvolvidas no TRENDS/Prof2000
6
13
20
11
38
44
42 42
46
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Cursos
Gráfico 1- números de acções desenolvidas ao longo dos 1997 a 2005
Não foi possível determinar o número de cursos que são ministrados
utilizando o método de e-learning e b-learning, uma vez que a opção de escolha
nalguns cursos, fazia parte de um processo negocial entre formador e formandos.
Número de formandos
Para o período entre 1997 a 2000 não há dados estatísticos de formandos
inscritos em acções de formação TRENDS; mas pode fazer-se um cálculo do
número de formandos por turma (15 formandos x 50 acções) = 750 formandos
1317 1365
1883 1868
1546
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
2000
nºformandos
2001 2002 2003 2004 2005
Formandos
Gráfico 2 - número de formandos que frequentaram as acções prof2000 no período 2001 a 2005

86. 81
N.º de páginas web produzidas, utilizadores Prof2000 e acessos
• Documentos produzidos no âmbito da formação: (+/-) 25.000;
• Documentos produzidos no total por professores, escolas, CFAEs: (+/-)
150.000;
• Espaço em disco ocupado pelos utilizadores: 30 Gb;
• Número de utilizadores registados no Prof2000 e que têm uma conta de
correio electrónico e uma área pessoal para colocação de materiais: 19.700;
• Número médio de acessos diários à 1ª página: 13.000;
• Número médio de documentos acedidos por dia: 40.00068
.
4.2 - O caso particular do Moodle
Uma vez que esta plataforma foi a implementada como plataforma de Sistema
de Gestão de Aprendizagem para o estudo de caso, importa então fazer algumas
referências sobre as características e funcionalidades desta ferramenta.
A palavra Moodle referia-se originalmente ao acrónimo “Modular Object
Oriented Dynamic Learning Environment”, Villate (2005), que em termos técnicos
referenciava uma ferramenta elaborada por módulos orientada por objectos e que
pressupunha um ambiente de aprendizagem dinâmico; em termos de pedagogia, a
utilização de um ambiente construtivista, em que os seus utilizadores constroem
activamente o conhecimento ao interagirem com a plataforma e seus actores. Martin
Dougiamas69
, que iniciou e lidera o projecto ao baptizá-lo com a palavra inglesa
“moodle” (verbo que descreve a acção que, com frequência conduz a resultados
criativos, ao deambular com preguiça enquanto se faz com gosto o que for
68
Toda a informação do prof2000 foi obtida através de entrevistas por correio electrónico aos
coordenadores da plataforma prof2000 Fernando Lacerda e Morais Sarmento
prof2000@mail.prof2000.pt .
69
http://moodle.org/ - projecto iniciado nos anos 90 – em 2003 foi criada a empresa moodle.com para
fornecer apoio comercial aos que dela necessitam, assim como webhosting, consultadoria e outros
serviços.

87. 82
aparecendo para fazer) quis mostra que o nome justifica a forma como foi feito, a
forma como os actores se devem envolver na plataforma.
Esta plataforma distribui-se livremente na forma de Software Livre (Open
Source – sob a licença GNU Public Licence70
).
Vários protótipos foram produzidos até que em 20 de Agosto de 2002 foi
disponibilizada a versão 2.0. Esta versão tinha como característica funcional
principal o direccionamento para disciplinas pequenas a nível universitário. Esta foi
objecto de estudos que analisaram a natureza de colaboração e reflexão que ocorria
no meio ambiente dos pequenos grupos de participantes adultos.
Desde então, tem havido uma série regular de novas versões com mais
características, melhor escalabilidade e melhor desempenho. Uma das principais
características desta aplicação é a sua difusão a nível mundial levando a que a
comunidade (utilizadores e construtores) tenha crescido muito rapidamente
permitindo que:
• Com uma comunidade crescente, mais testes de fiabilidade, funcionalidade e
ideias sejam apresentados permitindo melhores actualizações, consolidação e
experimentação rápida – última versão 1.5.2 de 16 Julho 2005 -
http://download.moodle.org/ ;
• Participe no desenvolvimento uma vez que o código fonte é aberto bnem
como na estrutura modularizada. Desta forma qualquer programador pode
implementar e distribuir novas funcionalidades, que resulta numa forma de
melhor integrar diferentes ideias - http://download.moodle.org/modules/ ;
• Seja traduzido para um grande conjunto de idiomas – 65 linguagens, 120
países http://download.moodle.org/lang/ ;
• Seja instalado em ambiente “livre” possibilitando o acesso a instituições e
particulares com menores recursos -
http://download.moodle.org/modules/integrations.php como exemplo:
70
http://www.gnu.org/copyleft/gpl.html - isto quer dizer que os direitos de autor estão protegidos. Mas
as instituições e particulares que o utilizarem podem copiá-lo, usá-lo e modificá-lo, sempre e quando
forneça o código fonte a outros, não modifique ou retire as notas de copyright.

88. 83
o Sistema operativo: Debian Linux
o Servidor de http: Apache
o RDBS: PostdreSQL
o Adminstração BD´s – MySQL
• Seja integrado o SCORM, modelo padrão que define como elaborar e como
executar cursos baseados na web. O SCORM é um conjunto de
especificações que, quando aplicadas a um conteúdo de um curso, produz
objectos de aprendizagem (LO's), pequenos e reutilizáveis, e que poderão ser
utilizados na mesma plataforma ou plataformas diferentes.
4.2.1 – Funcionalidades do Sistema de Gestão de Aprendizagem e
Comparação com Outras Aplicações
Segundo Baptista (2004), através da análise comparativa a várias aplicações
de Gestão de Aprendizagem, é possível estabelecer um modelo comum que inclui
um conjunto de funcionalidades básicas que estão já presentes (ou se acredita que
estarão no futuro) na generalidade destes sistemas e no caso específico do moodle:
• Acesso protegido e gestão de perfis – O utilizador (formando, formador,
etc) necessita de um login71
para aceder ao curso/disciplina. As
funcionalidades activas dependem do tipo de perfil do utilizador, existindo um
sistema de gestão do perfil de cada utilizador;
• Gestão do acesso a conteúdos – Os conteúdos (documentos dentro da
matriz multimédia, armazenados no sistema ou apontadores para recursos
externos) são configurados pelo autor/professor do curso e posteriormente
geridos pelo sistema, indicando este ao aluno o seu progresso e
desempenho nos módulos que constituam o curso;
• Comunicação Formador/Formando – Para além do tipo de comunicação se
classificar em “assíncrona” e “síncrona”, e a tipologia dos dados transmitidos
em texto/imagem/aúdio/animação/vídeo, os modos de comunicação
71
Identificação de utilizador do sistema.

89. 84
presentes nestes sistemas deverão ser desenvolvidos e classificados em
função do tipo de participantes a que se destinam e do tipo de fluxo(1 1,
1 N, N N; um aluno, um professor, um grupo, todos, etc…) e em função
do desenho pedagógico especificado pelo formador para o curso (aviso,
discussão pedagógica, entrega de relatórios, correcção, etc…);
• Controlo de Actividades – Num sistema é sempre importante a questão de
organização e acompanhamento, tanto para o formando, como para o
formador e para a instituição que disponibiliza o curso. Através do registo das
actividades dos utilizadores (data de login, tempo de permanência,
documentos/secções visitadas, comunicações efectuadas, etc), o sistema
retorna informação importante para o processo de formação;
• Gestão de alunos e gestão do processo de formação – Este é um
processo mais exclusivo que muitas aplicações disponibilizam ou
desenvolvem só a pedido das entidades formadoras. Estes sistemas incluem
serviços e funcionalidades de matrícula (processo de inscrição) na entidade
formadora, pagamento de propinas electronicamente; outros disponibilizam à
entidade formadora ou às entidades que necessitam de formação a análise
de necessidades de formação e do percurso de formação de cada
funcionário ou formando.
Como se conclui através dos itens anteriores, um sistema de gestão de
aprendizagem como o Moodle, permite automatizar vários processos como a gestão
pedagógica, administrativa e organizacional dos cursos ou disciplinas. A partir de um
sistema deste género, uma entidade formadora pode ter acesso a todos os dados
acerca da formação e elaborar estatísticas (algumas são-lhe fornecidas
automaticamente pelo sistema), sobre cursos, recursos, acessos, utilização e tipo de
recursos, perfis de utilização, assiduidade, avaliação, etc.
Através do quadro 6 na página seguinte sistematiza-se as características de
várias plataformas em comparação com o moodle.

90. 85
Moodle Formare Luvit TelEduc Webct Prof2000
Ferramentas para os formandos
Acesso ao material do curso
Pesquisa por palavra chave ☺ ☺ ☺ ☺
Impressão do Curso ☺ ☺
Interface ergonómica ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Espaço próprio e pessoal
Criação de bookmarks ☺ ☺
Possibilidade de retomar
uma aula no ponto onde
ficou
☺ ☺
Agenda ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Página Pessoal ☺ ☺ ☺ ☺
Definição de Login e
password ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Comunicação assíncrona
e-mail ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Fórum de discussão ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Avisos individualizados ☺ ☺
Comunicação síncrona
Sala de Chat ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Ferramentas Pedagógicas
Acompanhamento do
progresso ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Ferramentas para os autores
Importação/conversão de
materiais existentes ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Glossário ☺ ☺
Editor de Quiz ☺ ☺ ☺ ☺
Questões de múltipla
escolha ☺ ☺ ☺ ☺
Definição de tempo limite
para submeter os
testes/trabalhos
☺ ☺ ☺
Teste para preenchimento
de espaços ☺ ☺ ☺
Questões de resposta curta ☺ ☺ ☺
Sondagens ☺ ☺
Ferramentas para os professores
Definição de grupos de
trabalho ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Orientação assíncrona dos
alunos ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Orientação síncrona dos
alunos ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Acompanhamento dos
alunos pelos módulos ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Relatórios estatísticos ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Ferramentas para formadores (conforme Regime Jurídico da formação contínua)
Registo de presenças e
faltas (assiduidade) ☺
Registo de sumários ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ ☺
Quadro 6 - Resumo comparativo de várias plataformas. Adaptado de Paiva (2004)

91. 86
• Formare – Sistema de E-learning desenvolvido pela PT Inovação
http://www.formare.pt
• Luvit – LUVIT teve origem na Universidade de Lund, na Suécia, tornando-se
posteriormente numa empresa comercial sueca, sendo umas das aplicações
de e-learning mais utilizadas na Europa. Utilizado na Universidade do Porto
http://www.luvit.com
• TelEduc – Foi concebido para a formação de professores de informática
educativa, baseado num projecto do Núcleo de Informática Aplicada à
Educação e do Instituto da Computação da UNICAMP - Universidade
Estadual de Campinas – Brasil - http://www.teleduc.pucsp.br/
• WebCT – Originário da Universidade British Columbia – Canadá, sendo uma
das aplicações percusoras no e-learning. Utilizado na Universidade do Porto.
http://www.webct.com/
Em anexo 2 apresenta-se um guia de referência das funcionalidades da
plataforma Moodle.
4.3 – Software livre e a sua utilização na educação
Uma vez que a aplicação de e-learning Moodle é considerada uma ferramenta
dentro da área do software livre, achamos pertinente fazer referência a este tema,
bem como às suas características, vantagens e o que o software livre72
pode fazer
pela aprendizagem e didáctica no contexto das TIC nos espaços de aprendizagem.
A filosofia do Software Livre encontra as suas raízes na livre troca de
conhecimentos e de pensamentos que pode tradicionalmente ser encontrada no
campo científico. Tal como as ideias, os programas de computador não são
72
O termo utilizado na comunidade informática é Open Source, infelizmente, como não foi possível
registar oficialmente o termo “Open Source”, não existe qualquer restrição para que utilizadores usem
e abusem do termo como bem entender, nomeadamente para se aproveitar da conotação positiva a
que o termo está geralmente associado.

92. 87
tangíveis e podem ser copiados sem perda. A sua distribuição é a base de um
processo de evolução que alimenta o desenvolvimento do pensamento.
http://www.ansol.org/
É essencial que qualquer pessoa envolvida de alguma forma com as TICs, se
deve manter suficientemente a par dos avanços tecnológicos e dos novos conceitos
que estão a surgir. Cada vez é mais difícil acompanhar a evolução da tecnologia e
apercebermo-nos objectivamente das suas possíveis vantagens. Nos utilizadores
das TIC (e também quem não seja), permanece na maioria dos casos uma falta de
informação clara e objectiva sobre o que é de facto o Open Source Software, quais
as oportunidades para a utilização deste tipo de soluções, suas vantagens e
desvantagens, que critérios devem ser especificados para a sua adopção.
No início dos anos 80, Richard M. Stallman foi o primeiro a formalizar uma
nova forma de pensamento em relação à Sociedade de Informação no âmbito do
software sobre a forma de quatro liberdades, Lozano (2005):
1. A liberdade de executar o software, para qualquer uso;
2. A liberdade de estudar o funcionamento de um programa e de adaptá-lo às
suas necessidades;
3. A liberdade de redistribuir cópias;
4. A liberdade de melhorar o programa e de tornar as modificações públicas de
modo a que a comunidade inteira beneficie da melhoria.
Para suportar estes princípios e possibilitar a sua execução pública, Richard
M. Stallman criou a "Free Software Foundation" em 1984 e lançou o projecto GNU. A
licença do projecto GNU, a Licença Pública Geral GNU (GNU General Public
License, GNU GPL ou GPL simplesmente quando o contexto não permitir dúvidas
sobre ao que se refere) não somente concede as quatro liberdades descritas acima,

93. 88
mas também as protege. Graças a essa protecção, a GPL é, hoje em dia, a licença
mais utilizada para o Software Livre73
.
Segundo OSI(2005), Open Source Software é todo e qualquer software que
permite simultaneamente:
“A sua utilização para qualquer fim, sem restrições; a distribuição de cópias,
sem restrições; ao acesso ao seu código fonte e o estudo do seu funcionamento; a
sua adaptação às necessidades de cada um; a possibilidade de disponibilizar a
terceiros quaisquer alterações introduzidas.”
Uma das situações que têm gerado também alguma confusão por parte dos
utilizadores é o entendimento que o Open Source não é comercial, fruto de uma
percepção errada do conceito de Open Source e uma percepção incorrecta do
conceito de comercial.
Qualquer licença de Open Source Software permite utilização comercial. Uma
licença que não permita distribuição comercial não faz parte desta área. O termo
“comercial”, quando utilizado em relação ao software, não se refere à sua utilização
comercial, mas sim a um sistema onde se paga por uso (número de cópias, clientes,
etc). A venda deste tipo de produtos é possível se bem que pouco utilizada, até
mesmo porque na maioria dos casos é possível fazer o download gratuito da
Internet. O que se passa na maioria dos casos é a comercialização de serviços
associados ao produto (manutenção – correcção de problemas e melhorias do
produto, suporte e desenvolvimento de novas funcionalidades), sendo o custo de
aquisição o estritamente necessário à elaboração de manuais, criação de CD´s ou
DVD´s, no caso de se pretender o software fisicamente74
.
Hoje em dia vários países, regiões e organismos referem o recurso a este tipo
de soluções nas suas directivas estratégicas. Podemos referir como exemplo
objectivo o plano de acção eEurope 2002, adoptado pelo Conselho Europeu de
Santa Maria da Feira, que aponta no sentido da promoção da utilização de sistemas
73
Ao lado da GPL existem outras licenças que concedem essas liberdades, o que as qualifica de
licenças de Software Livre. Uma delas, a licença FreeBSD merece uma menção particular. A principal
diferença com a GPL é que ela não procura proteger a liberdade.
74
Um exemplo deste género podemos ver nos acordos do software CaixaMágica, o Ministério da
Educação e o Ministério da Justiça – http://www.caixamagica.pt

94. 89
abertos de software pela Administração Pública; a Resolução do Conselho de
Ministros do Governo Português nº 21/2002 que aconselha a prosseguirem o
objectivo definido no eEurope 2002 e a Resolução da Assembleia da República n.º
66/2004 que
Recomenda ao Governo a tomada de medidas com vista ao desenvolvimento do
software livre em Portugal.
4.3.1 As Vantagens ou Fraquezas do Open Source Software
A principal vantagem que vemos neste tipo de abordagem é a ampliação da
comunidade envolvida neste projecto, já que é cada vez maior o número de
programadores e utilizadores a partilharem ideias, programas, soluções, apoio, que
de uma forma colaborativa permite um maior crescimento na implementação deste
tipo de software. O que era uma “moda”, tornou-se inquestionavelmente global.
Tomando como referência o estudo publicado por APDSi (2004) destacamos alguns
factores de comparação:
• Custo – Em termos de utilizador comum das TIC podemos considerar que
esta é uma vantagem, uma vez que não existe um investimento inicial na
aquisição do produto. A formação e aprendizagem do produto normalmente é
feita de uma forma autodidacta, onde a contribuição da comunidade que o
suporta é uma componente muito forte para a disponibilização de tutoriais,
dicas e soluções de trabalho. Esta rede global (utilizando os serviços da
Internet) faz com que a informação consiga chegar a muitas pessoas
contribuindo assim para a formação na área das TIC´s.
No caso das organizações existem mais aspectos a considerar. O CustoTotal
de Propriedade consiste no custo associado ao ciclo de vida de um bem,
incluindo aquisição, implementação, operação, formação e suporte. Neste
caso não podemos muitas vezes concluir se é vantajoso ou não uma vez que
cada caso é um caso (alguns estudos com diferentes amostras têm vindo a
afirmar que o custo de aquisição ronda normalmente apenas os 10% do
CTP). Mas outra constatação importante é que quando instalamos um

95. 90
determinado sistema não consideramos só o Sistema Operativo, mas sim o
conjunto integrado de aplicações para o funcionamento normal de uma
instituição. Se podemos recorrer a um conjunto integrado de aplicações livres
então o resultado pode ser vantajoso:
o Um estudo realizado pela ITCenter- http://www.itcenter.com.pt chegou
à conclusão de que uma simples instalação de o Windows XP Prof,
Office 2003 Prof, Macfee Antivírus, Corel Draw 12 e Photoshop CS8
representava um investimento inicial de 1800 € * 5 utilizadores =
9000€. Num país de pequenas e médias empresas, este investimento
significa muito;
• Funcionalidade/flexibilidade – As funcionalidades disponibilizadas por um
software desta natureza com maturidade, resultam dos requisitos postos por
uma comunidade alargada de utilizadores respondendo assim, em geral, às
necessidades reais sentidas na sua utilização. Por outro lado, as soluções
baseadas em Open Source Software permitem também que um programador,
partindo de uma aplicação base já desenvolvida (cujo código fonte tem
acesso), possa produzir módulos adicionais ou incorporar funcionalidades que
o produto não possuía, permitindo desta forma uma maior flexibilidade e
localização;
• Estabilidade – Referenciando a questão das aplicações colocadas no
domínio público, podemos ter dois cenários: a aplicação pode ter um número
reduzido ou elevado de utilizadores. A prática mostra que à medida que
cresce o número de utilizadores na experimentação, maior é o número de
pessoas independentes a avaliar o produto, permitindo detectar problemas,
levando a uma maior estabilidade obtida. A característica de utilização
colaborativa e comunitária, que acontece nalgumas criações, contribui, por
vezes, à apresentação de fiabilidade superior à dos produtos proprietários;
• Segurança - Podemos, neste caso, diferenciar dois aspectos de segurança:
o Segurança contra ataques externos – será que é seguro que permitam
a terceiros controlar o produto, aceder a informações que o próprio
produto manipula? Será que pode comprometer outros serviços no

96. 91
nosso espaço computacional? Estas questões põem-se uma vez que a
confiabilidade em relação aos autores de produtos de Open Source
muitas vezes é desconhecida;
o Fiabilidade e Segurança do próprio produto – O produto é fiável? A
protecção à informação confidencial é segura? Que garantia temos que
os dados manipulados pela aplicação não possam ser adulterados ou
corrompidos facilmente?
Estas questões também se podem pôr ao software proprietário (embora estas
muitas vezes tenham criado um background de confiança por parte dos
utilizadores dos seus serviços, através de um registo de patentes e serviços
de apoio à distribuição e implementação). No Open Source a grande
vantagem que encontramos é a permissão de inspecção ao seu código, algo
que não é possível com a maior parte do software proprietário75
.
• Suporte – No que concerne aos produtos proprietários, o suporte é
normalmente garantido, de acordo com o respectivo licenciamento, pelo
produtor de software. Nos produtos Open Source, como foi já referido,
verifica-se que à medida que a comunidade aumenta, maior são as
referências de suporte disponíveis. De facto, associado a cada aplicação de
Open Source de grande utilização, surge habitualmente um número
significativo de websites de referência, com fóruns de discussão, onde os
utilizadores podem obter apoio técnico a custo zero, bem como apontadores
para correcções de “bugs” que surjam. Muitas vezes, a qualidade deste tipo
de suporte (fóruns, mailing lists, etc) é elevada, dada a grande predisposição
para a partilha de informação instituída no modelo Open Source.
75
Na realidade alguns dos contratos de licenciamento na aquisição de software declaram como
“ilegais” todas as actividades de “engenharia inversa” sobre os produtos adquiridos. Por isso muitas
organizações governamentais e de defesa nacional não aceitam este tipo de restrições.

97. 92
4.3.2 - O uso de software livre como suporte tecnológico para a
educação
O uso de software livre pode contribuir para a disseminação do uso das TIC
na educação, devido às vantagens oferecidas no que diz respeito, principalmente, à
flexibilidade e ao custo na implementação e utilização.
No que diz respeito à utilização da tecnologia, destacamos factores
importantes que podem ser considerados no seu uso, em contextos educativos:
• Hardware – o avanço e actualização dos sistemas operativos e aplicações de
trabalho demandam a constante actualização do hardware, o que exclui as
escolas e entidades de formação do acesso a estes recursos tendo em vista a
inviabilidade financeira para actualização dos computadores. Perante este
facto, os sistemas Open Source, preocupados principalmente com a
funcionalidade e eficiência, podem ser empregados em computadores mais
antigos em relação aos mais modernos. Um exemplo concreto desta situação
é a procura de soluções encontradas no sistema de terminais leves Linux -76
;
• Software – o emprego de software proprietário tem impacto directo sobre o
custo, revelando-se um entrave ao seu uso na educação, principalmente nas
escolas públicas. Por outro lado, as aplicações livres são disponíveis
gratuitamente para a educação e são soluções flexíveis, as quais podem
adaptar-se à realidade da instituição de ensino e aos métodos de
aprendizagem. Isto acontece porque um boa parte dos construtores são
originários das áreas da educação ou provenientes de equipas formadas em
Universidades para projectos de investigação nesta área. Temos muitos
exemplos como o Moodle, TelEduc, AulaNet, HotPotatoes, QuizFaber, etc;
• Infra-estrutura de rede - o Open Source pode contribuir na elaboração da
estrutura de comunicação de dados interna e externa, tendo em vista que na
parte de controle, monitorização, servidores e routeamento, existam soluções
76
http://www.ccems.pt/ -
http://www.ccems.pt/topic.asp?TOPIC_ID=224&FORUM_ID=1&CAT_ID=1&Forum_Title=Conversa+G
eral&Topic_Title=Instala%E7%E3o+do+Projecto+Terminais+Leves+Linux+%2D+St%AA+Maria+da+F
eira

98. 93
que permitam que equipamentos com hardware menos recente e que não
possuam muitos recursos, possam ser empregues em laboratórios e centros
de processadores de dados. Aqui a destacamos as aplicações de gestão de
servidores nos vários protocolos de comunicação que vão desde a utilização
do Linux, a gestão através do Apache para a Internet, Bases de Dados
MySql, etc;
• Recursos humanos - A este nível, a implementação de aplicações livres
requer técnico especializado o que muitas vezes não acontece no software
proprietário (este normalmente vem melhor preparado nos processos de
instalação e implementação, para além da livraria de suporte que existe).
Mesmo assim, nos últimos tempos, as várias variantes dos sistemas Linux e
software integrado têm apresentado muitas surpresas. Hoje, podemos instalar
um determinado produto baseado no Linux (sistema operativo Red-Hat,
Fedora, Caixa-Mágica, Mandrake, etc) e podemos verificar as aplicações
livres que se apresentam com esse produto, desde um pacote de ferramentas
de escritório OpenOffice, bases de dados MySQL, linguagens Perl, C e PHP
até aplicações para trabalhar todos os meios da matriz do multimédia. Para
além disso, estes sistemas oferecem recursos para instalação automática.
Começa a verificar-se nas escolas, na área docente, interessados em
implementar este género de sistemas, o problema muitas vezes é a
impossibilidade de tempo (fora dos tempos lectivos) para implementar este
tipo de projectos.
Desde muito cedo (década de 80) que as universidades portuguesas têm
vindo a formar licenciados e a constituir equipas de docentes e alunos, com recursos
a ferramentas de Open Source. Se por um lado esta adopção se deve aos custos
elevados de licenciamento de software proprietário77
incomportáveis para a maioria
das Universidades Públicas, por outro lado, a existência de uma comunidade
77
Existem já editoras de software que começam a disponibilizar software profissional com diferentes
preços (mais Baixos) para o mercado da educação. Exemplo:
http://www.microsoft.com/portugal/educacao/default.mspx

99. 94
científica internacional activa que recorre a este tipo de ferramentas tem contribuído
largamente para a sua adopção.
Na perspectiva de utilizador (discente ou docente) das TIC, o Open Source
apresenta-se hoje como uma via de obtenção de soluções credível, que pode
competir nalguns domínios com os produtos proprietários no custo, funcionalidade e
estabilidade que disponibilizam. Uma das conclusões a que chegámos é que um
utilizador que aposte neste tipo de software, torna-se, a curto prazo, um bom
utilizador dos conteúdos de Internet em termos de pesquisa, comunicação e trabalho
colaborativo.
Em contraponto, poderíamos discutir a opção de licenciamento pago de
software proprietário pelas instituições de educação. Uma vez que a maioria das
instituições de ensino, não visa a obtenção de lucros em termos financeiros, mas
sim a formação para a vida, toda a comunidade educativa de uma instituição deveria
ter acesso livre e grátis aos recursos das TIC. As editoras de software têm a noção
de que as escolas formam alunos e profissionais nos seus produtos. Aqueles, por
sua vez, serão utilizadores preparados e capacitados para lidarem com
determinadas aplicações de software. Esta é uma forma de publicitar produtos, ou
“obrigar” as empresas a terem essas aplicações uma vez que os seus profissionais
foram preparados para esses produtos. Assim, neste ciclo, os únicos prejudicados
são as instituições de educação que vêm o seu orçamento depauperado e que
poderia ser investido noutras áreas necessárias nos processos educativos (por
exemplo, a nível dos recursos físicos das TIC´s). A discussão é importante. Neste
caso, tem que haver vontade política, institucional e organizacional para que os
processos das TIC na educação sejam mais satisfatórios para toda uma comunidade
educativa.

100. 95
Parte 2 - Estudo de Caso
5 – Descrição do Desenho do Curso
Não sendo uma novidade a formação contínua de professores através do e-
learning (exemplo do prof2000 referido em capítulo anterior), foi proposto à direcção
do Centro de Formação Terras da Feira um estudo que permita a integração de um
método de EAD no seu plano de formação, onde a administração do plano de
formação e da plataforma sejam da exclusiva responsabilidade do Centro. A
utilização de uma plataforma de e-learning open-source foi tomada por razões de
independência financeira e porque em termos técnicos, o Centro se achava
preparado para superar as dificuldades que surgiram e que poderão surgir,
destacando-se algumas das vantagens focadas em capítulo anterior.
No processo de escolha da amostra dentro do plano de formação, foi pedida
autorização à entidade gestora (financeira) da formação contínua para concretização
do estudo de caso e depois de aceite foi confirmada pela Comissão Pedagógica do
Centro de Formação. Assim sendo, foi seleccionada uma acção do Plano de
formação onde o formador é o responsável por este estudo.
Depois de estabelecido o curso na plataforma, decidiu-se iniciar a formação
no dia 29 de Abril de 2005 com término marcado para 8 de Julho de 2005.
5.1 – Desenho do Curso
Foi seleccionada do plano de formação a acção na modalidade de oficina de
formação nº13, com o título “Página na Escola – Internet como suporte de
informação na comunidade escolar ” (em anexo 3 - Objectivos/Efeitos a produzir,
Metodologia, Conteúdos programáticos e Avaliação dos Formandos).

101. 96
Uma vez que o objectivo deste estudo era a experimentação e avaliação do
método de blended learning no plano de formação do Centro, recorreu-se à
informação disponibilizada por Carman (2002) para o desenho e preparação do
curso.
Como já foi referido anteriormente, tentámos criar uma situação em que
pudéssemos acompanhar de forma concreta o desenvolvimento da aprendizagem
dos formandos. Para a situação criada, o modelo instrutivo que talvez melhor se
adapte seja o B-Learning. Segundo Carman (2002), aplicando teorias de vários
autores (que podemos ver representado graficamente através da figura abaixo),
convergindo-as podemos definir cinco importantes elementos chave de um processo
de aprendizagem e aplicá-los concretamente num desenho de um curso:
Figura 2 - Esquema da definição do método b-learning utilizando as diferentes teorias, adaptado de
Carman (2002)78
78
Uma vez que Gloria Gery é uma autora desconhecida dentro da pedagogia, convêm referenciar o
seu trabalho na área de ambientes de gestão empresarial. Esta autora inventou a frase “ Electronic
Performance Support System - EPSS” (sistema electrónico de suporte ao desempenho), nos finais
dos anos 80. O seu pensamento que gerou o livro com o mesmo título em 1991,criou um movimento
que sintetiza o desenho de projectos centrados no utilizador, usabilidade, arquitectura da informação,
etc. Este “estilo” de desenho assegura ambientes de trabalho mediados por computador que concilie
o desempenho do negócio com o desempenho humano. O termo e técnicas EPSS que derivaram
dos sistemas de suporte ao conhecimento, especializaram-se no desenho de software centrado no
desempenho e no desenvolvimento e implementação do e-learning e sistemas de suporte ao
desempenho. A sua ênfase está no desenvolvimento de estratégias e na criação de aproximações

102. 97
1. Processos activos – os processos síncronos de comunicação são uma das
peça-chave. O formador e os formandos devem ter as mesmas oportunidades
de participarem em conjunto, podendo esse processo ser numa sala de chat,
sala presencial ou uma “sala virtual”. Alguns atributos devem ser satisfeitos
como:
o Atenção – o professor/formador deve, no início, centrar a formação e
os seus formandos. Isso pode ser efectuado com questão-provocação
ou por inquérito-votação. Desta forma, é fixada a atenção dos
formandos e prepara-os para a aprendizagem;
o Relevância - Os formandos permanecem focalizados quando
acreditam que a formação é relevante na sua situação específica. O
professor “virtual” pode e deve usar exemplos e analogias familiares à
audiência. Mostrar, por exemplo, como os formandos podem usar a
informação do curso para resolver situações/problemas reais, ajudando
desta forma a despertar o interesse, a atenção;
o Confiança – o professor dever ter confiança nas suas competências e
na habilidade de motivar. Para desenvolver essa motivação, o
professor deve criar expectativas na sala de aula e deverá respeitar o
tempo dos aprendizes para praticar as novas competências. Os
formandos, experimentando o sucesso, ganham confiança;
o Satisfação - em resultado do item anterior, devem ser apresentados
os resultados das experiências dos formandos para que estes
permaneçam motivados ( o professor deve estar preparado para que o
processo de experiência e apresentação deva ser quase automático).
gerenciais necessárias ao cumprimento de objectivos. Este processo não se suporta sobre a
aplicação das tecnologias mas sim sobre a atitude de lidar com a tecnologia. A sustentação do
desempenho engloba o conhecimento da ferramenta e o conhecimento do domínio (área de trabalho
ou conteúdos a apresentar, discutir, etc.), levando a que a sustentação do conhecimento seja um
subconjunto da sustentação do desempenho. Como exemplo baseado nesta teoria temos o caso da
indústria de desenvolvimento de software que criou três standards de suporte ao desempenho:
training classes; documentation; help desks (preparação de grupos; centros de documentação e
centros de apoio – online, interactivos, etc). Gery (1991), Podemos obter mais informação sobre este
assunto em http://www.epsscentral.info/

103. 98
Assim, o professor deve dar oportunidade de se usarem as novas
competências adquiridas.
2. Aprendizagem em ritmo individual – Os processos de aprendizagem em
ritmo individual assíncronos apresentam uma mais valia no b-learning. Para a
obtenção de bons resultados, esta aprendizagem deve ser baseada na eficaz
implementação de um projecto de princípios instrutivos. A execução real
destes tipos de projectos pode variar extensamente, com resultados
igualmente diversos. Podemos utilizar um mesmo objectivo de aprendizagem
numa mesma forma instrutiva, mas com diferentes produtos de representação
de informação. A teoria moderna de aprendizagem instrutiva utiliza as TIC e a
matriz multimédia como ferramenta de transmissão de conhecimento. Clark
(2002) definiu princípios fruto de estudos sobre a aplicação da matriz
multimédia na representação da informação:
o Princípios do Multimédia – estudos comprovam que a incorporação
de gráficos em texto melhora a aprendizagem. A mensagem instrutiva
é que “o gráfico educa, não decora”;
o Princípio Cognitivo – a apresentação de texto junto a gráficos
melhora a aprendizagem. Através de estudos efectuados, Richard
Mayer in (Clark, 2002) conclui que imagens que integram texto nas
áreas visuais podem melhorar em 68% o processo de retenção de
informação;
o Princípios da modalidade – gráficos com áudio melhoram a
aprendizagem. Um dos exemplos é na demonstração de software ou a
execução de comandos ou funções. O processo deve ser doseado nas
duas vertentes, não permitindo áudio em excesso nem um processo
rápido de visualização.
Desta forma, nos processos assíncronos podemos diversificar as formas de
representação da informação, mas tendo sempre em atenção o cumprimento
das regras de construção de um projecto instrutivo.
3. Trabalho Colaborativo – já referido em capítulo anterior. Este processo é
muito importante no b-learning;

104. 99
4. Avaliação – O formador deve conhecer desde o início do curso o nível de
conhecimento dos formandos. Devem ser feitas pré-avaliações antes dos
processos activos ou na aprendizagem individual, seguido de avaliação
contínua que poderá ser através de questionários (automáticos e pré-
formatados) ao longo do curso, permitindo desta forma o acompanhamento e
solucionar possíveis desvios no processo de aprendizagem. As aplicações de
e-learning já apresentam formas de desenhar e criar este tipo de testes e
questionários (apresentam mesmo exemplos);
5. Materiais de suporte às actividades – um dos processos mais importantes.
Devemos estar a alimentar sempre o nosso sistema de aprendizagem com
materiais, para que a audiência não perca o interesse e a motivação,
permitindo uma melhor interactividade nos processos síncronos e
assíncronos. Por exemplo, apresentação de materiais de referência para os
trabalhos práticos, tutoriais, sumários, disponíveis em modo download ou
visualização no momento.
5.2 - Definição do ambiente e implementação
Tendo por base os pressupostos anteriormente discriminados, passou-se à
fase prática de desenho do curso:
• Depois de instalada a aplicação de gestão de aprendizagem moodle num
servidor, definiu-se o domínio, ficando este com o seguinte endereço
http://www.filipepedro2.pt.cx (ver figura página seguinte);

105. 100
Figura 3- Página principal da plataforma de gestão da aprendizagem
• De seguida, procedeu-se à criação de disciplinas/cursos. Neste processo
foram criados três cursos.
o Página na Escola - Internet como suporte de Informação na
Comunidade escolar – O curso que seria objecto de estudo;
o Jogos Pedagógicos e Webdesign & Multimédia - Aplicações digitais
nas artes visuais. Estes dois cursos serviriam de teste da aplicação em
termos do seu funcionamento. Com estes dois cursos foi possível ter
duas amostras de formandos para testar os módulos que constituem o
moodle. Foram testados ao longo de dois meses79
todos os processos
assíncronos e síncronos de comunicação, inscrição de formandos,
gestão dos seus perfis, armazenamento e visualização de informação,
tipos de formatos admitidos, funcionamento da área de download, etc.
Outra questão muito importante que foi testada foi a área de gestão do
professor.
79
Fevereiro e Março de 2005

106. 101
• Depois de testado fisicamente todos os processos de trabalho da plataforma,
passou-se à fase da criação do ambiente do curso objecto de estudo:
o Criação da Agenda Semanal e lista de Sumários – este módulo foi
colocado numa área central do ecrã, pois era através deste meio que
os formandos seriam guiados ao longo do curso ( na área do
calendário podem ser definidos vários eventos como eventos globais,
grupo, disciplina e utilizador);
o Definição dos módulos de actividades síncronas e assíncronas. Neste
processo foi criada a sala de chat (um dos processos activos), definido
os vários fóruns (aprendizagem individual e colaborativa), criada a área
de recursos (materiais de suporte às actividades - os ficheiros e pastas
são geridos em árvore como no Ms-Dos) e por último, a área de
trabalhos (estes seriam desenvolvidos ao longo do curso com tarefas
especificadas em termos de tempo com possibilidade de avaliação);
o No que concerne à avaliação, foram preparados alguns inquéritos para
os formandos terem noção do funcionamento da ferramenta e
tratamento automático de informação. Os trabalhos/tarefas individuais
seriam avaliados sumativamente através da aplicação;
o Foram preparados alguns exemplos de avaliação, apresentação de
informação e formas de comunicação síncrona recorrendo a
ferramentas alternativas. No caso de dois inquéritos (incorporados
como hiperligações para download na plataforma), foram criadas
formas automatizadas de processamento utilizando software
estatístico. No processo de apresentação de informação específica
(tutoriais para a apresentação de comandos e funções), foram criados
documentos em formato shockwave e por último, para resolução de
problemas técnicos a nível de equipamento e software, foi incorporado
uma hiperligação para a aplicação Skype (voz sobre IP).

107. 102
Figura 4 - Ambiente de trabalho do curso na plataforma de b-learning
Na fase final da preparação do curso, foram criados outros materiais de
suporte como manuais de referência sobre as aplicações e conteúdos a ministrar no
curso. Estes manuais seriam disponibilizados em formato papel para as aulas
presenciais e formato digital .pdf (disponibilizados na plataforma) e um CD com o as
versões demo das aplicações, bem como outras aplicações livres que podem ser
classificados como material utilitário na prática com o computador.
No anexo 4 podemos ver algumas impressões de ecrãs do ambiente de
trabalho do curso.

108. 103
6 - Análise de Caso
6.1 - Metodologia
Pretende-se com este estudo a implementação e avaliação do método
Blended Learning no Centro de Formação Contínua de Professores Terras da Feira
Constitui-se como hipótese se é vantajosa a modalidade do método de
blended learning na formação de professores nas acções sobre as TIC´s.
6.1.1 - Amostra
Foi seleccionada do plano de formação a acção na modalidade de oficina de
formação nº13, com o título “Página na Escola – Internet como suporte de
informação na comunidade escolar ” (em anexo 4 - Objectivos/Efeitos a produzir,
Metodologia, Conteúdos programáticos e Avaliação dos Formandos).
O número de professores/formandos seleccionados para a formação foi de 12
elementos. A turma foi dividida em dois grupos (6+6): um com formação presencial
(tradicional) e outro adoptando o método de blended learning. Foi definido um
calendário onde o primeiro grupo tinha distribuído ao longo das semanas do curso
as sessões presenciais (obrigatórias) e o segundo grupo só assistia a algumas
destas sessões (menos de metade) sendo feito o resto do acompanhamento da
acção através da plataforma de e-learning.
6.1.2 - Instrumentos
A todos os formandos foi entregue:
• Ficha de expectativas (inquérito)

109. 104
• Pré-teste – avaliação dos conteúdos programáticos
• Elaboração de trabalhos práticos no computador
• Ficha de avaliação final (inquérito)
• Pós-teste – avaliação dos conteúdos programáticos
Formandos em B-learning
• Ficha de análise intermédia (plataforma e método b-learning - inquérito)
• Ficha de análise final (EAD na formação contínua – inquérito)
6.1.3 - Procedimentos
Na 1º sessão foi preenchido o inquérito-ficha de expectativas, seguido da
negociação de quais os formandos que estariam no método clássico e no método b-
learning. Os formandos foram informados da forma de avaliação da oficina de
formação, esclarecidos sobre dúvidas existentes neste processo e sobre o caso de
estudo. Após os esclarecimentos, passou-se à fase de preenchimento do pré-teste
para termos a noção dos conhecimentos dos formandos dentro dos conteúdos
programáticos estabelecidos para a acção. Aos formandos seleccionados para o b-
learning foi-lhes apresentado a plataforma de e-learning no serviço WWW, inscrição,
acesso e confirmação na disciplina. Por último, foi distribuído a todos os formandos
uma capa com os manuais básicos das aplicações e um CD com versões
experimentais e freeware das aplicações a trabalhar na formação.
Como foi referido, uma parte da turma efectuaria o processo clássico de
aprendizagem presencial com o calendário a desenrolar-se com uma a duas
sessões semanais, sessões estas com a duração estabelecida de 3 horas. A outra
parte da turma teria um calendário definido na plataforma através da agenda e dos
sumários e na parte presencial coincidiria com algumas das sessões presenciais do
primeiro grupo. É claro que o formador teria que desenvolver estratégias para que os
conteúdos programáticos fossem acompanhados de maneira a que nas sessões
presenciais a matéria de ambos os grupos coincidissem.

110. 105
Em termos de trabalho na plataforma baseada no moodle, depois de cada
formando se inscrever, poderia ir para a disciplina a que tinha acesso ou à sua área
reservada. Na sua área reservada, o formando poderia preencher os restantes
dados do seu perfil podendo incorporar também a sua fotografia. Com esta
possibilidade de incorporação de fotografia pessoal, em todo o espaço da plataforma
o formando seria reconhecido desta forma.
Em termos de trabalho na acção, os formandos acediam à disciplina onde
lhes era sempre apresentado o módulo de sumários (com as tarefas a elaborar),
módulo agenda/calendário, actividades, eventos, utilizadores em linha e o módulo
pessoas onde poderia ver a composição da “turma” e alterar o seu perfil.
Normalmente os formandos liam os sumários – foi definido que os formandos
respeitassem as tarefas e acompanhassem concretamente a acção (uma forma de
obrigar os formandos a acompanhar a acção para que quando chegassem à sessão
presencial, se encontrassem no mesmo nível) e que os sumários fossem retirados
de uma semana para a outra. Feita a leitura dos sumários, os formandos
normalmente dirigiam-se para o módulo actividades, onde constavam as
ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona: Fóruns, Chat(s), recursos e
trabalhos.
Embora existissem sessões estabelecidas na plataforma, era dada liberdade
aos formandos de acederem a esta a qualquer momento, comunicassem e
interagissem colaborativamente entre eles.
6.2 - Análise de dados
6.2.1 - Expectativas dos formandos e formador
No que concerne a este factor, através do quadro 7 podemos verificar que
uma boa parte dos formandos se encontravam na acção por questões relacionadas
com a obtenção de créditos para a progressão da carreira. A obrigatoriedade de
frequência de acções por parte do pessoal docente para a progressão na carreira,

111. 106
independentemente do grupo disciplinar onde os docentes se inserem, pode
provocar algumas limitações no bom desenrolar da própria acção. Muitas vezes é
instituído na classe docente que “já que se é obrigado… frequentemos na área das
TIC´s, pois sempre se aprende alguma coisa de novo…”. Mesmo assim, a motivação
dos formandos apresentava-se positiva (quadro 66 – anexo 6 - FEX) e as
expectativas globais muito positivas para o bom desenrolar desta acção (quadro 74
– anexo 6 FEX).
a1 - 1 - Das razões indicadas seleccione a que o(a) mais motivou a inscrever-se nesta
acção
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.71
O tema(conteúdos propostos) 33.3%
O conhecimento pessoal do formador 16.7%
O horário das sessões 0.0%
A duração/calendarização é a mais adequada 0.0%
A realização na própria escola/agrupamento 0.0%
A progressão na carreira (obtenção de créditos) 41.7%
As metodologias propostas para a acção 8.3%
Total 100.0%
33.3%
16.7%
0.0%
0.0%
0.0%
41.7%
8.3%
Quadro 7- razões de inscrição na acção de formação
Importa também referir a questão sobre os conhecimentos que os formandos
tinham sobre o tema da acção e que foi reforçado através do pré-teste (anexo 5 -
pré-teste). Cinquenta por cento dos formandos admitiu a falta de conhecimentos
sobre o tema da acção (quadro 67 – anexo 6 - FEX), apresentando o pré-teste
(quadro 8) apenas uma positiva no conjunto total dos formandos.
Sessões Presenciais B-learning
Formandos
A1
A2
A3
A4
A5
A6
B1
B2
B3
B4
B5
B6
Pré-teste 2 5 2 6 1 3 8 8 4 5 10 0
Pós-teste 14 15 16 15 17 17 15 14 12 16 0 7
Quadro 8 - notas dos testes de conhecimentos elaborados
Outras análises das expectativas ainda seriam possíveis em termos de
formação (consultando o anexo 6 - FEX – poderemos ainda retirar outras ilações),
mas como o objecto principal será o método de formação importa referir que, em

112. 107
termos de média do pré-teste, os formandos que se encontravam seleccionados
para o método b-learning obtiveram coeficientes mais altos que o primeiro grupo.
Este dado esperava-se uma vez que os formandos que aceitaram a migração para o
método b-learning iriam lidar com meios tecnológicos de comunicação e só o
aceitaram porque tinham alguma confiança nos seus conhecimentos, embora o tema
da acção não estivesse ligado directamente ao método de formação.
6.2.2 - Análise do desenrolar da acção
Ambos os grupos foram evoluindo através da leitura dos manuais, trabalho e
discussão colaborativa, visualização de apresentações e tutoriais, aplicando de
seguida na prática no computador.
No caso do grupo do b-learning, a exposição de matérias era complementada
com as sessões na sala de chat, onde eram discutidos alguns conhecimentos entre
os formandos presentes (discussão colaborativa), dissipando algumas dúvidas, mas
na maior parte das vezes reforçando idéias e saberes. Para reforço de alguns
conteúdos ministrados, as dúvidas eram colocadas nos fóruns correspondentes
onde todos os formandos acediam. Todos os formandos colaboravam no registo e
resposta às questões postas. O formador também participava num nível mais técnico
corrigindo algumas questões em modo texto ou disponibilizando imagem e filmes em
shockwave (pequenos tutoriais). Alguns dos trabalhos a efectuar eram avaliados em
modo colaborativo (armazenados na plataforma), para que desta forma existisse
uma maior participação e responsabilidade dos formandos.
Eram marcados trabalhos na plataforma (uma forma de equiparar o trabalho
prático nas sessões presenciais). Assim foi estabelecida uma classificação da
aprendizagem individual que nos quadro 9 e gráficos 3 e 4:
formandos
A1
A2
A3
A4
A5
A6
B1
B2
B3
B4
B5
B6
Práctica_trabs 15 18 12 15 12 14 18 12 15 15 8 10
Quadro 9 - Avaliação final dos trabalhos práticos

113. 108
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
nota
A1 A2 A3 A4 A5 A6 formandos
trabalhos/prática grupo presenciais
Gráfico 3 - notas finais do trabalho prático – presencial
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
nota
B1 B2 B3 B4 B5 B6
formandos
trabalhos/prática grupo b-learning
Gráfico 4 - notas finais do trabalho prático - b-learning
Na análise dos gráficos e das notas (escala 0-20 pontos), reparamos que os
grupos se equivaleram. Assim, podemos dizer que ambos os grupos conseguiram
realizar as tarefas propostas utilizando diferentes métodos. Existe uma excepção no
grupo de b-learning reportando ao formando B5. Este formando acabou por desistir

114. 109
da acção logo, todos os valores de avaliação referentes a este elemento são
negativos.
Importa salientar que no caso do grupo do b-learning, nota-se uma maior
auto-responsabilização dos formandos uma vez que a pressão presencial do
formador/tutor não existia, confirmando-se uma das premissas do método. Assim os
formandos eram “obrigados” a beber o conhecimento que lhes era fornecido pela
plataforma e de forma individual ou colaborativa, resolverem as questões que lhes
eram pedidas, com a agravante de preparar os trabalhos de forma correcta para
serem publicados na plataforma. Neste caso notamos que o erro da prática no
computador tem que ser menor uma vez que obriga a que os formandos para
publicarem os trabalhos têm de o ter nas condições mínimas de aceitação da
plataforma. Nas sessões presenciais essa tarefa cabe quase sempre ao formador.
Podemos dizer então que o processo de revisão nas sessões presenciais é
realizado pelo formador, enquanto no b-learning essa tarefa é “passada” para o
formando. Mesmo assim algumas sessões presenciais, com ambos os grupos,
serviram para limar algumas arestas e por isso a necessidade do grupo de b-
learning em contactar presencialmente o formador.
De seguida passo a citar dois exemplos (de vários) de como foi necessária a
presença do formador:
• O formando B4 tentou aplicar no seu computador pessoal duas técnicas
apresentadas na sala de chat. Técnicas Rollover Image e Flash button.
Descrevi os passos de forma escrita e depois através de um tutorial flash;
mesmo assim, o formando não conseguiu efectuar as técnicas. Só na sessão
presencial, em que vimos como o formando estava a efectuar os comandos, é
que detectámos que existia um problema no browser do computador pessoal do
formando.
• O formando B3, teve imensas dificuldades na matéria sobre composição de
frames em páginas hipertexto. Conseguia criar, editar e gravar conforme o
manual o dizia. O problema é que não conseguia seleccionar a frame frameset
para visualizar todas as frames/divisões da página. É verdade que com a versão
do Dreamweaver MX existem algumas dificuldades de selecção, mesmo
referenciadas por nós. Assim, o formando só conseguiu entender correctamente

115. 110
o que eu dizia na sala de chat e no manual, quando exemplifiquei “na sua linha
de vista”.
6.2.3 - Avaliação Final da acção pelos formandos
No anexo 7 – FAF, temos um conjunto de quadros obtidos por inquérito aos
formandos (ambos os grupos) sobre a avaliação que fizeram da acção. Passo a
descrever aqueles que apresentam níveis de importância ao caso de estudo.
a2 - A metodologia adoptada esteve de acordo com o tipo de
objectivos previstos
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 9.1%
4-concordo 54.5%
5-concordo totalmente 36.4%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
9.1%
54.5%
36.4%
Quadro 10 - avaliação dos formandos sobre a metodologia aplicada
Neste caso conclui-se que os objectivos da acção foram cumpridos e que os
formandos aceitaram de bom grado as metodologias adoptadas, independentemente
do método de formação utilizado.
a3 - A proporção entre a parte teórica e prática foi ajustada
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 54.5%
5-concordo totalmente 45.5%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
54.5%
45.5%
Quadro 11 - avaliação da proporção entre parte teórica e prática

116. 111
a9 - O modo como as sessões foram dinamizadas foi coerente
com o perfil dos formandos
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 27.3%
4-concordo 54.5%
5-concordo totalmente 18.2%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
27.3%
54.5%
18.2%
Quadro 12 - coerência entre o perfil de formandos e dinamização das sessões
No quadro 12 podemos reparar que houve algumas pequenas dificuldades
por parte de alguns formandos em acompanharem as matérias ministradas, mas a
sua maioria conseguiu cumprir, ao longo das sessões, as tarefas a realizar. Mais
uma vez estes valores tornam independentes a diferenciação entre grupos.
a11 - Esta acção vai permitir que eu intervenha mais na
dinâmica da escola
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 9.1%
4-concordo 36.4%
5-concordo totalmente 54.5%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
9.1%
36.4%
54.5%
Quadro 13 - avaliação da acção na intervenção na dinâmica da escola
Quadro 14 - avaliação da actualização de conhecimentos
a15 - Esta acção permitiu-me actualizar alguns
conhecimentos/procedimentos que eu já possuia
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-não se aplica de modo algum 0.0%
2-aplica-se pouco 0.0%
3-aplica-se suficientemente 0.0%
4-aplica-se bem 72.7%
5-aplica-se completamente 27.3%
Total 100.0%
0.0% 0.0% 0.0%
72.7%
27.3%

117. 112
Quadro 15 - utilidade dos conhecimentos/competências adquiridos
Quadro 16 - intervenção das ferramentas na sala de aulas
Quadro 17 - pertinência dos conteúdos no futuro
Nos quadros 13 a 17 acima expostos, podemos concluir que os objectivos da
oficina de formação, em termos de objectivos de “definir novas competências no
pessoal docente”, foram cumpridos, permitindo assim concluir que este tipo de
acções tem a sua razão de ser na formação contínua.
a19 - Nesta acção recolhi "materiais" que não me são ainda
necessários, mas podem vir a sê-lo no futuro
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-não se aplica de modo algum 0.0%
2-aplica-se pouco 0.0%
3-aplica-se suficientemente 9.1%
4-aplica-se bem 18.2%
5-aplica-se completamente 72.7%
Total 100.0%
0.0% 0.0%
9.1%
18.2%
72.7%
a18 - Esta acção forneceu-me novas ferramentas/estratégias para
lidar melhor com os meus alunos
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-não se aplica de modo algum 0.0%
2-aplica-se pouco 0.0%
3-aplica-se suficientemente 9.1%
4-aplica-se bem 36.4%
5-aplica-se completamente 54.5%
Total 100.0%
0.0% 0.0%
9.1%
36.4%
54.5%
a17 - Esta acção permitiu-me adquirir
conhecimentos/competências novas que me irão ser muito úteis
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-não se aplica de modo algum 0.0%
2-aplica-se pouco 0.0%
3-aplica-se suficientemente 0.0%
4-aplica-se bem 36.4%
5-aplica-se completamente 63.6%
Total 100.0%
0.0% 0.0% 0.0%
36.4%
63.6%

118. 113
Quadro 18 - utilidade da acção na progressão na carreira
Este quadro reveste-se de importância (que foi já focado anteriormente) uma
vez que o processo de formação contínua de professores deve ser dissociado da
obrigatoriedade de progressão de carreira/nº de horas presencial.
6.2.4 - Avaliação da Ferramenta e Método B-learning
Estes inquéritos foram feitos apenas aos formandos do método B-learning e
efectuados sensivelmente a meio do limite temporal da formação.
a1 - A plataforma apresenta um aspecto simples e funcional
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
40.0%
60.0%
Quadro 19 - análise características da ferramenta de e-learning
Quadro 20 - análise da distribuição dos módulos de informação
a2 - Os módulos de informação da plataforma encontram-se
correctamente distribuídos
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 80.0%
Total 100.0%
0.0% 0.0% 0.0%
20.0%
80.0%
a21 - Esta acção só foi útil para a minha vida profissional, porque
possibilitou adquirir créditos para a progressão na carreira
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-não se aplica de modo algum 18.2%
2-aplica-se pouco 36.4%
3-aplica-se suficientemente 36.4%
4-aplica-se bem 9.1%
5 -aplica-se completamente 0.0%
Total 100.0%
18.2%
36.4%36.4%
9.1%
0.0%

119. 114
a3 - O acesso à plataforma é rápido, seguro e simples
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
40.0%
60.0%
Quadro 21 - avaliação do acesso à plataforma
Os quadros 19, 20 e 21 revelaram que a plataforma Moodle denota uma
interface gráfica ergonómica, apresentando procedimentos correctos de navegação,
apresentação e interacção (podemos ver como elaborar classificar e gerir este tipo
de procedimentos através do livro Web Style Guide em
http://www.webstyleguide.com/ )
Quadro 22 - análise dos meios envolvidos na plataforma
Mais uma vez, neste caso, a utilização dos meios da matriz multimédia é
benéfica no processo de ensino-aprendizagem, a grande maioria dos formandos
concorda totalmente. Como foi referido no capítulo anterior, nos princípios da
aprendizagem em ritmo individual no desenho do curso, a incorporação de texto com
outros meios permite uma melhor leitura
Na questão de análise dos métodos de comunicação online(síncrona) e
offline(assíncrona), pediu-se que os formandos classificassem em termos de retorno
benéfico que cada um dos meios lhes trouxeram para a formação.
a4 - A possibilidade da plataforma interagir com vários meios
de comunicação é benéfica (por exemplo apresentar imagens,
animações, sons, etc - recursos multimedia))
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 80.0%
Total 100.0%
0.0% 0.0% 0.0%
20.0%
80.0%

120. 115
a5 - foruns
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 60.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
60.0%
40.0%
Quadro 23 - análise dos fóruns
a6 - chat
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 60.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
60.0%
40.0%Quadro 24 - análise da conversação escrita
a7 - sumários
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
40.0%
60.0%
Quadro 25 - análise dos sumários
a8 - recursos para download ou visualização (ficheiros)
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
40.0%
60.0%
Quadro 26 - análise de recursos de armazenamento

121. 116
a9 - Calendário
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 60.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
60.0%
40.0%
Quadro 27 - análise do calendário
a10 - Dados do Utilizador
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 60.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
60.0%
40.0%
Quadro 28 - análise da área de informação dos utilizadores
Na análise da gama de quadros [23-28], verifica-se que os formandos nos
processos de comunicação souberam tirar proveito das diferentes formas, tendo
uma opinião muito positiva na área dos sumários e downloads. Isto em princípio
explica-se porque através dos sumários é colocado algum ponto de ordem no
desenvolvimento curricular do curso. Os sumários são importantes para estabelecer
os caminhos do curso. Como referem alguns autores, um dos problemas do e-
learning é a desorientação na estrutura e organização do curso levando os
formandos a desistirem.
No caso dos downloads, a necessidade de obter referências para o
prosseguimento da aprendizagem obriga os formandos a utilizarem esta ferramenta.
Se o interesse no curso é positivo, esta área é bastante acedida, caso contrário,
será uma área pouco visitada. Cabe ao formador municiar esta área com os
recursos necessários e criar uma dinâmica no desenrolar da acção para esta
actividade.

122. 117
Quadro 29 - análise de alguns predicados ao nível do plano social
No caso desta observação, verifica-se que os formandos concordam, mas
não atribuem importância de maior. Isto pelo facto de terem a oportunidade de se
conhecerem nas sessões presenciais.
a12 - A possibilidade de haver troca de informação entre
formador/formandos e formandos/formandos em qualquer
altura é benéfica
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 80.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
20.0%
80.0%
Quadro 30 - análise da possibilidade do processo de disponibilização da informação em qualquer
momento
a13 - A possibilidade dos formandos terem acesso à
informação trocada na plataforma é benéfica
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
40.0%
60.0%
Quadro 31 - avaliação do processo de gestão de informação pelos formandos
Na análise dos quadros 30 e 31 verificou-se que os formandos aceitaram de
forma satisfatória os processos colaborativos.
a11 - A utilização da imagem dos formandos e formador na
plataforma é uma questão importante no plano social da acção
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 60.0%
5-concordo totalmente 20.0%
Total 100.0%
0.0% 0.0%
20.0%
60.0%
20.0%

123. 118
a14 - O sistema de avanço das semanas na plataforma através
de sumários (que podem desaparecer), é benéfico ao sistema
de auto-suficiência e responsabilização
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 80.0%
5-concordo totalmente 20.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
80.0%
20.0%
Quadro 32 - análise à opção de sumarios semanais
Nesta questão tentou-se verificar uma das características da formação à
distância: a característica da responsabilidade do processo de aprendizagem ser de
todos os elementos constituintes do curso. O professor é a mola que permite
“espevitar” e flexibilizar a aprendizagem por todos, mas todos partilham da
responsabilidade do bom prosseguimento do curso. O peso da responsabilidade é
distribuído, mas concretamente torna-se um factor intrínseco de cada elemento.
a15 - O funcionamento da plataforma em termos técnicos
tem-se revelado satisfatório
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
40.0%
60.0%
Quadro 33 - avaliação do funcionamento técnico da plataforma
No caso desta observação verificámos que a escolha da aplicação, servidor e
implementação da plataforma foi feita correctamente.

124. 119
Quadro 34 - avaliação do método b-learning
a17 - Considera importante numa formação a possibilidade de
estar em formação 24 horas
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
20.0%
20.0%
60.0%
Quadro 35 - análise da possibilidade de "estar sempre em formação" através de uma plataforma de
elearning
No caso dos quadros 34 e 35 não houve uma opinião convergente, tendo
20% da população apresentado algumas reservas no método de ensino e na
possibilidade de não existir algumas medidas temporais na formação, embora a
maior parte dos inquiridos concorde com a implementação do método e a
possibilidade de termos informação do curso disponível a “qualquer momento”. Uma
das questões que aqui podemos verificar é a preparação dos formandos para um
tipo de aprendizagem à distância.
a16 - O método B-learning, que se apoia em sessões
presenciais (físico) e não-presenciais (na plataforma), é uma
mais valia para a formação
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0% 0.0%
20.0%20.0%
60.0%

125. 120
a18 - Considera limitador a não presença(física) dos
formandos e formador numa sessão onde se discute e
apreende matérias
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 60.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 20.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
60.0%
20.0%
20.0%
Quadro 36 - análise sobre limitação da não presença do formador
Esta questão servia para avaliar a implementação do método (b-learning ou
e-learning). Os formandos concordam que a forma de comunicação “cara-a-cara”
ainda é a preferida em termos de comunicação “emocional”. Isto pode-se dever a
vários factores, um deles é o hábito uma vez que toda a nossa aprendizagem foi
feita de uma forma presencial.
Questão feita aos formandos: Dos métodos de comunicação online e offline
classifique-os em termos de retorno benéfico que lhe trouxeram para a formação
a19 - Fóruns
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 80.0%
5-concordo totalmente 20.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
80.0%
20.0%
Quadro 37 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação fóruns
a20 - Chat
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
40.0%
60.0%
Quadro 38 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação conversação escrita

126. 121
a21 - Email
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 60.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
60.0%
40.0%
Quadro 39 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação correio electrónico
a22 - Páginas com exemplos
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
40.0%
60.0%
Quadro 40 - avaliação do retorno da ferramenta de comunicação páginas html
Na análise dos quadros verificámos que as ferramentas que mais benefícios
apresentaram aos formandos foram a conversação escrita e os tutoriais práticos. No
caso do chat achámos que o seu sucesso foi devido em primeiro lugar, à discussão
dos temas entre todos e, em segundo, pela forma interactiva de representação da
informação que os exemplos das páginas em formato flash geravam.
a23 - A utilização da plataforma veio facilitar o processo de
comunicação das sessões presenciais e não presenciais
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
20.0%
40.0%
40.0%
Quadro 41 - avaliação da plataforma na gestão do processo de comunicação entre sessões
presenciais e não presenciais

127. 122
a24 - A utilização da plataforma tem vindo a facilitar a
organização das sessões da formação
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
20.0%
40.0%
40.0%
Quadro 42 - avaliação da gestão das sessões através da plataforma
a25 - A utilização do método b-learning tem vindo a favorecer a
auto-responsabilização do formando
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
20.0%
20.0%
60.0%
Quadro 43 - análise do método na auto-responsabilização do formando
a26 - O método de B-learning permite uma melhor gestão do
nosso tempo
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 60.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
60.0%
40.0%
Quadro 44 - avaliação do método em termos de gestão temporal
a27 - O método de B-learning exige mais trabalho por parte do
formando
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
20.0%
20.0%
60.0%
Quadro 45 - avaliação do método em termos de exigência de trabalho

128. 123
a28 - O método de B-learning exige mais trabalho por parte do
formador
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 80.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
20.0%
80.0%
Quadro 46 - análise do trabalho do formador no método b-learning
Quadro 47 - análise ao trabalho colaborativo na ferramenta
Quadro 48 - análise do método b-learning como uma mais valia
Na gama de quadros [41-48], em que procurámos avaliar alguns aspectos do
método de aprendizagem, podemos destacar a concordância de que a utilização
deste método exige mais esforço aos formandos e formador (100% de concordância
no aspecto do tutor). Mesmo assim, alguns formandos (20%) apresentam alguma
relutância no que concerne à facilitação do processo de comunicação, facilidade de
organização, auto-responsabilização e mais valia para a formação.
a29 - O método de B-learning, utilizando uma ferramenta de
e-learning (ensino electrónico à distância), torna o processo de
formação mais colaborativo (formandos+formador)
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 60.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0% 0.0% 0.0%
60.0%
40.0%
a30 - Perante a experiência que tem tido em formação acha
que a acção, utilizando o método b-learning (presencial e não
presencial com o apoio da plataforma), é uma mais valia
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0% 0.0%
20.0%20.0%
60.0%

129. 124
6.2.5 - Avaliação do inquérito aos formandos da implementação do EAD
no Centro de Formação
Aqui, mais uma vez, só foram inquiridos os formandos do método B-learning e
realizado no final da formação.
Quadro 49 - importância do método no plano de formação contínua
Na análise desta questão embora a maioria dos inquiridos concorde com a
implementação do método de ensino no plano de formação, existem 40% de
formandos com opinião não formada. Aqui torna-se difícil de analisar mas talvez a
questão da forma de prosseguimento de carreira e o modelo de formação contínua
de professores sejam factores intrínsecos a esta opinião não formada.
Questão: Perante a experiência que teve no método B-learning considera que:
a2 - A acção torna-se mais colaborativa
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
20.0%
20.0%
60.0%
Quadro 50 - análise à pedagogia de trabalho da acção em termos de colaboração
a1 - No plano anual de formação deste centro, no processo de
escolha do tipo de acção considera importante existirem
opções de formação em B-learning
Taxa de resposta: 60.0%
Frequência média:0.83
Não resposta 40.0%
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
40.0%
0.0%0.0%0.0%
20.0%
40.0%

130. 125
a3 - Temos uma melhor percepção dos avanços ou
dificuldades dos colegas
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 40.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
40.0%
20.0%
40.0%
Quadro 51 - avaliação da percepção do desenvolvimento do conhecimento pelos formandos
a4 - Posso controlar o meu processo de aprendizagem
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
20.0%
40.0%
40.0%Quadro 52 - análise da gestão do processo de aprendizagem em b-learning
a5 - O formando terá que ser mais responsável
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
20.0%
20.0%
60.0%
Quadro 53 - avaliação da responsabilidade do formando no b-learning
a6 - O formador terá que ter uma maior dedicação e
disponibilidade
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 40.0%
4-concordo 0.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
40.0%
0.0%
60.0%
Quadro 54 - avaliação da gestão do trabalho do formador no b-learning

131. 126
a7 - A aprendizagem é mais fácil (em comparação com os
métodos tradicionais)
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 40.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 20.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
40.0%
40.0%
20.0%
Quadro 55 - avaliação na comparação do método estudado com o tradicional em termos de
aprendizagem
Na gama de quadros [50-55], verifica-se, através dos inquéritos, que a
maioria dos formandos gostaram da experiência no método de aprendizagem
implementado (só um dos formandos inquiridos tinha experiência no e-learning). De
salientar que a questão do quadro 51 torna-se um pouco ambígua em termos de
resposta, uma vez que houve uma clara aposta no trabalho colaborativo; em teoria,
os formandos teriam uma melhor percepção das dificuldades ou progressos dos
colegas. Verifica-se no inquérito que 40% dos formandos concordam em parte, o
que significa que não têm a confiança suficiente, através da plataforma, de avaliar os
colegas.
Questão postas aos formandos: Se pretende seleccionar uma formação em modo
B-learning quais os factores que o(a) influenciariam no processo de escolha
a8 - A possibilidade geográfica (ter formação na minha própria
casa ou local de trabalho)
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 60.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
60.0%
40.0%
Quadro 56 - análise ao processo à distância

132. 127
a9 - A disponibilidade de conteúdos e ajudas da formação
encontrarem-se sempre disponíveis numa plataforma
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
20.0%
20.0%
60.0%
Quadro 57 - análise ao processo de armazenamento da informação na plataforma
a10 - A possibilidade de lidar com as TIC´s de uma forma mais
concreta
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 60.0%
5-concordo totalmente 40.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
60.0%
40.0%
Quadro 58 - análise ao processo de trabalho com as TIC
a11 - A responsabilidade (trabalho e prosseguimento da acção)
ser posta do lado do formando e não do formador
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 40.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 20.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
40.0%
40.0%
20.0%
Quadro 59 - avaliação sobre a permuta da responsabilidade entre formador e formandos
a12 - A possibilidade de melhor organizar a minha formação
em termos da evolução nos conteúdos
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 20.0%
4-concordo 20.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
20.0%
20.0%
60.0%
Quadro 60 - análise da organização do trabalho no método

133. 128
a13 - A possibilidade de gerir melhor o meu tempo
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 40.0%
5-concordo totalmente 60.0%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
40.0%
60.0%
Quadro 61 - avaliação da gestão de tempo no método
No caso da análise desta gama de quadros [56-61], podemos verificar que o
que mais influencia os formandos no processo de escolha duma acção através deste
método será “a possibilidade de lidar com as TIC de uma forma mais concreta”; a
distância geográfica e a auto-gestão temporal no curso (100% concordância). Estes
factores, como já foi referido em contexto teórico nos capítulos anteriores, confirmam
a história da criação da aprendizagem à distância.
a14 - Como perspectiva o e-learning/b-learning face à formação
presencial (tradicional)
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.00
como uma alternativa interessante 80.0%
como um complemento interessante 20.0%
com um interesse relativo 0.0%
sem interesse 0.0%
não tenho opinião 0.0%
Total 100.0%
80.0%
20.0%
0.0%
0.0%
0.0%
Quadro 62 - análise à comparação método b-learning com o tradicional
Através da análise deste quadro, podemos considerar que os formandos têm
a noção da mudança de paradigma na educação à distância, tendo neste caso em
conta as TIC. A questão de na formação contínua a alternativa de aprendizagem à
distância ou a sua convergência com à formação presencial começa a ser encarada
pelos docentes muito seriamente.

134. 129
Quadro 63 - análise ao processo de resistência à não participação no método
Na análise desta questão, verificámos que uma vez que este modelo de
aprendizagem depende dos recursos ao nível das TIC, este também seja o principal
factor de diferenciar o acesso ou não a estes tipos de aprendizagem. Mais uma vez
detectámos alguma ambiguidade nas respostas, uma vez que 40% dos inquiridos
registam que a falta de tempo pode ser um factor diferenciador (quando em questão
anterior 100% concordavam com este método para gerir o seu tempo). Também
podemos concluir que o entendimento dos formandos seja a falta de tempo para a
formação contínua.
Quadro 64 - avaliação da preferência dos métodos
Por último, os inquiridos preferem os meios de ensino à distância ou a sua
convergência com o método tradicional
a15 - Para si, qual o principal factor em não participar num curso de
e~learning/b-learning
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.25
Não acredito no b-learning como solução 0.0%
Falta de meios tecnológicos 60.0%
Falta de Tempo 40.0%
Outra 0.0%
Total 100.0%
0.0%
60.0%
40.0%
0.0%
a16 - Para si, qual o método mais interessante na formação contínua de
professores
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.50
e-learning 33.3%
b-learning 66.7%
formação só presencial 0.0%
auto-estudo 0.0%
Total 100.0%
33.3%
66.7%
0.0% 0.0%

135. 130
7 - Conclusões
Nesta altura centraremos a nossa atenção numa perspectiva global sobre as
respostas dadas nos inquéritos, observação directa no acompanhamento do curso e
diálogo com os formandos que nos permitiram inferir que:
De uma forma geral, a oficina de formação em modo b-learning é vista de
forma extremamente positiva;
A mudança de atitude por parte dos formandos no que se refere ao método
de formação, no espaço médio de três meses, deriva do esforço do formador
e dos próprios formandos, da relevância dos conteúdos do curso e por último
da ergonomia da aplicação Moodle;
O sucesso da formação é visto pelos diferentes actores como resultado do
progressivo domínio das ferramentas utilizadas no curso de formação e
também do desenho instrutivo aplicado, permitindo que os actores tomassem
uma consciência colaborativa de trabalho;
O domínio das ferramentas baseia-se nos princípios de aprender fazendo,
podendo ser feito na aprendizagem individual bem como na aprendizagem
colaborativa;
O sucesso deste processo de formação, excluindo o domínio das
competências técnicas, assenta numa complexa rede de relações
interpessoais, de natureza afectiva e social, que é altamente valorizada por
todos os actores. Este processo pode ser difícil em acções de curta duração
como a maior parte dos modelos de formação contínua de professores, não
sendo este curso uma excepção.
No que concerne à comparação dos métodos implementados no curso
(presencial e b-learning), podemos inferir algumas situações. Antes importa fazer

136. 131
uma nota sobre os formandos. Todos os formandos apresentavam experiência em
formação contínua presencial no âmbito das TIC. Apenas uma formanda tinha
experimentado o método e-learning no âmbito de uma formação do prof2000. Assim:
• Em termos de avaliação, como já foi deduzido através dos gráficos do pós-
teste e avaliação prática, não notámos diferenças de maior, que possam
concluir que um método será melhor que o outro;
• No método de b-learning, verificou-se uma maior carga de trabalho por
parte do formador e formandos;
• No caso do b-learning, os formandos apresentaram no início alguma
dificuldade nos processos de comunicação e na partilha de
conhecimentos, destacando-se, pelo contrário, o caso da formanda que
apresentava experiência em aprendizagem no método e-learning. Conclui-
se que nas sessões iniciais um dos papéis do formador será o de
ambientar os formandos e prepará-los para as formas de comunicação e
trabalho que o sistema de aprendizagem “exige”. O formador também
deve ter uma preparação específica na metodologia do trabalho e
comunicação num sistema de aprendizagem para, desta forma, ambientar
rapidamente os elementos do curso (como já foi referido, a maior parte
dos cursos de formação contínua são temporalmente curtos);
• O tipo de acção de formação que melhor se adapta ao b-learning será a
Oficina de Formação uma vez que facilmente podemos adaptar as suas
características como: delinear ou consolidar procedimentos da acção ou
produzir materiais de intervenção definidos pelos participantes; assegurar
a funcionalidade dos produtos obtidos por transformação das práticas;
reflectir sobre as práticas; construir novos meios processuais ou técnicos,
ao método B-learning;
• Que o B-learning permite, em parte, gerir melhor a formação. Através da
aplicação podemos gerir convenientemente os nossos recursos, visualizar
estatíticas, aprender a aprender no processo das TIC;

137. 132
• O B-learning permite gerir melhor o processo geográfico de distância e
temporalidade. A possibilidade de estarmos em qualquer lugar com
acesso à Internet facilita esse processo. A possibilidade dos conteúdos e
da participação de todos os actores serem registados numa plataforma
permite aos diferentes actores “actualizarem-se”. Um senão, independente
do método de aprendizagem, será a possibilidade de na formação
contínua, em termos de presença os formandos poderem faltar a 1/3 das
“aulas”, o que se torna uma condicionante do processo educativo;
Entendemos que a formação de professores deve ser um processo de
elucidação do sentido da profissão docente, tendente a um aperfeiçoamento
profissional e a um desenvolvimento pessoal permanentes que promovam uma
maior qualidade das práticas e relações educativas.
Assim, os processos de formação não se devem esgotar na mera transmissão
de conteúdos, de orientação normativa, mas pelo contrário, devem privilegiar
processos que ponham à prova as pessoas intervenientes na formação, tornando-
os, não objectos dessa formação, mas sujeitos e agentes de mudança sócio-
educativa.
É necessária a criação de dispositivos de formação facilitadores e
instigadores que, nos seus processos de trabalho em consonância com o
professor/formador, provoquem nos formandos o desenvolvimento da capacidade de
questionamento das suas próprias condutas, de experimentarem e descobrirem as
várias fontes de conhecimento, de se disponibilizarem para a reflexão e para a troca
de saberes com o grupo, por forma a romper com alguns esteriótipos da profissão,
como o individualismo (em termos estruturais somos levados a isso um
professor uma sala de aula um conjunto de alunos), a acomodação e rotinização
de práticas de intervenção. Devemos valorizar os processos de auto-formação e
formação entre-pares.
As TIC podem ter um papel preponderante nesta mudança, através da
incorporação na formação contínua de sistemas de aprendizagem que facilitem
estes processos de comunicação, ou a preparação efectiva dos docentes nas

138. 133
técnicas de trabalho no acesso à informação digital, através de ferramentas de
pesquisa, acesso a bases de dados, formas de apresentação, construção de
informação através da matriz multimédia, etc.
A adopção desta posição requer que se explicite o papel do formador, que
não se substituindo “ao sujeito em formação na sua actividade estruturante, se
institui como um animador que procura fazer nascer um saber-adquirir, um saber-
mudar, um saber-informar-se, mais do que comunicar um saber estabelecido”. Não
podemos dissociar que o desenvolvimento de competências técnicas torna-se um
aspecto importante na formação, mas deve-se também dar relevância à percepção
de que o papel de formador transcende a mera reprodução destes saberes e saber-
fazer, uma vez que não se esgota na finalidade de adquirir (aprender) para bem
transmitir (ensinar). O exemplo da sala de IRC (conversação escrita) no sistema de
aprendizagem moodle, onde existe um contexto de interação, que suscitou a
possibilidade de “aprender fazendo”, dadas as reflexões que desencadeou, onde o
formador tem um carácter de regulação, na animação da conversa, evitando desvios
ou provocando discussão.
Outra questão a ponderar é o actual regime instituído da formação contínua.
O actual modelo “desrespeita” alguns princípios da formação contínua
(apresentados no capítulo 1), relevando duas áreas onde a orgânica de
funcionamento apresenta processos desviantes:
• Na segunda fase do projecto Foco, os Centros de Formação de Associações
de Professores (CFAPs), mas sobretudo os Centros de Formação de
Associações de Escolas (CFAEs), a grande novidade do novo sistema,
acabaram por impôr-se. A formação centra-se nas escolas e nos seus
professores. No princípio, as expectativas eram enormes sobre as
potencialidades destes centros na promoção da reflexão dos professores
sobre as suas próprias práticas, conduzindo-os a situações de inovação
pedagógica, ou de superação de muitas situações problemáticas vividas nas
escolas. Infelizmente, por ineficácia da interpretação dos regulamentos
internos de alguns centros e também pela política de certificação de
formadores e acções por parte do Conselho Cientifico-Pedagógico da

139. 134
Formação Contínua, constatou-se que esta formação se havia tornado num
negócio para os muitos improvisados formadores, muito mais bem pagos que
a dar aulas ou explicações!. Os formandos-professores (alguns vítimas do
sistema, outros permissivos ao sistema), a maioria das vezes, apenas
esperavam que a formação fosse rápida, com o mínimo de esforço e custos,
mas que conferisse os créditos necessários para a progressão na carreira
Ponte (1994, in Fontes 2002);
• a aquisição de créditos pelos professores para que possam mudar de escalão
na carreiratem efeitos perversos consensualmente reconhecidos. O que
acontece é que, na nossa perspectiva, urge separar as questões relativas à
promoção da qualidade do ensino (onde incluimos a formação contínua) e
aos problemas associados à avaliação do desempenho dos professores (com
destaque para os requisitos para a progressão na carreira docente).

140. 135
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http://dwheeler.com/oss_fs_why.html.

147. 142
Glossário
Bug – erro ao nível do código de um programa
Chat – Serviço on-line que permite a comunicação em tempo real através da
digitação de texto. Pode ser feito através de uma aplicação específica (exemplo do
Mirc) ou através de Webchat que é a abertura de uma janela numa página web
através de um browser
Código Fonte – código de construção de um programa, utilizando uma determinada
linguagem. Este código depois libertado de erros de programa e de estrutura pode
ser intepretado por uma outra aplicação/programa ou ser compilado e executado
autonomamente .
Dreamweaver – Macromedia Dreamweaver, aplicação de criação de páginas html
da Macromedia http://www.macromedia.com
E-learning - Formação electrónica. Situação de ensino/aprendizagem à distância,
que inclui um vasto número de aplicações e processos, tais como web-based-
learning, computer-based-learning, salas virtuais, tutoriais inteligentes, trabalho
colaborativo. Tudo isto recorrendo à forma digital dos seus conteúdos e dos
processo de comunicação como a Internet, intranet, videoconferência, CD-DVD-rom,
etc.
Fóruns – Grupos de discussão, ferramenta que permite a colocação de mensagens
escritas que ficam visíveis a todos os elementos de um determinado grupo. As
mensagens são criadas e colocadas num determinado repositório(em modo
assíncrono), que terá um tema, onde todos os elementos com respectiva
autorização poderão ler e responder, respeitando uma estrutura hierárquica de
questão/resposta.

148. 143
Html – sigla para Hypertext Markup Language. Linguagem de programação de
documentos-páginas para o ser visualizado em browsers e disponibilizados no World
Wide Web
IP – sigla para Internet Protocol. Norma ou standard que define o processo de
endereçamento e transmissão de dados pela Internet
LOGO - linguagem de programação interpretada, voltada principalmente para
crianças e aprendizes em programação. Esta linguagem implementa, em certos
aspectos, a filosofia construtivista, segundo a interpretação de Seymour Papert, co-
criador da linguagem junto com Wally Feurzeig. O ambiente Logo tradicional envolve
uma tartaruga gráfica, que é um robô pronto para responder aos comandos do
utilizador. Uma vez que a linguagem é interpretada e interactiva, o resultado é
apresentado imediatamente após digitar-se o comando – incentivando o aprendiz. A
maioria dos comandos, pelo menos nas versões mais antigas, refere-se ao processo
de desenho e pintura.
PDF – sigla de Portable Document File, documento que permite apenas a
visualização do seu conteúdo – também permite a impressão caso não sejam feitas
restrições para esta tarefa. Desta forma tenta-se evitar o uso abusivo da informação
constante no documento pois não permite a sua alteração
PHP – Linguagem para a criação de páginas do serviço WWW de forma dinâmica
através da integração com uma base de dados incorporada no servidor
PhpNuke – software de criação automática de portais web, produzido em linguagem
php.
Powerpoint – Microsoft Powerpoint, aplicação de desenvolvimento de
apresentações electrónicas. Faz parte do grupo integrado de aplicações Office,
http://www.microsoft.com

149. 144
Shockwave – apresentação desenvolvida em ambiente flash
Skype – Aplicação de voz sobre IP (telefone através da Internet) –
http://www.skype.com
TIC – Tecnologia de Informação e Comunicação
Webhosting – forma de alugar espaço de informação em servidor da Internet para
instituições e particulares
Whiteboard – sistema de comunicação conhecido como “quadro branco”, que
permite a comunicação síncrona gráfica (desenho e texto), existente em vários
modelos de e-learning
Wireless – (sem fio), redes de comunicação sem fios, utilizando tecnologias de
transmissão de informação através de rádio, infravermelhos ou microondas.
Word – diminuitivo do nome Microsft Word aplicação de processamento de texto do
Microsoft Office
World Wide Web – (web ou www) Um dos serviços da Internet, mais conhecido pelo
serviço web ou páginas
Telemática – caracteriza-se pela conjugação de meios informáticos (computadores,
modems, etc) com meios de comunicação à distância (linhas telefónicas, satélite,
etc)

150. 145
Anexos

151. 146
Anexo 1 – Modalidades de Formação na Formação Contínua de
Professores

152. 147
Quadro 65 - Modalidades de Formação80
Modalidade Caracterização Duração Nº
Formandos
Creditação Avaliação
Curso
• Actualização e aprofundamento de conhecimentos
teóricos e práticos;
• Aquisição e desenvolvimento de instrumentos de
análise e de capacidade. Problematização das
experiências;
• Aperfeiçoamento de competências profissionais.
Adequada aos
objectivos
>15 horas
15/30 Definitiva
Trabalho Individual dos
formandos
Oficina de
Formação
• Delinear ou consolidar procedimentos da acção ou
produzir materiais de intervenção definidos pelos
participantes;
• Assegurar a funcionalidade dos produtos obtidos por
transformação das práticas;
• Reflectir sobre as práticas;
• Construir novos meios processuais ou técnicos.
Até 1 ano lectivo.
15/50 horas – sessões
presenciais conjuntas,
separadas no tempo
10/20
Provisória
Dependente da avaliação dos
formadores e do parecer do
consultor /especialista. A
creditação definitiva pode ir até
100% da creditação provisória
Trabalho Individual dos
formandos
Círculo de
Estudos
• Implicar a formação no questionamento e na
mudança das práticas;
• Incrementar a cultura democrática e a colegialidade;
• Fortalecer a auto-confiança;
• Consolidar o espírito de grupo, a capacidade de
interacção social e de prática de interdisciplinaridade.
Mínimo 10 semanas.
15/50 horas
7/15
Provisória
Dependente da avaliação dos
formadores e do parecer do
consultor /especialista. A
creditação definitiva oscilará entre
100% e 150% da creditação
provisória
Trabalho individual dos
formandos.
Formadores apresentam
avaliação detalhada até 30 dias
após a conclusão do projecto –
será apreciado pelo Consultor
de Formação
Continua na página seguinte
80
Este quadro é um resumo das directrizes emanadas pelo Conselho Científico da Formação Contínua,

153. 148
Modalidade Caracterização Duração Nº
Formandos
Creditação Avaliação
Projecto
• Desenvolver metodologias de investigação/formação
centradas na realidade experiencial da vida escolar
e/ou comunitária, no território educativo;
• Incrementar o trabalho cooperativo em equipa e o
diálogo pluri/interdisciplinar;
• Favorecer a capacidade de resolver problemas e de
desenvolver planos de acção;
• Aprofundar a capacidade para relacionar o saber e
fazer, a aprendizagem e a produção;
• Potenciar a integração e a realização de interesses.
Até 1 ano lectivo.
15/50 horas – sessões
presenciais conjuntas,
separadas no tempo,
horizonte temporal que
coincide com o ano
escolar
7/15
Provisória
(Nº de créditos=3xhoras sessões
presenciais conjuntas)
Dependente da avaliação dos
formadores e do parecer do
consultor /especialista. A
creditação definitiva oscilará entre
50% e 100% da creditação
provisória
Trabalho individual dos
formandos.
Formadores apresentam
avaliação detalhada até 30 dias
após a conclusão do projecto –
será apreciado pelo Consultor
de Formação
Seminário
• Exercitar os formandos no estudo autónomo e nos
métodos e processos de trabalho científico, na
elaboração de relatórios e outras produções escritas
decorrentes do estudo e do trabalho científico;
• Abordagem avançada de temas de estudo de áreas
específicas ou do domínio das Ciências de
Educação.
3 horas semanais
distribuídas ao longo de
12 a 20 semanas. Nº de
horas presenciais entre
15 a 60 horas
7/15
Provisória
Dependente da avaliação dos
formadores e do parecer do
Director do Seminário. A
creditação definitiva oscilará entre
50% e 100% da creditação
provisória
Trabalho Individual dos
formandos
Estágio
• Reflexão sobre práticas desenvolvidas;
• Tratamento de aspectos específicos da actividade
profissional;
• Aquisição de novas competências;
• Construção de novos saberes
Até 1 ano lectivo.
15/30 horas – sessões
presenciais conjuntas
2/5 por
orientador
Provisória
Dependente da avaliação dos
formadores e do parecer do
Orientador de Estágio. A
creditação definitiva oscilará entre
50% e 100% da creditação
provisória
Trabalho individual dos
formandos.
Formadores apresentam
avaliação detalhada até 30 dias
após a conclusão do projecto –
será apreciado pelo Consultor
de Formação
A fórmula de cálculo da creditação corresponde a 1 crédito por cada 25 horas presenciais

154. 149
Anexo 2 – Guia de Referência Moodle

155. 150
Guia de Referência sobre as funcionalidades
da plataforma Moodle
Através deste Guia, poderemos conhecer exemplos dos tipos de materiais e módulos disponíveis no
ambiente Moodle.
Este guia está em conformidade com a actualização para a versão 1.5 do Moodle
Fórum de notícias - http://moodle.org/mod/forum/view.php?id=4355
Manual do professor http://moodle.org/doc/view.php?id=47&file=teacher.html
1 -Funcionalidades básicas
Introdução
Visão geral do Moodle - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4358
Gestão do Moodle - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4359
Administração de Utilizadores - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4360
Administração de Cursos - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4361
Filtros de texto (podem ser aplicados a qualquer texto num site Moodle)
Links automáticos - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4385
Notações matemáticas - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4385
Plugins - Multimédia - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4387
Suporte multilingue - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4388
Outros recursos úteis
Arquivos de Ajuda Moodle - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4389
2-Materiais
Os materiais podem ser ficheiros preparados e arquivados via upload no curso, as páginas
podem ser editadas no próprio Moodle ou páginas web externas podem ser exibidas como
parte do curso.
Página de Texto Simples - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4363
Página de Texto com formatações -
http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4920
Página Web - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4364
Página Web (abrir nova janela) - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4368
Link Web (dentro da moldura do Moodle) -
http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4367
Link Web (abrir nova janela) - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4366
Link Web com parâmetros - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4922
Pasta de Arquivos - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4376

156. 151
Rótulo (veja o exemplo abaixo) - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4923
Rótulo é um tipo especial de material que permite inserir código HTML em
qualquer lugar da apresentação da página principal do curso, incluindo
gráficos, animações, figuras, tabelas etc. Os subtítulos do módulo acima
("Introdução", "Filtros de Texto") são exemplos de rótulos.
Imagens para distinguir ficheiros guardados no website (o Moodle automaticamente atribui o
ícone correspondente ao tipo de arquivo):
Arquivo Imagem
Arquivo MP3
Arquivo FLASH
Arquivo Quicktime
Arquivo Windows Media
Arquivos do Office
Arquivo PDF
3-Fórum
È nos fóruns que acontecem as maiores interacções dos cursos. Eles podem ser estruturados
de formas diferentes, podendo incluir avaliações das questões efectuadas. Podem também
exibir imagens e ficheiros anexados. Os participantes podem também solicitar assinatura dos
fóruns, recebendo notificações por e-mail.
Fórum Geral (padrão) - http://moodle.org/mod/forum/view.php?id=4391
Cada utilizador inicia um tópico -
http://moodle.org/mod/forum/view.php?id=4392
Discussão Simples - http://moodle.org/mod/forum/view.php?id=4913
4–Tarefa
As tarefas permitem aos professores apresentar notas electronicamente aos materiais enviados
pelos alunos ou realizadas/entregues pessoalmente em encontros presenciais.
Tarefa com envio de ficheiro -
http://moodle.org/mod/assignment/view.php?id=4394
Tarefa "OnLineText" - http://moodle.org/mod/assignment/view.php?id=4899
Tarefa "Offline" - http://moodle.org/mod/assignment/view.php?id=4395
5-Questionário
Este módulo consiste num instrumento de composição de questões e de configuração de
questionários. As questões que podem ser verdadeiro-falso, múltipla escolha, associação, etc,

157. 152
são armazenadas por categorias numa base de dados e podem ser reutilizadas noutros
questionários e noutros cursos. Os feedbacks para cada tipo de resposta fornecida podem ser
configurados pelo professor.
Questionários Moodle - http://moodle.org/mod/quiz/view.php?id=4396
Um simples questionário sobre o Moodle (com relógio) -
http://moodle.org/mod/quiz/view.php?id=4397
Exemplo de uma pergunta com multimédia -
http://moodle.org/mod/quiz/view.php?id=4398
Um questionário com senha - http://moodle.org/mod/quiz/view.php?id=4399
6-Conversação escrita on-line(Chat)
O Chat permite aos participantes uma interacção síncrona (digitação de texto e ícons) via
WWW. É uma maneira útil para promover a troca de ideias e discussões sobre os
assuntos apresentados no curso.
Chats "repetidos" com logins públicos -
http://moodle.org/mod/chat/view.php?id=4400
Sala de Chat aberta - http://moodle.org/mod/chat/view.php?id=4401
7-Lição
Uma lição apresenta conteúdo de uma maneira flexível e interessante, baseada em
ramificações e caminhos de acesso. Consiste num número de páginas que contêm no final,
uma questão, redireccionando o aluno pelo conteúdo disponível. Pode ser um módulo bastante
complexo. Em abaixo apresenta-se uma lição para melhor entendimento do seu
funcionamento.
Como usar o Módulo "Lição" - http://moodle.org/mod/lesson/view.php?id=4402
8-SCORM
Sigla de Shareable Content Object Reference Model, é um modelo padrão que define como
fazer e como executar cursos baseados na web. O SCORM é um conjunto de especificações
que, quando aplicadas a um conteúdo de um curso, produz objectos de aprendizagem (LO's)
pequenos e reutilizáveis.
Exemplo de Pacote SCORM - http://moodle.org/mod/scorm/view.php?id=4900
9-Glossário
Neste item, os participantes podem criar e manter uma lista de definições, como um dicionário.
As entradas podem se auto-ligar com outros conteúdos do Moodle. Elas podem ser

158. 153
apresentadas de várias formas. Um professor também pode editar um glossário próprio de um
tema ou para um determinado curso, categorizando os termos e bloqueando edições.
Glossário Exemplo gerado pelo professor -
http://moodle.org/mod/glossary/view.php?id=4403
Glossário definido pelo professor - http://moodle.org/mod/glossary/view.php?id=4404
Glossário de termos comuns - http://moodle.org/mod/glossary/view.php?id=4405
10-Pesquisa de Opinião
O professor propõe uma pergunta, tipo survey, e disponibiliza múltiplas respostas. Pode ser útil
em votações, colecta de opiniões sobre determinado tema, etc.
Pesquisa de Opinião com resultados anónimos -
http://moodle.org/mod/choice/view.php?id=4406
Pesquisa de Opinião com resultados identificados -
http://moodle.org/mod/choice/view.php?id=4407
Uma pesquisa de Opinião que permite actualização a qualquer momento -
http://moodle.org/mod/choice/view.php?id=4408
Uma pesquisa de Opinião com número limitado de respostas por opção -
http://moodle.org/mod/choice/view.php?id=4912
11-WorkShop (Trabalho com Avaliação)
O Workshop é uma atividade de avaliação entre pares (participantes) com uma vasta gama de
opções. Os participantes podem avaliar os projectos de outros participantes e exemplos de
projecto em diversos modos. Este módulo também organiza a recepção e a distribuição das
avaliações.
Ainda não se encontra disponível um exemplo
12-Wiki
Um wiki é uma página web que pode ser editada colaborativamente, ou seja, qualquer
participante pode inserir, editar, apagar textos. Oferece suporte a processos de aprendizagem
colaborativa. As versões antigas são arquivadas e podem ser recuperadas a qualquer
momento.
Um WIKI - http://moodle.org/mod/wiki/view.php?id=4902
Material "Wiki" - http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4365

159. 154
13-HOTPOT
Este módulo (recorre ao software Hot Potatoes produzido pela Half-Baked Software Inc.),
permite aos professores construir e disponibilizar palavras-cruzadas, questionários "múltipla-
escolha", frases truncadas, associações e outras actividades criadas por meio do software
Este software é livre e gratuito (para professores), sob determinadas condições.
Exemplo HOTPOT - Palavras Cruzadas -
http://moodle.org/mod/hotpot/view.php?id=4910
14-Pesquisa de Avaliação
O módulo de avaliações sobre o curso disponibiliza vários instrumentos de pesquisa já
verificados e considerados úteis para estimular o processo de aprendizagem em ambientes
educacionais à distância.
Avaliação - Incidentes Críticos - http://moodle.org/mod/survey/view.php?id=4381
Avaliação - Construtivismo em EAD -
http://moodle.org/mod/survey/view.php?id=4382
Exemplo - "Atitudes sobre reflexão crítica e aprendizagem
http://moodle.org/mod/survey/view.php?id=4383
15-Módulos opcionais
Os módulos opcionais podem ser descarregados na página de downloads do Moodle. -
http://download.moodle.org/modules/
Este anexo foi adaptado e actualizado do original elaborado por Sónia Pestana
http://moodle.org/mod/resource/view.php?id=4356

160. 155
Anexo 3 – Oficina de Formação – A Internet como Suporte de
Informação da Comunidade Escolar - Objectivos/Efeitos a
produzir, Metodologias…

161. 156
ACÇÃO PÁGINA NA ESCOLA- INTERNET COMO SUPORTE DE
INFORMAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
MODALIDADE Oficina de Formação
REGISTO DE ACREDITAÇÃO CCPFC/ACC-34396/04
DURAÇÃO 35horas
DESTINATÁRIOS
Docentes do PE, EB1, EB2/3 e ES do espaço geo-educativo do
CFTF e docentes que leccionam TIC
LOCAL DE REALIZAÇÃO Escola Secundária C/3ºCEB de Sta. Maria da Feira
CONDIÇÕES DE
FREQUÊNCIA
Cumprimento do regime presencial de acordo com a lei em vigor
FORMADOR (A; ES; AS) Dr. Pedro França
OBJECTIVOS/ EFEITOS A PRODUZIR:
Utilização das TIC em Educação;
Consolidar a formação dos professores responsáveis por Projectos TIC na
Escola;
Contribuir para a utilização da Internet na sala de aula;
Desenvolver meios de comunicação que permitam à comunidade educativa
o acesso a informação significativa;
Especificar as funcionalidades que um Website / Portal da escola deve ter;
Implementar um website / Portal.
METODOLOGIA:
Exposição formal/expositiva e teórica de introdução de cada módulo de
trabalho.
Aplicação de métodos e recursos de Gestão das TIC no desenvolvimento
prático da acção;
Apoio através de textos de apoio, referências e num portal de informação;
Aplicações de suporte à gestão de conteúdos num servidor web;
Instalação local de um sistema de conteúdos num servidor disponibilizado
no espaço “Internet escola”.
CONTEÚDO(S) PROGRAMÁTICO(S):
1. Gestão de informação no WWW
2. Software de suporte
3. Instalação e implementação de um portal (portal da escola)
4. Avaliação
AVALIAÇÃO DOS(AS) FORMANDOS(AS):
Os parâmetros de avaliação previstos pressupõe uma avaliação individual,
considerando os seguintes aspectos, assiduidade,
empenho/participação/interesse e qualidade dos trabalhos produzidos;
Considerando os seguintes aspectos qualitativos de avaliação: Não
satisfaz; Satisfaz e Bom.

162. 157
Anexo 4 – Impressão de ecrãs do Moodle

163. 158
Figura 5- Área dos fóruns – processo síncrono
Figura 6- Exemplo de tópicos num fóruns

164. 159
Figura 7 - Área de recursos (este recursos podem estar distribuídos em vários módulos do
ambiente de trabalho como sumários, tópicos, etc)
Figura 8 - Exemplo de uma tarefa, onde pode ser definido o tempo de execução e a avaliação
a estabelecer – processo de aprendizagem e avaliação individual

165. 160
Figura 9 - Exemplo de uma sala de chat – processo síncrono
Figura 10 - Exemplo de visualização de um tutorial shockwave na plataforma

166. 161
Figura 11 - Área de gestão de recursos a definir pelo professor
Figura 12 - Exemplo de visualização das estatísticas de acesso

167. 162
Anexo 5 – Inquéritos elaborados para o estudo de caso

168. 163
FEX - Questionário sobre expectativas dos formandos para a acção
Acção de formação: ____/___-_____________________________________
Data de Início: ___/___/_____ Local de realização:______________
MODALIDADE: (Assinale p.f.. com um X)
Duração:_____ horas
Curso de Formação Oficina de Formação Círculo de Estudos Projecto
Caro(a) Formando(a):
Um dos principais ingredientes para a melhoria das acções de formação é a sua avaliação. O conhecimento das
razões que o/a levam a frequentar esta acção, assim como das expectativas que em si se geram face ao programa
proposto, são para nós muito importantes. Agradecemos por isso a sua colaboração no preenchimento deste
questionário.
I – Das razões abaixo indicadas seleccione (com um X) apenas uma só que o(a) mais
motivou a inscrever-se nesta acção:
O tema (conteúdos) propostos
O conhecimento pessoal do(a) Formador(a)
O horário das sessões é o mais adequado entre as acções disponíveis
A duração/calendarização é a mais adequada
A realização na própria escola/agrupamento
A progressão na carreira (obtenção de créditos)
As metodologias propostas para a acção
Outra. Diga qual:
II – Classifique os aspectos que se seguem, relativos a esta acção de formação, usando a
escala de muito fraco a muito bom (com um X):
Classifique os aspectos que se seguem:
Muito
fraco
Fraco Razoável Bom
Muito
bom
Motivação pessoal para frequentar a acção
Conhecimentos sobre o tema da acção
Pertinência dos conteúdos em relação às suas necessidades
Metodologias propostas para esta acção
Avaliação dos formandos proposto para esta acção
Divulgação da acção por parte do Centro de Formação
Horário proposto para a acção
Calendário proposto para a acção
Expectativas Globais relativamente a esta acção de formação
III – Das hipóteses que se seguem, assinale (com um X) as que lhe parecem ser possíveis no
final desta acção:
Terei aumentado os meus conhecimentos teóricos sobre o tema da acção
Terei novas perspectivas de trabalho que, antes desta acção, nem sequer considerava possíveis
Serei capaz de dominar algumas técnicas/ferramentas úteis para a minha prática profissional
Estarei mais apto(a) para desempenhar melhor as minhas tarefas como educador
Estarei mais valorizado(a) ao nível da minha formação pessoal
Estarei mais motivado(a) para alterar as minhas práticas docentes e continuar a minha formação
Poderei aplicar os conhecimentos na melhoria dos meios disponibilizados pela escola/agrupamento
Aplicarei os conhecimentos na escola/agrupamento
Nota: Se quiser, pode utilizar o verso desta folha para tecer alguns comentários pessoais.
Assinatura (opcional):_____________________________________

169. 164
Ficha de Avaliação Final da Acção pelos Formandos
Acção de formação: ____/_____ - _______________________________________________
Data de Início: ___/____/____ Local de realização:__________________________________
MODALIDADE: (Assinale p.f.. com um X) Duração: _________ horas
Curso de Formação Oficina de Formação Círculo de Estudos Projecto
Caro(a) Formando(a):
O presente questionário pretende recolher informações para avaliar a acção de formação que agora termina.
Considerando de grande importância da sua opinião, agradecemos desde já o seu total preenchimento. Obrigada pela sua
colaboração!
I – Classifique, utilizando um X, nas questões que se seguem usando a escala de 1-discordo
totalmente; 2-discordo em parte; 3-concordo em parte; 4-concordo; 5-concordo totalmente, com os
diversos aspectos em apreciação.
Aspectos em apreciação: 1 2 3 4 5
A documentação de apoio fornecida aos formandos foi útil e suficiente
A metodologia adoptada esteve de acordo com o tipo de objectivos previstos
A proporção entre a parte teórica e prática foi ajustada
A duração das sessões da formação foi ajustada aos objectivos traçados
O(A) Formador(a) revelou uma boa capacidade de comunicação
O(A) Formador(a) cumpriu todos os conteúdos de formação previstos
Os conteúdos que foram ajustados, foram cumpridos (só no caso de ajustamento de conteúdos)
Os conteúdos tratados foram muito relevantes para o perfil do(a) formando(a)
O modo como as sessões foram dinamizadas foi coerente com o perfil do formando
Saio desta acção com vontade de mudar as minhas práticas profissionais
Esta acção vai permitir que eu intervenha mais na dinâmica da Escola/Agrupamento
O(A) formador(a) revelou competência e domínio
O Espaço onde a acção decorreu esteve ajustado e adequado
Os equipamentos e recursos técnicos foram suficientes e funcionais
II – Considerando que esta acção contribui para a aquisição de competências e/ou efeitos futuros
que poderão ter na sua prática profissional.
Classifique, utilizando um X, as afirmações que se seguem usando a escala de 1-não se aplica de modo
algum; 2-aplica-se pouco; 3-aplica-se suficientemente; 4-aplica-se bem; 5-aplica-se completamente.
AFIRMAÇÕES 1 2 3 4 5
Esta acção permitiu-me actualizar alguns conhecimentos/procedimentos que eu já possuía.
Esta acção contribuiu para esclarecer algumas dúvidas que surgem no meu trabalho profissional.
Esta acção permitiu-me adquirir conhecimentos/competências novas que me irão ser muito
úteis.
Esta acção forneceu-me novas ferramentas/estratégias para lidar melhor com os meus alunos
Nesta acção recolhi ‘materiais’ que não me são ainda necessários, mas podem vir a sê-lo no
futuro.
Esta acção só valeu pelo convívio entre os formandos
Esta acção só foi útil para a minha vida profissional, porque possibilitou adquirir créditos para a
progressão na carreira.
III – Considerando a forma com está organizado o actual processo de Formação Contínua de
docentes. Classifique, utilizando um X, as afirmações que se seguem usando a escala de 1-não se
aplica de modo algum; 2-aplica-se pouco; 3-aplica-se suficientemente; 4-aplica-se bem; 5-aplica-se
completamente.
AFIRMAÇÕES 1 2 3 4 5

170. 165
As acções de formação deviam ser realizadas na escola/território educativo onde os formandos
trabalham.
As acções de formação deviam ser ‘propostas’ por grupos de educadores/professores
organizados entre si.
Os educadores/professores deviam frequentar apenas as acções em que se inscrevem.
Os educadores/professores deviam frequentar as acções que a sua escola/agrupamento
considere pertinentes e necessárias.
Os grupos de formação deviam ser mais homogéneos, isto é, da mesma área disciplinar ou nível
de ensino.
As acções de formação deviam decorrer em horário lectivo (durante a semana e até às 19
horas).
As acções de formação deviam decorrer em horário não lectivo (depois das 18:30 e aos
sábados).
As acções de formação deviam decorrer no período das interrupções lectivas.
Deviam haver mais acções de curta duração (encontros temáticos, jornadas, seminários,…).
As sessões de formação deviam ser mais espaçadas no tempo para permitir a alternância
teoria/prática.
A formação deve partir das experiências pessoais dos formandos e por isso devem ser em
modalidades que o possibilitem (nomeadamente, círculo de estudos, oficina de formação,
projecto e estágio).
IV – Assinale os temas que considere pertinentes para serem desenvolvidos
nas acções de formação.
1. Ciências da especialidade – Administração, Informática, Expressões
(Físico- motora, musical, plástica, …), Ciências, Linguística,...;
2. Ciências da Educação – Educação Especial, Avaliação, Pedagogia e
Didáctica, Educação e Valores, Teoria Curricular, …;
3. Prática e investigação pedagógica e didáctica – Concepção e
Organização de Projectos Educativos, Tecnologias Educativas
(Audiovisuais, Informática), Bibliotecas, Relação Pedagógica,…;
4. Formação Pessoal e Deontológica – Relações Humanas, Educação
Ambiental/Saúde /Cidadania, Ética Profissional, …;
5. Outros temas. Diga quais:
____________________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
V- Teça algum comentário que considere importante:
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
Assinatura (opcional):_____________________________________

171. 166
Pré-teste e Pós-teste
Caro formando neste questionário pretende-se apenas recolher informações sobre o interesse
na acção e os conhecimentos que dispõe (ou que virá a dispor no final da mesma).
O questionário serve apenas para um melhor conhecimento dos elementos constituintes da
formação e assim ser prestado um melhor serviço no que concerne ao cumprimento dos
objectivos e implementação de estratégias.
1. Dos seguintes endereços quais são os incorrectos?
1.http://www.público.pt 2.pedro franca@sapo.pt
3.http://www.centroformaçãoTF.pt 4.pedroffranca@gmail.com
5.pedro_multi@portugalmail.pt
Você pode marcar diversas casas (3 no máximo).
2. A internet é uma rede de serviços, seleccione os correctos
1.FTP 2.WWW
3.email 4.IRS
5.netcabo 6.ADSL
7.IRC
Você pode marcar diversas casas (4 no máximo).
3. A linguagem de programação do serviço de páginas é:
1.hppt 2.xmls
3.html 4.http
4. Uma página do serviço WWW admite várias formas de comunicação no mesmo ambiente(por isso se designa de multimédia), quais as
formas de comunicação?
5. Quando estamos a "puxar" informação para o nosso computador designamos essa função de download, como se designa o contrário?
6. Sabe como é suportada a informação na internet (por exemplo o serviço WWW em que computadores...)?
7. Explique sucintamente o que são páginas estáticas e dinâmicas no serviço WWW.
8. Sabe qual a diferença entre um Motor de Busca e um Directório?
1.Sim 2.não
Se sim explique
9. O que são frames numa página de hipertexto(WWW)?
10. Qual a diferença entre website e site?

172. 167
11. Hiperlink é uma acção para:
1.abrir uma página 2.activar uma aplicação
3.mostrar uma imagem 4.tocar umsom
5.ver umvídeo
Você pode marcar diversas casas.
12. As imagens que podem ser vizualidas numa página do serviço WWW apresentam sempre a extensão
1.tif 2.gif
3.jpg 4.bmp
5.png
Você pode marcar diversas casas (3 no máximo).
13. Qual o nome da página principal de um website
1.index.html 2.default.html
3.inicio.html 4.start.html
14. ASP, PHP, JSP, são formas de representação de informação que recorrem a:
1.motores de busca 2.bases de dados
3.servidores dedicados
15. O que são cookies?
Nome:
_______________________________________________________________

173. 168
Inquérito à Formação em b-learning – no decorrer da acção
• Acção: P13/2005 – Página na Escola – A Internet como suporte de
Informação da Comunidade Escolar
Classifique, utilizando um X, nas questões que se seguem usando uma escala
de:
1 – discordo totalmente; 2 – discordo em parte; 3 – concordo em parte; 4 –
concordo; 5 – concordo totalmente, com os diversos aspectos em apreciação
Plataforma de E-learning
Aspectos em Apreciação 1 2 3 4 5
1 A plataforma apresenta um aspecto gráfico simples e funcional
2 Os módulos de informação da plataforma encontram-se correctamente
distribuidos
3 O acesso à plataforma é rápido, seguro e simples
4 A possibilidade da plataforma interagir com vários meios de comunicação é
benéfica (por exemplo apresentar imagens, animações, etc – recursos
multimédias)
5 As ferramentas de comunicação da plataforma onde a disciplina está criada são
de compreensão fácil e simples como:
Fóruns
Chat
Sumários
Ficheiros para download ou visualização (recursos)
Calendário
Dados do utilizador
6 A utilização da imagem dos formandos e formador na plataforma é uma questão
importante no plano social da acção
7 A possibilidade de haver troca de informação entre formador/formandos e
formandos/formandos em qualquer altura é benéfica
8 A possibilidade dos formandos terem acesso à informação trocada na plataforma
é benéfica
9 O sistema de avanço das semanas na plataforma através de sumários (que vão
desaparecendo) é benéfico ao sistema de auto-suficiência e responsabilização
10 O funcionamento da plataforma em termos técnicos tem-se revelado satisfatório
Formação B-Learning
Aspectos em Apreciação 1 2 3 4 5
1 O método B-learning que se apoia em sessões presenciais (físicos) e não-
presenciais (na plataforma) é uma mais valia para a formação
2 Considera importante numa formação a possibilidade de estar em formação 24
horas
3 Considera limitador a não presença dos formandos e formador numa sessão onde
se discute e apreende matérias
4 Dos métodos de comunicação online e offline classifique-os em termos de retorno
benéfico que lhe trouxeram para a formação
Fóruns
Chat
Email
Páginas com exemplos
5 A utilização da plataforma veio facilitar o processo de comunicação das sessões

174. 169
presenciais e não presenciais
6 A utilização da plataforma tem vindo a facilitar a organização das sessões da
formação
7 A utilização do método de b-learning tem vindo a favorecer a auto-
responsabilização do formando
8 O processo de B-learning permite uma melhor gestão do nosso tempo
9 O processo de B-learning exige mais trabalho por parte do formando
10 O processo de B-learning exige mais trabalho por parte do formador
11 O processo de B-learning utilizando uma ferramenta de e-learning (ensino
electrónico à distância) torna o processo de formação mais colaborativo
(formandos+formador)
12 Perante a experiência que tem tido em formação acha que a acção utilizando o
método b-learning (presencial e não presencial com o apoio da plataforma) é uma
mais valia?

175. 170
Inquérito à Formação em b-learning no final da acção
• Acção: P13/2005 – Página na Escola – A Internet como suporte de
Informação da Comunidade Escolar
No processo de estudo que o Centro de Formação se encontra a analisar a
modalidade deEAD (ensino à distância recorrendo às TIC´s) dois métodos
poderão ser utilizados usando a plataforma de comunicação baseada no
moodle:
o E-learning – situação de ensino/aprendizagem que inclui um vasto
número de aplicações e processos tais como, ensino assistido por
computador e pela Internet. Inclui salas de aulas virtuais,
colaboração digital, conteúdos via Internet, Intranet, CD-ROM, etc;
o B-Learning – Como o anterior mas alternando com formação
presencial entre tutor e formandos
o
Classifique, utilizando um X, nas questões que se seguem usando uma escala
de:
1 – discordo totalmente; 2 – discordo em parte; 3 – concordo em parte; 4 –
concordo; 5 – concordo totalmente, com os diversos aspectos em apreciação
Aspectos em Apreciação 1 2 3 4 5
1 No plano anual de formação deste centro no processo de escolha do tipo de
acção considera importante existirem opções de formação em B-learning
2 Perante a experiência que teve no método B-learning considera que:
A acção torna-se mais colaborativa
Temos uma melhor percepção dos avanços ou dificuldades dos colegas
Posso controlar o meu processo de aprendizagem
O formando terá que ser mais responsável
O formador terá que ter uma maior dedicação e disponibilidade
A aprendizagem é mais fácil ( em comparação com os métodos clássicos)
3 Se pretende seleccionar uma formação em modo B-learning quais os
factores que o(a) influenciam no processo de escolha
A possibilidade geográfica (ter formação na minha própria casa ou local de
trabalho)
A disponibilidade dos conteúdos e ajudas da formação encontrarem-se sempre
disponíveis numa plataforma
A possibilidade de lidar com as TIC´s de uma forma mais concreta
A responsabilidade (trabalho e prosseguimento da acção) ser posta mais do lado
do formando e não do formador
A possibilidade de melhor organizar a minha formação em termos da evolução
nos conteúdos
A possibilidade de gerir melhor o meu tempo
Escolha apenas uma das opções referentes a cada uma das questões
4 – Como perspectiva o e-learning/B-learning face à formação
presencial(tradicional)
Como uma alternativa interessante
Como um complemento interessante
Com um interesse relativo

176. 171
Sem interesse
Não tenho opinião
5 – Para si qual o principal factor em não participar num curso de e-
learning/b-learning
Não acredito no blearning como solução
Falta de acesso à Internet ou dificuldades em trabalhar com os meios
tecnológicos
Falta de tempo
Outra
6 – Para si qual o método mais interessante na formação contínua de
professores
e-learning
b-learning
Formação só presencial
Auto-estudo

177. 172
Anexo 6 – Análise da FEX – Ficha de expectativas dos
formandos para a acção (quadros)
Este plano comporta 12 análise(s).
Quadro 66
a2 - Motivação pessoal para frequentar a acção
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.40
muito fraco 0.0%
fraco 8.3%
razoável 25.0%
bom 50.0%
muito bom 16.7%
Total 100.0%
0.0%
8.3%
25.0%
50.0%
16.7%
Quadro 67
a3 - Conhecimentos sobre o tema da acção
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.40
muito fraco 8.3%
fraco 41.7%
razoável 25.0%
bom 16.7%
muito bom 8.3%
Total 100.0%
8.3%
41.7%
25.0%
16.7%
8.3%
Quadro 68
a1 - 1 - Das razões indicadas seleccione a que o(a) mais motivou a inscrever-se nesta
acção
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:1.71
O tema(conteúdos propostos) 33.3%
O conhecimento pessoal do formador 16.7%
O horário das sessões 0.0%
A duração/calendarização é a mais adequada 0.0%
A realização na própria escola/agrupamento 0.0%
A progressão na carreira (obtenção de créditos) 41.7%
As metodologias propostas para a acção 8.3%
Total 100.0%
33.3%
16.7
0.0%0.0%0.0%
41.7%
8.3%

178. 173
a4 - Pertinência dos conteúdos em relação às suas necessidades
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.40
muito fraco 0.0%
fraco 0.0%
razoável 33.3%
bom 50.0%
muito bom 16.7%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
33.3%
50.0%
16.7%
Quadro 69
a5 - Metodologias propostas para esta acção
Taxa de resposta: 91.7%
Frequência média:2.00
Não resposta 8.3%
muito fraco 0.0%
fraco 0.0%
razoável 16.7%
bom 58.3%
muito bom 16.7%
Total 100.0%
8.3%
0.0%
0.0%
16.7%
58.3%
16.7%
Quadro 70
a6 - Avaliação dos formandos proposto para esta acção
Taxa de resposta: 83.3%
Frequência média:2.00
Não resposta 16.7%
muito fraco 0.0%
fraco 0.0%
razoável 8.3%
bom 66.7%
muito bom 8.3%
Total 100.0%
16.7%
0.0%
0.0%
8.3%
66.7%
8.3%
Quadro 71
a7 - Divulgação da acção por parte do centro de formação
Taxa de resposta: 91.7%
Frequência média:2.00
Não resposta 8.3%
muito fraco 0.0%
fraco 8.3%
razoável 8.3%
bom 66.7%
muito bom 8.3%
Total 100.0%
8.3%
0.0%
8.3%
8.3%
66.7%
8.3%
Quadro 72

179. 174
a8 - Horário proposto para a acção
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.40
muito fraco 0.0%
fraco 8.3%
razoável 8.3%
bom 75.0%
muito bom 8.3%
Total 100.0%
0.0%
8.3%
8.3%
75.0%
8.3%
Quadro 73
a9 - Calendário proposto para a acção
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.40
muito fraco 0.0%
fraco 8.3%
razoável 16.7%
bom 66.7%
muito bom 8.3%
Total 100.0%
0.0%
8.3%
16.7%
66.7%
8.3%
Quadro 74
a10 - Expectativas globais relativamente à acção
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.40
muito fraco 0.0%
fraco 0.0%
razoável 16.7%
bom 66.7%
muito bom 16.7%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
16.7%
66.7%
16.7%
Quadro 75
a11 - Das hipóteses que se seguem, assinale as que lhe parecem ser possíveis no final desta acção
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:9.63
Terei aumentado os meus conhecimentos teóricos sobre o tema da acção 14.3%
Terei novas perspectivas de trabalho que, antes desta acção, nemsequer considerava possíveis 9.1%
Serei capaz de dominar algumas técnicas/ferramentas úteis para a minha prática profissional 13.0%
Estarei mais apto(a) para desempenhar melhor as tarefas de educador 13.0%
Estarei mais valorizado(a) ao nível da minha formação pessoal 14.3%
Estarei mais motivado(a) para alterar as minhas práticas docentes e continuar a minha formação 9.1%
Poderei aplicar os conhecimentos na melhoria dos meios disponibilizados pela escola 11.7%
Aplicarei os conhecimentos na escola 15.6%
Total 100.0%
14.3%
9.1%
13.0%
13.0%
14.3%
9.1%
11.7%
15.6%
Quadro 76

180. 175
Anexo 7 – Análise da FAF - Ficha de avaliação final da acção
por parte dos formandos (quadros)
Este plano comporta 22 análises.
a1 - A documentação de apoio fornecida aos formandos foi útil
e funcional
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 36.4%
5-concordo totalmente 63.6%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
36.4%
63.6%
Quadro 77
a2 - A metodologia adoptada esteve de acordo com o tipo de
objectivos previstos
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 9.1%
4-concordo 54.5%
5-concordo totalmente 36.4%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
9.1%
54.5%
36.4%
Quadro 78
a3 - A proporção entre a parte teórica e prática foi ajustada
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 54.5%
5-concordo totalmente 45.5%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
54.5%
45.5%
Quadro 79

181. 176
a4 - A duração das sessões da formação foi ajustada aos
objectivos traçados
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 9.1%
4-concordo 63.6%
5-concordo totalmente 27.3%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
9.1%
63.6%
27.3%
Quadro 80
a5 - O formador revelou uma boa capacidade de comunicação
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 27.3%
5-concordo totalmente 72.7%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
27.3%
72.7%
Quadro 81
a6 - O formador cumpriu todos os conteúdos de formação
previstos
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 36.4%
5-concordo totalmente 63.6%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
36.4%
63.6%
Quadro 82
a8 - Os conteúdos tratados foram muito relevantes para o
perfil dos formandos
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 27.3%
4-concordo 45.5%
5-concordo totalmente 27.3%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
27.3%
45.5%
27.3%
Quadro 83

182. 177
a9 - O modo como as sessões foram dinamizadas foi coerente
com o perfil dos formandos
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 27.3%
4-concordo 54.5%
5-concordo totalmente 18.2%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
27.3%
54.5%
18.2%
Quadro 84
a10 - Saio desta acção com vontade de mudar as minhas
práticas profissionais
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 18.2%
4-concordo 54.5%
5-concordo totalmente 27.3%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
18.2%
54.5%
27.3%Quadro 85
a11 - Esta acção vai permitir que eu intervenha mais na
dinâmica da escola
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 9.1%
4-concordo 36.4%
5-concordo totalmente 54.5%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
9.1%
36.4%
54.5%
Quadro 86
a13 - Os "espaços" onde a acção decorreu esteve ajustado e
adequado
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 18.2%
4-concordo 45.5%
5-concordo totalmente 36.4%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
18.2%
45.5%
36.4%
Quadro 88

183. 178
a14 - Os equipamentos e recursos técnicos forma suficientes
e funcionais
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-discordo totalmente 0.0%
2-discordo em parte 0.0%
3-concordo em parte 0.0%
4-concordo 45.5%
5-concordo totalmente 54.5%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
45.5%
54.5%
Quadro 89
a15 - Esta acção permitiu-me actualizar alguns
conhecimentos/procedimentos que eu já possuia
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-não se aplica de modo algum 0.0%
2-aplica-se pouco 0.0%
3-aplica-se suficientemente 0.0%
4-aplica-se bem 72.7%
aplica-se completamente 27.3%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
72.7%
27.3%
Quadro 90
a16 - Esta acção contribuiu para esclarecer algumas dúvidas que
surgem no meu trabalho profissional
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-não se aplica de modo algum 0.0%
2-aplica-se pouco 0.0%
3-aplica-se suficientemente 9.1%
4-aplica-se bem 72.7%
aplica-se completamente 18.2%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
9.1%
72.7%
18.2%
Quadro 91
a17 - Esta acção permitiu-me adquirir
conhecimentos/competências novas que me irão ser muito úteis
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-não se aplica de modo algum 0.0%
2-aplica-se pouco 0.0%
3-aplica-se suficientemente 0.0%
4-aplica-se bem 36.4%
aplica-se completamente 63.6%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
0.0%
36.4%
63.6%
Quadro 92

184. 179
a18 - Esta acção forneceu-me novas ferramentas/estratégias para
lidar melhor com os meus alunos
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-não se aplica de modo algum 0.0%
2-aplica-se pouco 0.0%
3-aplica-se suficientemente 9.1%
4-aplica-se bem 36.4%
aplica-se completamente 54.5%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
9.1%
36.4%
54.5%
Quadro 93
a19 - Nesta acção recolhi "materiais" que não me são ainda
necessários, mas podem vir a s^-lo no futuro
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-não se aplica de modo algum 0.0%
2-aplica-se pouco 0.0%
3-aplica-se suficientemente 9.1%
4-aplica-se bem 18.2%
aplica-se completamente 72.7%
Total 100.0%
0.0%
0.0%
9.1%
18.2%
72.7%
Quadro 94
a20 - Esta acção só valeu pelo convívio entre os formandos
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-não se aplica de modo algum 27.3%
2-aplica-se pouco 36.4%
3-aplica-se suficientemente 9.1%
4-aplica-se bem 27.3%
aplica-se completamente 0.0%
Total 100.0%
27.3%
36.4%
9.1%
27.3%
0.0%
Quadro 95
a21 - Esta acção só foi útil para a minha vida profissional, porque
possibilitou adquirir créditos para a progressão na carreira
Taxa de resposta: 100.0%
Frequência média:2.20
1-não se aplica de modo algum 18.2%
2-aplica-se pouco 36.4%
3-aplica-se suficientemente 36.4%
4-aplica-se bem 9.1%
aplica-se completamente 0.0%
Total 100.0%
18.2%
36.4%
36.4%
9.1%
0.0%
Quadro 96