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37
Educação
Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002
TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
SEGUNDO AUSUBEL
Adriana Pelizzari 1
Maria de Lurdes Kriegl 2
Márcia Pirih Baron 3
Nelcy Teresinha Lubi Finck 4
Solange Inês Dorocinski 5
R E S U M O
A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados,
paraquepossamconstruirestruturasmentaisutilizando,comomeio,mapasconceituaisquepermitemdescobrir
e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.
Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados; “subsunçor”; memória.
1
Arte Educadora pela Faculdade de Artes do Paraná, Especialista em Processos Pedagógicos PUC/PR, Mestranda em
Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisa
(CEP) do Colégio Bom Jesus.
E-mail: adrianap@bomjesus.br
2
Pedagoga pelas Faculdades Positivo, Especialista em Psicopedagogia pela PUC/PR, Mestranda em Engenharia de Produção
com ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Professora do ensino fundamental do Colégio Bom Jesus.
E-mail:lukbela@aol.com.br
3
Licenciatura em Educação Física pela PUC/PR, Licenciatura em Letras/Italiano pela UFPR, Especialização em Magistério/
Interdisciplinaridade pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão, Mestranda em Engenharia de Produção com
ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Professora de ensino especial, educação infantil e ensino fundamental (1.ª e 2.ª
séries) do Colégio Bom Jesus.
E-mail: marcia.baron@bomjesus.br
4
Psicóloga, Pós-graduada em T&D, em Gestão de Pessoas e em Administração de Escolas e Mestranda em Engenharia de
Produção, na área de Mídia e Conhecimento, pela UFSC. Atua no Núcleo de Empregabilidade da FAE Business School.
E-mail:nelcyt@bomjesus.br
5
Pedagoga com Habilitação em Orientação Educacional pela Universidade Tuiuti do Paraná, Pós-graduada em Administração
Escolar pela FAE Business School, Mestranda em Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela
UFSC. Gestora do ensino fundamental e educação infantil a 3.ª série do Colégio Bom Jesus.
E-mail: solanged@bomjesus.br
38
INTRODUÇÃO
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às
estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu
conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu
menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado
isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.
Assim, o objetivo deste artigo é identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instrução
formuladas pelo psicólogo norte-americano D. P. Ausubel. As idéias de Ausubel, cujas formulações
iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a
aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas.
Neste processo a nova informação interage em comum à estrutura de conhecimento específico,
que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”.
Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o
que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas
sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas,
leis, mas esquece após a avaliação.
CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de modificação do
conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a
importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. As idéias de Ausubel também se
caracterizam por basearem-se em uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em
vez de tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou princípios explicativos
extraídos de outras situações ou contextos de aprendizagem.
Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o
aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária
e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido
tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo:
o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma
experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado
ou não para si próprio.
Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da consideração de
que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter
conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos
estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-se que essas relações têm um caráter
hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente, como uma rede
de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstração e de generalização.
39
Educação
Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.39-42, jul. 2001-jul. 2002
A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a
assimilação a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente
como relevantes e organizados nas áreas de conhecimento.
ANÁLISE E NOÇÃO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM
Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe distinguir dois eixos
ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso,
a classes diferentes de aprendizagem.
• Aprendizagem significativa
• Aprendizagem memorística
O primeiro é o eixo relativo à maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura
em torno da dimensão aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimensão
refere-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais se aproxima do
pólo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo não completamente
acabado e o aluno deve defini-los ou “descobri-los” antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se
aproxima do pólo da aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados ao
aluno em forma final, já acabada.
Ao contrário, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém na aprendizagem e
origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem
mecânica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distinção estabelece, ou não, por parte do aluno,
relações substanciais entre os conceitos que estão presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo
que é preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não-
arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está
da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da
aprendizagem mecânica ou repetitiva.
A noção de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo
central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do
ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança
posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a
aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Além do mais, e de acordo com
Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio
da repetição, já que essa dimensão não constitui uma distinção tão crucial como dimensão de aprendizagem
significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicação da aprendizagem escolar e do
delineamento do ensino. Contudo, e com relação a essa segunda dimensão, Ausubel destaca como são
importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educação escolar e, pelas
próprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepção verbal.
Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem há três vantagens essenciais em relação à
aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa
é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos
de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida. E, em terceiro, uma vez
40
esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”, para dizer de outra maneira. A
explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos quais se produz a aprendizagem
significativa onde se implica, como um processo central, a interação entre a estrutura cognitiva prévia
do aluno e o conteúdo de aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modificação
mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o
núcleo da aprendizagem significativa, o que é crucial para entender as propriedades e a potencialidade.
A CONSTRUÇÃO HUMANA ATRAVÉS DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A reforma educativa tem como missão não somente a ordenação do sistema educativo, mas
também a oferta de conteúdos e metodologias de aprendizagem.
A reforma do ensino supõe também a reforma do currículo e, por conseqüência, dos propósitos
e condições para que a educação seja eficaz. Em outras palavras, para que a mudança da funcionalidade
do sistema educativo seja verdadeira, é necessária uma profunda reforma de conteúdos e métodos.
A intervenção educativa precisa, portanto, de uma mudança de ótica substancial, na qual não
somente abranja o saber, mas também o saber fazer, não tanto o aprender, como o aprender a aprender.
Para isso, é necessário que os rumos da ação educativa incorporem em sua trajetória um conjunto de
legalidades processuais.
Em primeiro, partir do nível de desenvolvimento do aluno, isto é, a ação educativa está
condicionada pelo nível de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vêm marcados pelos
estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a exploração dos
conhecimentos prévios dos estudantes (alunos), o que já sabem ou têm construído em seus esquemas
cognitivos. A soma de sua competência cognitiva e de seus conhecimentos prévios marcará o nível de
desenvolvimento dos alunos.
Em segundo, a construção das aprendizagens significativas implica a conexão ou vinculação do
que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clássica repetição
para aprender deve ser deixada de fora na medida do possível; uma vez que se deseja que seja funcional,
deve-se assegurar a auto-estruturação significativa.
Nesse sentido, sugere-se que os alunos “realizem aprendizagens significativas por si próprios”, o
que é o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-se a compreensão e a facilitação de novas
aprendizagens ao ter-se um suporte básico na estrutura cognitiva prévia construída pelo sujeito.
Em terceiro, faz-se necessário modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprender
significativamente.
Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocar
discordâncias ou conflitos cognitivos que representem desequilíbrios a partir dos quais, mediante atividades,
o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordância reconstruindo o conhecimento (PIAGET,
1997). Para isso, é necessário que as aprendizagens não sejam excessivamente simples, o que provocaria
frustração ou rejeição.
Em resumo, o que é sugerido é a participação ativa do sujeito, sua atividade auto-estruturante, o que
supõe a participação pessoal do aluno na aquisição de conhecimentos, de maneira que eles não sejam uma
repetição ou cópia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaboração pessoal.
41
Educação
Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.41-42, jul. 2001-jul. 2002
OS MAPAS CONCEITUAIS: UMA TÉCNICA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Os mapas conceituais têm por objetivo representar relações significativas entre conceitos na
forma de proposições. Uma proposição é constituída de dois ou mais termos conceituais unidos por
palavras para formar uma unidade semântica (NOVAK; GOWIN, 1988).
São instrumentos que permitem descobrir as concepções equivocadas ou interpretações não
aceitas (podem não ser errôneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no conceito.
Devem ser hierárquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na parte superior, e
os conceitos mais específicos e menos inclusivos na parte inferior.
Também podem ser considerados instrumentos úteis para negociar significados, quer dizer, os
alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociação. Não são como uma tábua rasa ou
um recipiente vazio que o professor deve preencher.
C O N C L U S Ã O
É pouco provável que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma “era da informação” sem um
pleno desenvolvimento da capacidade humana de comunicação, no entanto, comunicar-se, e bem,
ainda tem sido um complexo desafio para a sociedade atual. As pessoas têm cada vez mais consciência
de que aquilo que elas enviam muitas vezes não é a mensagem recebida, e uma possível integração passa
a ser um objetivo quase inatingível. O aluno que hoje freqüenta uma escola infelizmente ainda vê o
conhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitável ou significativo nas suas
necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente
uma comunicação eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo
conhecimento através de elos, de termos familiares a ele. Através da palavra, o educador pode diminuir
a distância entre a teoria e a prática na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo
desafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios.
A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), é uma estrutura pura, complexa,
que o homem utiliza na sua prática, distanciando o receptor da essência da mensagem que pode ser feita
de palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou,
simplesmente, sentida. O próprio educador, praticante da sua área de conhecimento, é uma ferramenta
do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua área de conhecimento e for capaz de encantar, o
aluno poderá talvez perceber que existe algo pelo qual alguém de fato se interessou e que talvez possa
valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa não for a realidade vivida pelo professor, se ele
apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpo
estará dizendo o contrário e o aluno provavelmente terá aquele conhecimento como algo para apenas
ser cumprido, porque a mente humana é capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes
aparentemente insignificantes, mas que certamente têm um grande poder de semear profundo significados.
Baseado nessas informações, conclui-se que a teoria de Ausubel contribuirá de maneira significativa na
construção da sociedade do conhecimento.
55
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VRomero Tavares
Professor do Departamento de Física/UFPB.
Doutor em Física pelo Instituto de Física/USP
E-mail: romero@fisica.ufpb.br
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O Julho de 2003/Junho de 2004
C O N C E I T O S
Aprendizagem
significativa
Existe uma aceitação quase universal do
enunciado de que o conhecimento é libertador das
potencialidades das pessoas. Estamos nos referindo
ao conhecimento que promove a articulação entre o
ser humano e o seu ambiente, entre ele e seus
semelhantes e consigo próprio. O conhecimento
que promove a autonomia, conecta este ser
humano com o seu meio cultural no que diz
respeito a crenças, valores, sentimentos,
atitudes, etc. E na medida que o
indivíduo é autônomo, a partir
desta sua estrutura de
conhecimentos, ele é capaz de
captar e apreender outras
circunstâncias de conhecimentos
assemelhados e de se apropriar da
informação, transformando-a em
conhecimento.
Ilustração digitalizada
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O Julho de 2003/Junho de 2004
C O N C E I T O S
56
interação entre
o conhecimento
novo e o antigo,
ambos serão
modificados
de uma maneira
específica por
cada aprendente...”
“Na
As pessoas constroem os seus conhe-
cimentos, a partir de uma intenção
deliberada de fazer articulações entre o
que conhece e a nova informação que pre-
tende absorver. Esse tipo de estrutura-
ção cognitiva se dá ao longo de toda a
vida, através de uma seqüência de even-
tos, única para cada pessoa, configuran-
do-se, desse modo, como um processo
idiossincrático. Atualmente, esse enten-
dimento de como se constrói a estrutura
cognitiva humana chama-se genericamen-
te de construtivismo.
Os grandes precursores do cons-
trutivismo contemporâneo foram o suíço
Jean Piaget e o russo Lev Vigotski, que
iniciaram os seus trabalhos na década de
vinte do século passado. Mas, apenas na
década de sessenta, com as dificuldades
da teoria comportamentalista de Burrhus
Skinner em dar conta das especificidades
da aprendizagem humana, as idéias cons-
trutivistas passaram a ser utilizadas com
maior ênfase (Pozo - 2002).
Na década de 1960, David Au-
subel (1980, 2003) propôs a sua Teo-
ria da aprendizagem significativa, onde
enfatiza a aprendizagem de significados
(conceitos) como aquela mais relevante
para seres humanos. Ele ressalta que a
maior parte da aprendizagem acontece
de forma receptiva e, desse modo, a hu-
manidade tem-se valido para transmitir
as informações ao longo das gerações.
Uma de suas contribuições é marcar cla-
ramente a distinção entre aprendizagem
significativa e a aprendizagem mecânica.
Existem três requisitos essenciais
para a aprendizagem significativa: a ofer-
ta de um novo conhecimento estruturado
de maneira lógica; a existência de co-
nhecimentos na estrutura cognitiva que
possibilite a sua conexão com o novo co-
nhecimento; a atitude explícita de apre-
ender e conectar o seu conhecimento com
aquele que pretende absorver. Esses co-
nhecimentos prévios são também chama-
dos de conceitos subsunçores ou concei-
tos âncora. Quando se dá a aprendiza-
gem significativa, o aprendente transfor-
ma o significado lógico do material pe-
dagógico em significado psicológico, à
medida que esse conteúdo se insere de
modo peculiar na sua estrutura cogniti-
va, e cada pessoa tem um modo especí-
fico de fazer essa inserção, o que torna
essa atitude um processo idiossincráti-
co. Quando duas pessoas aprendem sig-
nificativamente o mesmo conteúdo, elas
partilham significados comuns sobre a
essência deste conteúdo. No entanto, têm
opiniões pessoais sobre outros aspectos
deste material, tendo em vista a cons-
trução peculiar deste conhecimento.
A aprendizagem significativa re-
quer um esforço do aprendente em co-
nectar de maneira não arbitrária e não
literal o novo conhecimento com a estru-
tura cognitiva existente. É necessária uma
atitude proativa, pois numa conexão uma
determinada informação liga-se a um co-
nhecimento de teor cor-respondente na
estrutura cognitiva do aprendiz; e em
uma conexão não literal a aprendizagem
da informação não depende das pala-
vras específicas que foram usadas na re-
cepção da informação. Desse modo, po-
demos ter uma aprendizagem receptiva
significativa em uma sala de aula conven-
cional, onde se usam recursos tradicio-
nais tais como giz e quadro-negro, quan-
do existiram condições de o aprendente
transformar significados lógicos de de-
terminado conteúdo potencialmente sig-
nificativo, em significados psicológicos, em
conhecimento construído e estruturado
idiossincraticamente.
Um aprendente que tenha conheci-
mentos prévios sobre as características de
mamíferos terrestres usará esses atribu-
tos, quando se deparar com novas infor-
mações sobre mamíferos aquáticos. Esses
conhecimentos (sangue quente, respiração
através do oxigênio gasoso, gestação in-
terna, etc.) auxiliarão a entender o com-
portamentodosmamíferosaquáticoseser-
virão como âncora na aquisição do novo
conhecimento.Nainteraçãoentreoconhe-
cimento novo e o antigo, ambos serão mo-
dificados de uma maneira específica por
cada aprendente, como consequência de
uma estrutura cognitiva peculiar a cada
pessoa. Depois do aprendizado sobre
mamíferos aquáticos, o aprendente terá
uma concepção mais inclusiva sobre os
mamíferos, onde antes só existiam os ter-
restres. E, por outro lado, ao aprender as
características do movimento dos mamífe-
ros aquáticos, ele saberá que o formato
dos corpos desses animais obedecem às
mesmasleisdahidrodinâmica,tambémobe-
decidas pelos peixes.
A aprendizagem mecânica ou me-
morística se dá com a absorção literal e
não substantiva do novo material. O es-
forço necessário para esse tipo de apren-
dizagem é muito menor, daí, ele ser tão
utilizado quando os alunos se preparam
para exames escolares. Principalmente
aqueles exames que exigem respostas li-
terais às suas perguntas e que não exijam
do aluno uma capacidade de articulação
entre os tópicos do conteúdo em questão.
Apesar de custar menos esforço, a apren-
dizagem memorística é volátil, com um
grau de retenção baixíssimo na aprendi-
zagem de médio e longo prazo.
Ausubel (1980, 2003) sugere o
uso da aprendizagem mecânica quando
não existirem na estrutura cognitiva do
aprendente idéias-âncora (subsunçor)
que facilitam a conexão entre esta e a
nova informação, quando não existirem
idéias prévias que possibilitem essa an-
coragem. Em uma dada circunstância, nos
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O Julho de 2003/Junho de 2004
C O N C E I T O S 57
deparamos com a tarefa de aprender
uma seqüência de determinados conteú-
dos, sem ter tido a oportunidade de
algum conhecimento próximo. Ele suge-
re que o conhecimento inicial seja me-
morizado e, a partir desse conhecimen-
to absorvido, seja paulatinamente es-
truturado o conhecimento sobre o tópi-
co considerado. Ele, no entanto, criou
uma nova alternativa para essa situa-
ção, ao propor a utilização de organi-
zadores prévios. Eles são pontes cogni-
tivas entre o que aprendente já sabe e
o que pretende saber. É construído com
um elevado grau de abstração e inclusi-
vidade, de modo a poder se apoiar nos
pilares fundamentais da estrutura cog-
nitiva do aprendente e, desse modo, fa-
cilitar a apreensão de conhecimentos
mais específicos com os quais ele está
se deparando.
Ausubel (1980, 2003) indica que
a maneira mais natural de aquisição de
conhecimentos para o ser é através da
diferenciação progressiva. É mais fácil
construir o conhecimento, quando se ini-
cia de uma idéia mais geral e inclusiva e
se encaminha para idéias menos inclusi-
vas. Seria começar um estudo sobre ma-
míferos de modo geral, com as caracte-
rísticas que os definem. No passo seguin-
te, seriam estudados os mamíferos de
acordo com o meio em que eles habitam:
seja a terra (homem), a água (golfinho)
ou o ar (morcego). Uma outra maneira
de propiciar a aprendizagem significati-
va seria através da reconciliação integra-
tiva, que foi exemplificada anteriormen-
te na percepção de semelhanças aparen-
temente dissonantes entre mamíferos
aquáticos e terrestres.
Joseph Novak (1981), professor
emérito da Universidade de Cornell, se
penitenciou por sua ingenuidade de acre-
ditar que os alunos desta universidade
queriam construir a sua própria forma-
ção, aprendendo significados durante a
sua passagem por lá. Depois de uma ava-
liação adequada do assunto, ele concluiu
que eles queriam somente boas notas e o
diploma no final. E, apenas, próximo ao
término de seus cursos, percebiam ter
retido muito pouco de conhecimento das
disciplinas que tinham concluído. Esta-
vam prestes a finalizar o curso universi-
tário e nesta caminhada tinham acres-
centado pouco em suas estruturas cog-
nitivas. Não estamos mencionando uma
universidade qualquer, de um grotão es-
condido nos confins de alguma região
rude e ignara, mas de uma das mais
prestigiadas universidades americanas.
No fundo, estamos discutindo so-
bre a questão da escolha entre ter ou
ser. Para se ter algo pouco se exige de
energia interna ou emocional, basta se
pagar o preço estipulado. Para ser de
determinada maneira é necessária uma
estruturação interna, uma disposição de
mudança. A grande diferença entre es-
ses dois estados é que se pode perder o
que se tem, mas ninguém tira o que você
é. Não existe a necessidade de mudan-
ças internas na aprendizagem memorís-
tica. O conhecimento é absorvido literal-
mente, é usado nos exames e, depois, é
esquecido. Ele não passa a fazer parte
de si, da estrutura cognitiva e da manei-
ra de ser do aluno. Não enriquece a sua
maneira de olhar o ambiente que o ro-
deia e os seus semelhantes.
Modelagem e o ensino de Física
Aojerizaquegrandecontingentedealu-
nos do Curso Médio sente por Física
deve-se em parte à ausência de alternati-
vas de aprendizagem apresentadas a esses
alunos. Coloca-se a aprendizagem memo-
rísticacomoaúnicapossibilidadeexistente.
Na realidade, nem se cogita que existam
alternativas. O tipo de aprendizagem de
Física que acontece na maioria das situa-
ções pode ser resumida a um monte de
equações que devem ser misturadas a um
monte de dados e, daí, supostamente sai-
rão as respostas aos problemas propostos.
Poucos estudantes saem do Curso
Médio, ou mesmo da Universidade, com
uma visão clara sobre Ciência e a sua fun-
ção de tentar explicar a Natureza.
Em muitas circunstâncias, a Física
é ensinada através de fórmulas que des-
crevem determinado fenômeno. Não se
questiona a origem delas que passam a ter
uma existência per si. Não se informa que
as fórmulas são a representação de mode-
los que foram criados para se entender
determinado evento. Esses modelos têm
uma região de validade e, além dessa re-
gião, eles perdem o sentido, deixam de
ser válidos. Desse modo, passam a ser
necessários outros modelos para preen-
cherem a lacuna.
Oshomensconstroemmodeloscon-
ceituais para explicar os fenômenos que os
intrigam, que os desafiam. Os modelos de
sucessopermanecematéquesurjamnovos
fatos que não podem ser explicados por
eles, que estão além de seus limites de
validade.NoNívelMédio,aprendemosque
a trajetória de um projétil lançado obli-
quamente é uma parábola. Mas não fica
claro para os alunos que esse resultado é
válido apenas quando consideramos a Ter-
ra como uma superfície plana e a força da
gravidade terrestre como sendo constan-
te. Quando olhamos em direção à linha do
horizonte (~15kms) a Terra nos parece
plana. Para altitudes muito menores que o
raio da Terra (~6400kms) a força da gra-
vidade terrestre pode ser considerada
constante. Desse modo, para lançamen-
tos de projéteis com um alcance aquém
da linha do horizonte e que viajem em
baixa altitude, a sua trajetória será de
fato uma parábola. Foram reduzindo a
quantidade de informações sobre o mo-
delo do lançamento de projéteis até que
ele ficasse muito distante de uma realida-
de mais global. Fora das circunstâncias
bem específicas, o modelo é inadequado
e a trajetória do projétil não é mais uma
parábola. Em raras situações são explici-
tadas essas considerações, de modo a
permitir aos aprendentes uma visão mais
clara do mundo que os cerca.
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O Julho de 2003/Junho de 2004
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58
estudar o movimento
de projéteis
na ausência da
força de atrito.
Nessas
circunstâncias,
a sua trajetória
será parabólica.”
“Costuma-se
Concepções espontâneas e o ensino de Física
Quando chega à escola, o aluno já
possui uma concepção empírica
sobre os fenômenos que acontecem à sua
volta. Essa construção é apoiada na ob-
servação de como os eventos acontecem.
Existe uma grande identificação destes
conceitos, e a Física aristotélica que per-
maneceu vigente até a Idade Média.
Uma das características do trabalho de
Aristóteles foi o compromisso entre a con-
ceituação e a observação experimental.
No entanto, uma das possíveis fragilida-
des do empirismo é não conseguir teori-
zar além dos fatos específicos que obser-
va. Quando analisa o lançamento de pro-
jéteis, a Física aristotélica provê um mo-
delo de movimento adequado para pe-
queno alcance desse objeto. Newton pro-
vocou uma reviravolta na compreensão
do movimento de corpos. Ele entendeu
que esse movimento depende de cada
uma das forças que atuam no corpo as-
sim como das condições inicias deste
movimento. Pode-se analisar o efeito e a
importância da atuação de cada uma das
forças, bem como o efeito global da atu-
ação de todas elas.
Quando um projétil se movimen-
ta, existem basicamente duas forças atu-
ando nele: a força gravitacional e a força
de atrito entre o projétil e a atmosfera,
originada com o seu movimento. A Física
newtoniana é reducionista e, no Ensino
Médio, costuma-se analisar apenas par-
cialmente esse tipo de movimento. Cos-
tuma-se estudar o movimento de projé-
teis na ausência da força de atrito. Nes-
sas circunstâncias, a sua trajetória será
parabólica. Entende-se essa restrição
porque a ferramenta matemática neces-
sária para a inclusão dessa força, o cál-
culo diferencial, só será lecionada na
universidade.
No entanto, o imaginário popular
não identifica espontaneamente a trajetó-
ria de um projétil como sendo parabóli-
ca. Um exemplo relevante é a represen-
tação desse fato que acontece nos dese-
nhos animados, sejam nacionais ou impor-
tados. Quando lançado obliquamente, ele
descreve uma trajetória retilínea até pa-
rar no ponto mais alto da trajetória e,
daí, começa a cair verticalmente. Essa tipo
de trajetória é aquela preconizada pela
física medieval usando a teoria do impe-
tus e, no entanto, é obtida também se
usando a Física newtoniana quando con-
sideramos a força de atrito adequada.
Devemos ter em mente que a físi-
ca newtoniana requer uma grande abs-
tração (advinda do reducionismo) quan-
do considera o movimento de um projé-
til na ausência da força de atrito, que é
um dado presente no nosso cotidiano.
No entanto, podemos fazer uma ponte
cognitiva entre a concepção espontânea
aristotélica e a Física newtoniana atra-
vés de uma animação interativa que pas-
se paulatinamente de um modelo para o
outro - com a introdução e aumento gra-
dativo da intensidade da força de atrito
com o ar e, desse modo, facilitar a com-
preensão de um modelo aceito pela co-
munidade científica.
Animação interativa e organizador prévio
Aanimação interativa tem-se confi-
gurado como uma possibilidade al-
vissareira no processo ensino-aprendiza-
gem de Ciências Naturais de modo ge-
ral e de Física, de modo particular
(Halloun - 1996; Veit e Teodoro - 2002).
Uma animação se caracteriza por mos-
trar a evolução temporal de um dado
evento e se presta de maneira exube-
rante para a exposição de fenômenos que
se apresentam intrincados para aqueles
alunos que não têm uma percepção visu-
al aguçada ou uma capacidade de abs-
tração sofisticada. Podemos citar, como
exemplo, a grande dificuldade em ex-
por um conteúdo como a propagação de
ondas longitudinais em meios elásticos
(tal como a onda sonora), usando como
recurso apenas giz e quadro, em compa-
ração com a facilidade que esse tópico é
apresentado através das animações e isso
pode ser analisado e avaliado na obser-
vação das inúmeras animações existen-
tes na WWW, tais como García (2004),
Fendt (2004), Reddy (2004), Santos e
Tavares (2004).
Hestenes (1996) analisou um es-
tudo sobre o aproveitamento escolar de
12.000 estudantes americanos em cur-
sos de Física nas escolas secundárias,
faculdades e universidades. Ele concluiu
que antes das aulas de Física os alunos
têm crenças errôneas sobre a Mecânica,
que contrariam os conceitos Newtonia-
nos. O sucesso no processo ensino-
aprendizagem através da modelagem,
relatado por Wells et al. (1995), suge-
re que essas crenças errôneas dos estu-
dantes são tratadas de maneira mais efi-
ciente, usando-se as animações pedagó-
gicas. E desse modo o aproveitamento
escolar, como um todo, será substancial-
O
O
O
O
O Julho de 2003/Junho de 2004
C O N C E I T O S 59
abstratas
como vetores
são passíveis
de uma
representação
gráfica, que
evolui com
a passagem
do tempo.”
“Grandezas
mente melhorado devido à elucidação das
crenças mencionadas e com a presença
dos conceitos claramente delineados pelo
uso das animações pedagógicas.
Mas o que fazer quando não exis-
tem subsunçores disponíveis? Esse é o
contexto da maioria dos alunos dos cur-
sos básicos de Ciências Exatas quando
estão cursando Física Geral II. Vários
conteúdos não fazem parte das suas vi-
vências cotidianas e também nunca lhes
foram apresentados formalmente. Os
tópicos Gravitação, Fluidos, Ondas em
Meios Elásticos e Termodinâmica com-
põem o conteúdo desse curso, e pratica-
mente, na sua totalidade, se enquadram
como assuntos estranhos, nunca traba-
lhados. Os alunos do Nível Médio pas-
sam por situação equivalente quando se
deparam com os mesmos conteúdos.
O que fazer? A primeira atitude
que se toma para acompanhar um curso
nestas condições é ir memorizando as
partes iniciais até que o seu conteúdo
seja absorvido, incorporado meio na for-
ça, de modo abrupto, na concepção da
aprendizagem mecânica apontada por
Ausubel (1980, 2003), com pouca inte-
ração com conceitos relevantes existen-
tes na estrutura cognitiva.
A escolha de um organizador pré-
vio depende da situação da aprendiza-
gem, e diversas alternativas foram pro-
postas (Moreira - 1983). Neste traba-
lho, a alternativa apresentada é a ani-
mação interativa, definida como progra-
ma de computador que simula os fenô-
menos físicos modelados matematicamen-
te em que o aprendiz poderá, através
da ação, trocar significados e modificar
a animação para atender seus objetivos
gerais ou específicos, com a apresenta-
ção dos reais conceitos, relaciona-mento
entre grandezas, gráficos e referências.
Estas animações interativas enqua-
dram-se no conceito de ferramentas com-
putacionais que são capazes de auxiliar
na construção do conhecimento (Veit e
Teodoro - 2002) e podem ser usadas
para dar significado ao novo conhecimento
por interação com significados claros,
estáveis e diferenciados previamente
existentes na estrutura cognitiva do
aprendiz (Moreira - 1999).
Com as animações interativas,
podem-se criar uma representação real
ou ideacional de um fenômeno físico e
apresentar aos alunos as características
do fenômeno para a observação. Além
de serem sensíveis aos critérios indivi-
duais, onde o aprendiz pode agir na
modificação das condições iniciais, e ob-
servar as respostas e relacionar grande-
zas e outros atributos pertinentes ao fe-
nômeno físico, estando o conhecimento
amparado nos contextos nos quais os alu-
nos aprendem (Brown et al - 1989; Lave
et al - 1991; Schank et al - 1993/1994),
de tal forma que os subsunçores seriam
modificados e ampliados para apreen-
der o novo conhecimento.
Nesta visão, as animações intera-
tivas seriam capazes de exercer a prin-
cipal função dos organizadores prévios
que, de acordo com Ausubel (1980,
2003), preencheriam o hiato entre aquilo
que o aprendiz já conhece e o que preci-
sa conhecer antes de poder aprender
significativamente a tarefa com que se
defronta, permitindo oferecer uma arma-
ção ideativa para a incorporação estável
e retenção do material mais detalhado e
diferenciado que se segue no texto a
aprender.
A nossa proposta (Tavares e San-
tos - 2003; Santos e Tavares - 2003) é
que esse primeiro contato se dê através
das animações interativas. Nós identifi-
camos uma animação interativa como um
organizador prévio. O aluno tem o con-
tato inicial com um conteúdo através de
uma conceituação com um grau de abs-
tração e inclusividade maior que um sim-
ples resumo inicial. Grandezas abstra-
tas como vetores são passíveis de uma
representação gráfica, que evolui com a
passagem do tempo. Pode-se represen-
tar a evolução da interação entre duas
grandezas vetoriais tal como o esforço
que duas pessoas fazem para deslocar
um objeto. Por outro lado, ela pode faci-
litar a mudança conceitual dos alunos que
construíram a sua visão de mundo usan-
do a física aristotélica.
Ilustração digitalizada
O
O
O
O
O Julho de 2003/Junho de 2004
C O N C E I T O S
60
Conclusões
Uma animação interativa usa em sua
construção um modelo aceito pela
comunidade científica para representar
um dado evento. Em uma modelagem, a
flecha do tempo pode ir e vir; as condi-
ções iniciais podem ser alteradas para
dar conta das inúmeras possibilidades ofe-
recidas para análise. Daí, a ponte entre
as concepções dos alunos e dos profes-
sores seguiria a proposta discutida por
Kubli (1979) em seu conceito de ensino
reversível. Se a assimilação de um tópico
requer um grande desequilíbrio cogniti-
vo, passos intermediários deverão ser in-
troduzidos para a sua redução, facilitan-
do o processo comunicativo e certamen-
te a aprendizagem significativa.
Acreditamos que a animação in-
terativa possa ser aplicada com um du-
plo viés. Por um lado ela será o con-
traste que possibilitará a radiografia da
estrutura cognitiva dos estudantes; por
outro lado, atuará como uma ponte en-
tre o que eles conhecem e o conteúdo a
ser aprendido.
Usando a animação interativa
como organizador prévio (TAVARES e
SANTOS - 2003; SANTOS e TAVA-
RES - 2003) em um curso usual de Fí-
sica Geral II oferecido pelo Departa-
mento de Física/UFPB, nós constata-
mos a facilitação da construção de sig-
nificados propiciados pelas animações
interativas e a conseqüente melhora dos
resultados obtidos pelos alunos em exa-
mes conceituais.
B I B L I O G R A F I A
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va cognitiva, Lisboa: Editora Plátano, 2003.
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LEITURA SUGERIDA
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Significativa de David Ausubel.
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42
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  • 1.
  • 2. 37 Educação Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SEGUNDO AUSUBEL Adriana Pelizzari 1 Maria de Lurdes Kriegl 2 Márcia Pirih Baron 3 Nelcy Teresinha Lubi Finck 4 Solange Inês Dorocinski 5 R E S U M O A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, paraquepossamconstruirestruturasmentaisutilizando,comomeio,mapasconceituaisquepermitemdescobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz. Palavras-chave: mapas conceituais; significados e ressignificados; “subsunçor”; memória. 1 Arte Educadora pela Faculdade de Artes do Paraná, Especialista em Processos Pedagógicos PUC/PR, Mestranda em Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisa (CEP) do Colégio Bom Jesus. E-mail: adrianap@bomjesus.br 2 Pedagoga pelas Faculdades Positivo, Especialista em Psicopedagogia pela PUC/PR, Mestranda em Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Professora do ensino fundamental do Colégio Bom Jesus. E-mail:lukbela@aol.com.br 3 Licenciatura em Educação Física pela PUC/PR, Licenciatura em Letras/Italiano pela UFPR, Especialização em Magistério/ Interdisciplinaridade pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão, Mestranda em Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Professora de ensino especial, educação infantil e ensino fundamental (1.ª e 2.ª séries) do Colégio Bom Jesus. E-mail: marcia.baron@bomjesus.br 4 Psicóloga, Pós-graduada em T&D, em Gestão de Pessoas e em Administração de Escolas e Mestranda em Engenharia de Produção, na área de Mídia e Conhecimento, pela UFSC. Atua no Núcleo de Empregabilidade da FAE Business School. E-mail:nelcyt@bomjesus.br 5 Pedagoga com Habilitação em Orientação Educacional pela Universidade Tuiuti do Paraná, Pós-graduada em Administração Escolar pela FAE Business School, Mestranda em Engenharia de Produção com ênfase em Mídia e Conhecimento pela UFSC. Gestora do ensino fundamental e educação infantil a 3.ª série do Colégio Bom Jesus. E-mail: solanged@bomjesus.br
  • 3. 38 INTRODUÇÃO A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. Assim, o objetivo deste artigo é identificar as propostas sobre a aprendizagem escolar e a instrução formuladas pelo psicólogo norte-americano D. P. Ausubel. As idéias de Ausubel, cujas formulações iniciais são dos anos 60, encontram-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que tentam explicar a aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princípios condutistas. Neste processo a nova informação interage em comum à estrutura de conhecimento específico, que Ausubel chama de conceito “subsunçor”. Esta é uma palavra que tenta traduzir a inglesa “subsumer”. Quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue ligar-se a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação. CONDIÇÕES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender um processo de modificação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento. As idéias de Ausubel também se caracterizam por basearem-se em uma reflexão específica sobre a aprendizagem escolar e o ensino, em vez de tentar somente generalizar e transferir à aprendizagem escolar conceitos ou princípios explicativos extraídos de outras situações ou contextos de aprendizagem. Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio. Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-se que essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstração e de generalização.
  • 4. 39 Educação Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.39-42, jul. 2001-jul. 2002 A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a assimilação a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e organizados nas áreas de conhecimento. ANÁLISE E NOÇÃO DOS TIPOS DE APRENDIZAGEM Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel propõe distinguir dois eixos ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso, a classes diferentes de aprendizagem. • Aprendizagem significativa • Aprendizagem memorística O primeiro é o eixo relativo à maneira de organizar o processo de aprendizagem e a estrutura em torno da dimensão aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Essa dimensão refere-se à maneira como o aluno recebe os conteúdos que deve aprender: quanto mais se aproxima do pólo de aprendizagem por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo não completamente acabado e o aluno deve defini-los ou “descobri-los” antes de assimila-los; inversamente, quanto mais se aproxima do pólo da aprendizagem receptiva, mais os conteúdos a serem aprendidos são dados ao aluno em forma final, já acabada. Ao contrário, o segundo eixo remete ao tipo de processo que intervém na aprendizagem e origina um continuum delimitado pela aprendizagem significativa, por um lado, e pela aprendizagem mecânica ou repetitiva, por outro. Nesse caso, a distinção estabelece, ou não, por parte do aluno, relações substanciais entre os conceitos que estão presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo que é preciso aprender. Quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial e não- arbitrária com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. Quanto menos se estabelece esse tipo de relação, mais próxima se está da aprendizagem mecânica ou repetitiva. A noção de aprendizagem significativa, definida dessa maneira, torna-se nesse momento o eixo central da teoria de Ausubel. Efetivamente, a aprendizagem significativa tem vantagens notáveis, tanto do ponto de vista do enriquecimento da estrutura cognitiva do aluno como do ponto de vista da lembrança posterior e da utilização para experimentar novas aprendizagens, fatores que a delimitam como sendo a aprendizagem mais adequada para ser promovida entre os alunos. Além do mais, e de acordo com Ausubel, pode-se conseguir a aprendizagem significativa tanto por meio da descoberta como por meio da repetição, já que essa dimensão não constitui uma distinção tão crucial como dimensão de aprendizagem significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicação da aprendizagem escolar e do delineamento do ensino. Contudo, e com relação a essa segunda dimensão, Ausubel destaca como são importantes, pelo tipo peculiar de conhecimento que pretende transmitir, a educação escolar e, pelas próprias finalidades que possui, a aprendizagem significativa por percepção verbal. Segundo a teoria de Ausubel, na aprendizagem há três vantagens essenciais em relação à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida. E, em terceiro, uma vez
  • 5. 40 esquecida, facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”, para dizer de outra maneira. A explicação dessas vantagens está nos processos específicos por meio dos quais se produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central, a interação entre a estrutura cognitiva prévia do aluno e o conteúdo de aprendizagem. Essa interação traduz-se em um processo de modificação mútua tanto da estrutura cognitiva inicial como do conteúdo que é preciso aprender, constituindo o núcleo da aprendizagem significativa, o que é crucial para entender as propriedades e a potencialidade. A CONSTRUÇÃO HUMANA ATRAVÉS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA A reforma educativa tem como missão não somente a ordenação do sistema educativo, mas também a oferta de conteúdos e metodologias de aprendizagem. A reforma do ensino supõe também a reforma do currículo e, por conseqüência, dos propósitos e condições para que a educação seja eficaz. Em outras palavras, para que a mudança da funcionalidade do sistema educativo seja verdadeira, é necessária uma profunda reforma de conteúdos e métodos. A intervenção educativa precisa, portanto, de uma mudança de ótica substancial, na qual não somente abranja o saber, mas também o saber fazer, não tanto o aprender, como o aprender a aprender. Para isso, é necessário que os rumos da ação educativa incorporem em sua trajetória um conjunto de legalidades processuais. Em primeiro, partir do nível de desenvolvimento do aluno, isto é, a ação educativa está condicionada pelo nível de desenvolvimento dos alunos, os quais nem sempre vêm marcados pelos estudos evolutivos existentes e que, por tal motivo, devem complementar-se com a exploração dos conhecimentos prévios dos estudantes (alunos), o que já sabem ou têm construído em seus esquemas cognitivos. A soma de sua competência cognitiva e de seus conhecimentos prévios marcará o nível de desenvolvimento dos alunos. Em segundo, a construção das aprendizagens significativas implica a conexão ou vinculação do que o aluno sabe com os conhecimentos novos, quer dizer, o antigo com o novo. A clássica repetição para aprender deve ser deixada de fora na medida do possível; uma vez que se deseja que seja funcional, deve-se assegurar a auto-estruturação significativa. Nesse sentido, sugere-se que os alunos “realizem aprendizagens significativas por si próprios”, o que é o mesmo que aprendam o aprender. Assim, garantem-se a compreensão e a facilitação de novas aprendizagens ao ter-se um suporte básico na estrutura cognitiva prévia construída pelo sujeito. Em terceiro, faz-se necessário modificar os esquemas do sujeito, como resultado do aprender significativamente. Uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocar discordâncias ou conflitos cognitivos que representem desequilíbrios a partir dos quais, mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordância reconstruindo o conhecimento (PIAGET, 1997). Para isso, é necessário que as aprendizagens não sejam excessivamente simples, o que provocaria frustração ou rejeição. Em resumo, o que é sugerido é a participação ativa do sujeito, sua atividade auto-estruturante, o que supõe a participação pessoal do aluno na aquisição de conhecimentos, de maneira que eles não sejam uma repetição ou cópia dos formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma reelaboração pessoal.
  • 6. 41 Educação Rev. PEC, Curitiba, v.2, n.1, p.41-42, jul. 2001-jul. 2002 OS MAPAS CONCEITUAIS: UMA TÉCNICA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Os mapas conceituais têm por objetivo representar relações significativas entre conceitos na forma de proposições. Uma proposição é constituída de dois ou mais termos conceituais unidos por palavras para formar uma unidade semântica (NOVAK; GOWIN, 1988). São instrumentos que permitem descobrir as concepções equivocadas ou interpretações não aceitas (podem não ser errôneas) de um conceito, ilustradas por uma frase que inclui no conceito. Devem ser hierárquicos, quer dizer, os conceitos mais gerais devem situar-se na parte superior, e os conceitos mais específicos e menos inclusivos na parte inferior. Também podem ser considerados instrumentos úteis para negociar significados, quer dizer, os alunos sempre trazem alguma coisa deles mesmos para a negociação. Não são como uma tábua rasa ou um recipiente vazio que o professor deve preencher. C O N C L U S Ã O É pouco provável que uma pessoa nos anos 70 imaginasse uma “era da informação” sem um pleno desenvolvimento da capacidade humana de comunicação, no entanto, comunicar-se, e bem, ainda tem sido um complexo desafio para a sociedade atual. As pessoas têm cada vez mais consciência de que aquilo que elas enviam muitas vezes não é a mensagem recebida, e uma possível integração passa a ser um objetivo quase inatingível. O aluno que hoje freqüenta uma escola infelizmente ainda vê o conhecimento como algo muito distante da sua realidade, pouco aproveitável ou significativo nas suas necessidades cotidianas. Na sua teoria, Ausubel apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente uma comunicação eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento através de elos, de termos familiares a ele. Através da palavra, o educador pode diminuir a distância entre a teoria e a prática na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo desafie e leve o aluno a refletir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios. A palavra enquanto mensagem, segundo BAKTHTIN (1995), é uma estrutura pura, complexa, que o homem utiliza na sua prática, distanciando o receptor da essência da mensagem que pode ser feita de palavra escrita, falada, cantada, desenhada, pintada, tocada, cheirada, vista, gesticulada, saboreada ou, simplesmente, sentida. O próprio educador, praticante da sua área de conhecimento, é uma ferramenta do saber do aluno. Se ele for apaixonado pela sua área de conhecimento e for capaz de encantar, o aluno poderá talvez perceber que existe algo pelo qual alguém de fato se interessou e que talvez possa valer a pena seguir o mesmo caminho. Mas se essa não for a realidade vivida pelo professor, se ele apenas transmitir aquilo que leu nos livros, por mais que ele fale de determinado assunto, todo corpo estará dizendo o contrário e o aluno provavelmente terá aquele conhecimento como algo para apenas ser cumprido, porque a mente humana é capaz de fazer leituras bastante profundas dos detalhes aparentemente insignificantes, mas que certamente têm um grande poder de semear profundo significados. Baseado nessas informações, conclui-se que a teoria de Ausubel contribuirá de maneira significativa na construção da sociedade do conhecimento.
  • 7. 55 V V V V VRomero Tavares Professor do Departamento de Física/UFPB. Doutor em Física pelo Instituto de Física/USP E-mail: romero@fisica.ufpb.br O O O O O Julho de 2003/Junho de 2004 C O N C E I T O S Aprendizagem significativa Existe uma aceitação quase universal do enunciado de que o conhecimento é libertador das potencialidades das pessoas. Estamos nos referindo ao conhecimento que promove a articulação entre o ser humano e o seu ambiente, entre ele e seus semelhantes e consigo próprio. O conhecimento que promove a autonomia, conecta este ser humano com o seu meio cultural no que diz respeito a crenças, valores, sentimentos, atitudes, etc. E na medida que o indivíduo é autônomo, a partir desta sua estrutura de conhecimentos, ele é capaz de captar e apreender outras circunstâncias de conhecimentos assemelhados e de se apropriar da informação, transformando-a em conhecimento. Ilustração digitalizada
  • 8. O O O O O Julho de 2003/Junho de 2004 C O N C E I T O S 56 interação entre o conhecimento novo e o antigo, ambos serão modificados de uma maneira específica por cada aprendente...” “Na As pessoas constroem os seus conhe- cimentos, a partir de uma intenção deliberada de fazer articulações entre o que conhece e a nova informação que pre- tende absorver. Esse tipo de estrutura- ção cognitiva se dá ao longo de toda a vida, através de uma seqüência de even- tos, única para cada pessoa, configuran- do-se, desse modo, como um processo idiossincrático. Atualmente, esse enten- dimento de como se constrói a estrutura cognitiva humana chama-se genericamen- te de construtivismo. Os grandes precursores do cons- trutivismo contemporâneo foram o suíço Jean Piaget e o russo Lev Vigotski, que iniciaram os seus trabalhos na década de vinte do século passado. Mas, apenas na década de sessenta, com as dificuldades da teoria comportamentalista de Burrhus Skinner em dar conta das especificidades da aprendizagem humana, as idéias cons- trutivistas passaram a ser utilizadas com maior ênfase (Pozo - 2002). Na década de 1960, David Au- subel (1980, 2003) propôs a sua Teo- ria da aprendizagem significativa, onde enfatiza a aprendizagem de significados (conceitos) como aquela mais relevante para seres humanos. Ele ressalta que a maior parte da aprendizagem acontece de forma receptiva e, desse modo, a hu- manidade tem-se valido para transmitir as informações ao longo das gerações. Uma de suas contribuições é marcar cla- ramente a distinção entre aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica. Existem três requisitos essenciais para a aprendizagem significativa: a ofer- ta de um novo conhecimento estruturado de maneira lógica; a existência de co- nhecimentos na estrutura cognitiva que possibilite a sua conexão com o novo co- nhecimento; a atitude explícita de apre- ender e conectar o seu conhecimento com aquele que pretende absorver. Esses co- nhecimentos prévios são também chama- dos de conceitos subsunçores ou concei- tos âncora. Quando se dá a aprendiza- gem significativa, o aprendente transfor- ma o significado lógico do material pe- dagógico em significado psicológico, à medida que esse conteúdo se insere de modo peculiar na sua estrutura cogniti- va, e cada pessoa tem um modo especí- fico de fazer essa inserção, o que torna essa atitude um processo idiossincráti- co. Quando duas pessoas aprendem sig- nificativamente o mesmo conteúdo, elas partilham significados comuns sobre a essência deste conteúdo. No entanto, têm opiniões pessoais sobre outros aspectos deste material, tendo em vista a cons- trução peculiar deste conhecimento. A aprendizagem significativa re- quer um esforço do aprendente em co- nectar de maneira não arbitrária e não literal o novo conhecimento com a estru- tura cognitiva existente. É necessária uma atitude proativa, pois numa conexão uma determinada informação liga-se a um co- nhecimento de teor cor-respondente na estrutura cognitiva do aprendiz; e em uma conexão não literal a aprendizagem da informação não depende das pala- vras específicas que foram usadas na re- cepção da informação. Desse modo, po- demos ter uma aprendizagem receptiva significativa em uma sala de aula conven- cional, onde se usam recursos tradicio- nais tais como giz e quadro-negro, quan- do existiram condições de o aprendente transformar significados lógicos de de- terminado conteúdo potencialmente sig- nificativo, em significados psicológicos, em conhecimento construído e estruturado idiossincraticamente. Um aprendente que tenha conheci- mentos prévios sobre as características de mamíferos terrestres usará esses atribu- tos, quando se deparar com novas infor- mações sobre mamíferos aquáticos. Esses conhecimentos (sangue quente, respiração através do oxigênio gasoso, gestação in- terna, etc.) auxiliarão a entender o com- portamentodosmamíferosaquáticoseser- virão como âncora na aquisição do novo conhecimento.Nainteraçãoentreoconhe- cimento novo e o antigo, ambos serão mo- dificados de uma maneira específica por cada aprendente, como consequência de uma estrutura cognitiva peculiar a cada pessoa. Depois do aprendizado sobre mamíferos aquáticos, o aprendente terá uma concepção mais inclusiva sobre os mamíferos, onde antes só existiam os ter- restres. E, por outro lado, ao aprender as características do movimento dos mamífe- ros aquáticos, ele saberá que o formato dos corpos desses animais obedecem às mesmasleisdahidrodinâmica,tambémobe- decidas pelos peixes. A aprendizagem mecânica ou me- morística se dá com a absorção literal e não substantiva do novo material. O es- forço necessário para esse tipo de apren- dizagem é muito menor, daí, ele ser tão utilizado quando os alunos se preparam para exames escolares. Principalmente aqueles exames que exigem respostas li- terais às suas perguntas e que não exijam do aluno uma capacidade de articulação entre os tópicos do conteúdo em questão. Apesar de custar menos esforço, a apren- dizagem memorística é volátil, com um grau de retenção baixíssimo na aprendi- zagem de médio e longo prazo. Ausubel (1980, 2003) sugere o uso da aprendizagem mecânica quando não existirem na estrutura cognitiva do aprendente idéias-âncora (subsunçor) que facilitam a conexão entre esta e a nova informação, quando não existirem idéias prévias que possibilitem essa an- coragem. Em uma dada circunstância, nos
  • 9. O O O O O Julho de 2003/Junho de 2004 C O N C E I T O S 57 deparamos com a tarefa de aprender uma seqüência de determinados conteú- dos, sem ter tido a oportunidade de algum conhecimento próximo. Ele suge- re que o conhecimento inicial seja me- morizado e, a partir desse conhecimen- to absorvido, seja paulatinamente es- truturado o conhecimento sobre o tópi- co considerado. Ele, no entanto, criou uma nova alternativa para essa situa- ção, ao propor a utilização de organi- zadores prévios. Eles são pontes cogni- tivas entre o que aprendente já sabe e o que pretende saber. É construído com um elevado grau de abstração e inclusi- vidade, de modo a poder se apoiar nos pilares fundamentais da estrutura cog- nitiva do aprendente e, desse modo, fa- cilitar a apreensão de conhecimentos mais específicos com os quais ele está se deparando. Ausubel (1980, 2003) indica que a maneira mais natural de aquisição de conhecimentos para o ser é através da diferenciação progressiva. É mais fácil construir o conhecimento, quando se ini- cia de uma idéia mais geral e inclusiva e se encaminha para idéias menos inclusi- vas. Seria começar um estudo sobre ma- míferos de modo geral, com as caracte- rísticas que os definem. No passo seguin- te, seriam estudados os mamíferos de acordo com o meio em que eles habitam: seja a terra (homem), a água (golfinho) ou o ar (morcego). Uma outra maneira de propiciar a aprendizagem significati- va seria através da reconciliação integra- tiva, que foi exemplificada anteriormen- te na percepção de semelhanças aparen- temente dissonantes entre mamíferos aquáticos e terrestres. Joseph Novak (1981), professor emérito da Universidade de Cornell, se penitenciou por sua ingenuidade de acre- ditar que os alunos desta universidade queriam construir a sua própria forma- ção, aprendendo significados durante a sua passagem por lá. Depois de uma ava- liação adequada do assunto, ele concluiu que eles queriam somente boas notas e o diploma no final. E, apenas, próximo ao término de seus cursos, percebiam ter retido muito pouco de conhecimento das disciplinas que tinham concluído. Esta- vam prestes a finalizar o curso universi- tário e nesta caminhada tinham acres- centado pouco em suas estruturas cog- nitivas. Não estamos mencionando uma universidade qualquer, de um grotão es- condido nos confins de alguma região rude e ignara, mas de uma das mais prestigiadas universidades americanas. No fundo, estamos discutindo so- bre a questão da escolha entre ter ou ser. Para se ter algo pouco se exige de energia interna ou emocional, basta se pagar o preço estipulado. Para ser de determinada maneira é necessária uma estruturação interna, uma disposição de mudança. A grande diferença entre es- ses dois estados é que se pode perder o que se tem, mas ninguém tira o que você é. Não existe a necessidade de mudan- ças internas na aprendizagem memorís- tica. O conhecimento é absorvido literal- mente, é usado nos exames e, depois, é esquecido. Ele não passa a fazer parte de si, da estrutura cognitiva e da manei- ra de ser do aluno. Não enriquece a sua maneira de olhar o ambiente que o ro- deia e os seus semelhantes. Modelagem e o ensino de Física Aojerizaquegrandecontingentedealu- nos do Curso Médio sente por Física deve-se em parte à ausência de alternati- vas de aprendizagem apresentadas a esses alunos. Coloca-se a aprendizagem memo- rísticacomoaúnicapossibilidadeexistente. Na realidade, nem se cogita que existam alternativas. O tipo de aprendizagem de Física que acontece na maioria das situa- ções pode ser resumida a um monte de equações que devem ser misturadas a um monte de dados e, daí, supostamente sai- rão as respostas aos problemas propostos. Poucos estudantes saem do Curso Médio, ou mesmo da Universidade, com uma visão clara sobre Ciência e a sua fun- ção de tentar explicar a Natureza. Em muitas circunstâncias, a Física é ensinada através de fórmulas que des- crevem determinado fenômeno. Não se questiona a origem delas que passam a ter uma existência per si. Não se informa que as fórmulas são a representação de mode- los que foram criados para se entender determinado evento. Esses modelos têm uma região de validade e, além dessa re- gião, eles perdem o sentido, deixam de ser válidos. Desse modo, passam a ser necessários outros modelos para preen- cherem a lacuna. Oshomensconstroemmodeloscon- ceituais para explicar os fenômenos que os intrigam, que os desafiam. Os modelos de sucessopermanecematéquesurjamnovos fatos que não podem ser explicados por eles, que estão além de seus limites de validade.NoNívelMédio,aprendemosque a trajetória de um projétil lançado obli- quamente é uma parábola. Mas não fica claro para os alunos que esse resultado é válido apenas quando consideramos a Ter- ra como uma superfície plana e a força da gravidade terrestre como sendo constan- te. Quando olhamos em direção à linha do horizonte (~15kms) a Terra nos parece plana. Para altitudes muito menores que o raio da Terra (~6400kms) a força da gra- vidade terrestre pode ser considerada constante. Desse modo, para lançamen- tos de projéteis com um alcance aquém da linha do horizonte e que viajem em baixa altitude, a sua trajetória será de fato uma parábola. Foram reduzindo a quantidade de informações sobre o mo- delo do lançamento de projéteis até que ele ficasse muito distante de uma realida- de mais global. Fora das circunstâncias bem específicas, o modelo é inadequado e a trajetória do projétil não é mais uma parábola. Em raras situações são explici- tadas essas considerações, de modo a permitir aos aprendentes uma visão mais clara do mundo que os cerca.
  • 10. O O O O O Julho de 2003/Junho de 2004 C O N C E I T O S 58 estudar o movimento de projéteis na ausência da força de atrito. Nessas circunstâncias, a sua trajetória será parabólica.” “Costuma-se Concepções espontâneas e o ensino de Física Quando chega à escola, o aluno já possui uma concepção empírica sobre os fenômenos que acontecem à sua volta. Essa construção é apoiada na ob- servação de como os eventos acontecem. Existe uma grande identificação destes conceitos, e a Física aristotélica que per- maneceu vigente até a Idade Média. Uma das características do trabalho de Aristóteles foi o compromisso entre a con- ceituação e a observação experimental. No entanto, uma das possíveis fragilida- des do empirismo é não conseguir teori- zar além dos fatos específicos que obser- va. Quando analisa o lançamento de pro- jéteis, a Física aristotélica provê um mo- delo de movimento adequado para pe- queno alcance desse objeto. Newton pro- vocou uma reviravolta na compreensão do movimento de corpos. Ele entendeu que esse movimento depende de cada uma das forças que atuam no corpo as- sim como das condições inicias deste movimento. Pode-se analisar o efeito e a importância da atuação de cada uma das forças, bem como o efeito global da atu- ação de todas elas. Quando um projétil se movimen- ta, existem basicamente duas forças atu- ando nele: a força gravitacional e a força de atrito entre o projétil e a atmosfera, originada com o seu movimento. A Física newtoniana é reducionista e, no Ensino Médio, costuma-se analisar apenas par- cialmente esse tipo de movimento. Cos- tuma-se estudar o movimento de projé- teis na ausência da força de atrito. Nes- sas circunstâncias, a sua trajetória será parabólica. Entende-se essa restrição porque a ferramenta matemática neces- sária para a inclusão dessa força, o cál- culo diferencial, só será lecionada na universidade. No entanto, o imaginário popular não identifica espontaneamente a trajetó- ria de um projétil como sendo parabóli- ca. Um exemplo relevante é a represen- tação desse fato que acontece nos dese- nhos animados, sejam nacionais ou impor- tados. Quando lançado obliquamente, ele descreve uma trajetória retilínea até pa- rar no ponto mais alto da trajetória e, daí, começa a cair verticalmente. Essa tipo de trajetória é aquela preconizada pela física medieval usando a teoria do impe- tus e, no entanto, é obtida também se usando a Física newtoniana quando con- sideramos a força de atrito adequada. Devemos ter em mente que a físi- ca newtoniana requer uma grande abs- tração (advinda do reducionismo) quan- do considera o movimento de um projé- til na ausência da força de atrito, que é um dado presente no nosso cotidiano. No entanto, podemos fazer uma ponte cognitiva entre a concepção espontânea aristotélica e a Física newtoniana atra- vés de uma animação interativa que pas- se paulatinamente de um modelo para o outro - com a introdução e aumento gra- dativo da intensidade da força de atrito com o ar e, desse modo, facilitar a com- preensão de um modelo aceito pela co- munidade científica. Animação interativa e organizador prévio Aanimação interativa tem-se confi- gurado como uma possibilidade al- vissareira no processo ensino-aprendiza- gem de Ciências Naturais de modo ge- ral e de Física, de modo particular (Halloun - 1996; Veit e Teodoro - 2002). Uma animação se caracteriza por mos- trar a evolução temporal de um dado evento e se presta de maneira exube- rante para a exposição de fenômenos que se apresentam intrincados para aqueles alunos que não têm uma percepção visu- al aguçada ou uma capacidade de abs- tração sofisticada. Podemos citar, como exemplo, a grande dificuldade em ex- por um conteúdo como a propagação de ondas longitudinais em meios elásticos (tal como a onda sonora), usando como recurso apenas giz e quadro, em compa- ração com a facilidade que esse tópico é apresentado através das animações e isso pode ser analisado e avaliado na obser- vação das inúmeras animações existen- tes na WWW, tais como García (2004), Fendt (2004), Reddy (2004), Santos e Tavares (2004). Hestenes (1996) analisou um es- tudo sobre o aproveitamento escolar de 12.000 estudantes americanos em cur- sos de Física nas escolas secundárias, faculdades e universidades. Ele concluiu que antes das aulas de Física os alunos têm crenças errôneas sobre a Mecânica, que contrariam os conceitos Newtonia- nos. O sucesso no processo ensino- aprendizagem através da modelagem, relatado por Wells et al. (1995), suge- re que essas crenças errôneas dos estu- dantes são tratadas de maneira mais efi- ciente, usando-se as animações pedagó- gicas. E desse modo o aproveitamento escolar, como um todo, será substancial-
  • 11. O O O O O Julho de 2003/Junho de 2004 C O N C E I T O S 59 abstratas como vetores são passíveis de uma representação gráfica, que evolui com a passagem do tempo.” “Grandezas mente melhorado devido à elucidação das crenças mencionadas e com a presença dos conceitos claramente delineados pelo uso das animações pedagógicas. Mas o que fazer quando não exis- tem subsunçores disponíveis? Esse é o contexto da maioria dos alunos dos cur- sos básicos de Ciências Exatas quando estão cursando Física Geral II. Vários conteúdos não fazem parte das suas vi- vências cotidianas e também nunca lhes foram apresentados formalmente. Os tópicos Gravitação, Fluidos, Ondas em Meios Elásticos e Termodinâmica com- põem o conteúdo desse curso, e pratica- mente, na sua totalidade, se enquadram como assuntos estranhos, nunca traba- lhados. Os alunos do Nível Médio pas- sam por situação equivalente quando se deparam com os mesmos conteúdos. O que fazer? A primeira atitude que se toma para acompanhar um curso nestas condições é ir memorizando as partes iniciais até que o seu conteúdo seja absorvido, incorporado meio na for- ça, de modo abrupto, na concepção da aprendizagem mecânica apontada por Ausubel (1980, 2003), com pouca inte- ração com conceitos relevantes existen- tes na estrutura cognitiva. A escolha de um organizador pré- vio depende da situação da aprendiza- gem, e diversas alternativas foram pro- postas (Moreira - 1983). Neste traba- lho, a alternativa apresentada é a ani- mação interativa, definida como progra- ma de computador que simula os fenô- menos físicos modelados matematicamen- te em que o aprendiz poderá, através da ação, trocar significados e modificar a animação para atender seus objetivos gerais ou específicos, com a apresenta- ção dos reais conceitos, relaciona-mento entre grandezas, gráficos e referências. Estas animações interativas enqua- dram-se no conceito de ferramentas com- putacionais que são capazes de auxiliar na construção do conhecimento (Veit e Teodoro - 2002) e podem ser usadas para dar significado ao novo conhecimento por interação com significados claros, estáveis e diferenciados previamente existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (Moreira - 1999). Com as animações interativas, podem-se criar uma representação real ou ideacional de um fenômeno físico e apresentar aos alunos as características do fenômeno para a observação. Além de serem sensíveis aos critérios indivi- duais, onde o aprendiz pode agir na modificação das condições iniciais, e ob- servar as respostas e relacionar grande- zas e outros atributos pertinentes ao fe- nômeno físico, estando o conhecimento amparado nos contextos nos quais os alu- nos aprendem (Brown et al - 1989; Lave et al - 1991; Schank et al - 1993/1994), de tal forma que os subsunçores seriam modificados e ampliados para apreen- der o novo conhecimento. Nesta visão, as animações intera- tivas seriam capazes de exercer a prin- cipal função dos organizadores prévios que, de acordo com Ausubel (1980, 2003), preencheriam o hiato entre aquilo que o aprendiz já conhece e o que preci- sa conhecer antes de poder aprender significativamente a tarefa com que se defronta, permitindo oferecer uma arma- ção ideativa para a incorporação estável e retenção do material mais detalhado e diferenciado que se segue no texto a aprender. A nossa proposta (Tavares e San- tos - 2003; Santos e Tavares - 2003) é que esse primeiro contato se dê através das animações interativas. Nós identifi- camos uma animação interativa como um organizador prévio. O aluno tem o con- tato inicial com um conteúdo através de uma conceituação com um grau de abs- tração e inclusividade maior que um sim- ples resumo inicial. Grandezas abstra- tas como vetores são passíveis de uma representação gráfica, que evolui com a passagem do tempo. Pode-se represen- tar a evolução da interação entre duas grandezas vetoriais tal como o esforço que duas pessoas fazem para deslocar um objeto. Por outro lado, ela pode faci- litar a mudança conceitual dos alunos que construíram a sua visão de mundo usan- do a física aristotélica. Ilustração digitalizada
  • 12. O O O O O Julho de 2003/Junho de 2004 C O N C E I T O S 60 Conclusões Uma animação interativa usa em sua construção um modelo aceito pela comunidade científica para representar um dado evento. Em uma modelagem, a flecha do tempo pode ir e vir; as condi- ções iniciais podem ser alteradas para dar conta das inúmeras possibilidades ofe- recidas para análise. Daí, a ponte entre as concepções dos alunos e dos profes- sores seguiria a proposta discutida por Kubli (1979) em seu conceito de ensino reversível. Se a assimilação de um tópico requer um grande desequilíbrio cogniti- vo, passos intermediários deverão ser in- troduzidos para a sua redução, facilitan- do o processo comunicativo e certamen- te a aprendizagem significativa. Acreditamos que a animação in- terativa possa ser aplicada com um du- plo viés. Por um lado ela será o con- traste que possibilitará a radiografia da estrutura cognitiva dos estudantes; por outro lado, atuará como uma ponte en- tre o que eles conhecem e o conteúdo a ser aprendido. Usando a animação interativa como organizador prévio (TAVARES e SANTOS - 2003; SANTOS e TAVA- RES - 2003) em um curso usual de Fí- sica Geral II oferecido pelo Departa- mento de Física/UFPB, nós constata- mos a facilitação da construção de sig- nificados propiciados pelas animações interativas e a conseqüente melhora dos resultados obtidos pelos alunos em exa- mes conceituais. B I B L I O G R A F I A AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: Uma perspecti- va cognitiva, Lisboa: Editora Plátano, 2003. AUSUBEL, D. P .; NOVAK, J. D. e HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 2 ª edição,1980. BROWN, J. S.; COLLINS, A.; DUGUID, P. Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, Washington, v.18, n.1, 32-42, 1989. FENDT, W. (2003) , http://www.walter-fendt.de/ph14s/, acesso em março/2004. GARCÍA, A. F. (2003) , http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/default.htm, acesso em março/2004. HALLOUN, I. Schematic Modeling for Meaningful Learning for Physics Journal of Research in Science Teaching, v.33, Issue 9, 1996. HESTENES, D Modeling Methodology for Physics Teachers Proceedings of The International Conference on Undergraduate Physics Education (College Park), 1996. LAVE, J.; WENGER, E. Situated learning: legitimate peripheral participation. In: Wilson, B. G. (Ed) Constructivist learning environments: case studies in instructional design. Cambridge: University Press, 1991. MOREIRA, M. A. Uma abordagem cognitivista ao Ensino de Física: a teoria da aprendizagem de David Ausubel como sistema de referência para organização do ensino de ciências. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1983. MOREIRA, M. A. Teorias da Aprendizagem. São Paulo: EDU, 1999. NOVAK, J. D. Uma teoria de educação, São Paulo: Livraria Editora Pionei- ra, 1981. POZO, J. I. Teorias cognitivas de aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed, 2002 REDDY, B. S. (2003), http://surendranath.tripod.com/Applets.html, acesso em março/2004. SCHANK, R. C.; FANO, A.; BELL, B.; JONA, M. The design of goal-based scenarios The Journal of the Learning Sciences. Hilsdale (NJ), v.3, n.4, 305-345, 1993/1994. SANTOS, J N e TAVAREaS, R. Animação interativa como organizador pré- vio. XV SNEF – Simpósio Nacional de Ensino de Física. Curitiba /PR. 2003 SANTOS, J N e TAVARES, R. http://www.fisica.ufpb.br/prolicen, acesso em março/2004. TAVARES, R e SANTOS, J. N. Advance organizer and interactive animation. IV Encontro Internacional sobre aprendizagem significativa. Maragogi/ AL. 2003 VEIT, E. A.; TEODORO, V. D. Modelagem no Ensino/Aprendizagem de Física e os Novos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v.24, n.2, p. 87-90, 2002. WELLS, M.; HESTENES, D.; SWACKHAMER, G. A Modeling Method for High School Physics Instruction ?American Journal of Physics, v.63, 606, 1995. LEITURA SUGERIDA Textos editados no Brasil que usam a teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. CARVALHO, A. M. P. Física: Uma proposta para um ensino construtivista. São Paulo: EPU, 1989. FARIA, W. Mapas conceituais: Aplicações ao ensino, currículo e avaliação. São Paulo: EPU, 1995. MOREIRA, M. A Uma abordagem cognitivista ao Ensino de Física: a teoria da aprendizagem de David Ausubel como sistema de referência para organização do ensino de ciências. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1983. MOREIRA, M. A. e BUCHWEITZ, B. Mapas conceituais: instrumentos didá- ticos de avaliação e análise de currículo. São Paulo: Editora Moraes, 1987. MOREIRA, M. A. Pesquisa em ensino: O vê epistemológico de Gowin. São Paulo: EPU, 1990. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora UnB, 1999. MOREIRA, M. A. e MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: A teoria de David Ausubel. São Paulo: Centauro Editora, 2002. OSTERMAN, F e MOREIRA, M. A. A Física na formação de professores do Ensino Fundamental. Porto Alegre: Editora da UFRGS. 1999.
  • 13. 42 REFERÊNCIAS AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 7.ed. São Paulo: Hucitec, 1995. MINGUET, P. A. (Org.) A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: Artmed, 1998. MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento integrado da comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 1998. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Brasília: Ed. da UnB, 1998. NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educación. 1988. PIAGET, Jean. O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997. PIERCE, Charles Sanders. Semiótica. 3.ed. São Paulo: Perspectiva, 2000. SALVADOR, Cesar Colle et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.