O documento é um volume de uma coleção sobre português que se concentra na interpretação de textos. O objetivo é desenvolver a leitura e a escrita dos alunos, além de prepará-los para questões de interpretação nos exames vestibulares. Os capítulos abordam tópicos como práticas de leitura de diferentes gêneros textuais e fornecem subsídios e exercícios para os professores.

1. Português 1
1
Professor(a),
Este é o último volume de nossa coleção NEM. Como os pró-
prios títulos dos capítulos já mostram, trabalharemos especifica-
mente neste volume com a interpretação de textos, ainda que apa-
reçam também algumas questões gramaticais sempre baseadas
neles.
Tal opção se deve ao fato de acreditarmos que a leitura e a
escrita devem ser as práticas centrais do curso de Português, mas
também ao fato de que cada vez mais os exames vestibulares vêm
dando grande destaque a uma boa seção em suas provas de ques-
tões de interpretação, nas quais se procura verificar se o aluno
consegue ler com compreensão, percebendo características dos
gêneros estudados, a relevância de informações apresentadas, in-
tencionalidades, implícitos e intertextualidade. Como verão, procu-
ramos abordar todos esses tópicos em nossos capítulos.
Bom trabalho a todos,
Luzia e Jairo
Capítulo 6
Práticas de leitura e interpretação de textos:
introdução
Orientações gerais
Este capítulo procura discutir que não é só o conhecimento lin-
guístico que nos ajudará a entender um texto, o nosso conhecimen-
to de mundo sobre a forma e a função dos textos também interferirá
nesse processo. Assim, é importante discutir com os alunos os
fatores que os ajudam a ver, por exemplo, uma placa em que se
escreveu “garagem” e a entender o que isso significa.
Metodologia de trabalho
Há duas possibilidades para desenvolver este capítulo. Primei-
ro, o(a) professor(a) pode observar com os alunos os inúmeros
textos a que estão expostos no caminho para ir à escola. Partindo
desses, pode chamar atenção para os jogos de linguagem que são
utilizados com o objetivo de atingir de alguma forma o leitor. Feito
isso, pode-se partir para os exercícios.
Uma segunda opção seria ir direto aos exercícios e, com base
nos textos ali presentes, aproveitar para discutir o tópico enfatizado
em cada capítulo.
Subsídios para aula
Existem alguns materiais muito interessantes para discutir a re-
lação linguagem, leitura e compreensão. Citamos alguns deles:
Kato, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes,
1999.
Kleiman, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.
Kleiman, A. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campi-
nas: Pontes, 1995.
Kleiman, A. Oficina de leitura. Campinas: Pontes, 2000.
Koch, I. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.
Koch e Travaglia, I. Texto e coerência. São Paulo: Cortez editora,
1989.
Koch e Travaglia, I. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1997.
Rojo, Roxane H.R. “O enfrentamento dos problemas de leitura e
escrita na escola na perspectiva multidisciplinar.”, IV Congresso In-
ternacional de Educação – Educador 97, 1997.
Val, M.G.C. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,
1991.
Gabarito da seção “Você aprendeu”
A Rede Globo fez uma adaptação da obra de Guimarães Rosa,
Grande sertão: veredas. Tal adaptação, apesar de ser bem recebi-
da pelo público, apresenta algumas falhas em relação ao livro, uma
vez que neste não se sabia que Diadorim era mulher já no começo
da história, nem que o personagem Hermógenes era bonito como
o ator Tarcísio Meira. Além disso, toda discussão filosófica que o
livro trazia, por meio de sua linguagem, se perdeu na TV. De qual-
quer modo, Avancini, o responsável pela adaptação, demonstrou
bastante coragem ao adaptar um livro tão importante de nossa li-
teratura.
Resolução das atividades de aplicação
Unidade 17
1- A diferença é que, enquanto os estudantes dos primeiros anos
escolares são muito curiosos e não temem fazer perguntas “imbe-
cis”, a maioria dos estudantes do final do ensino médio perdeu a
curiosidade, não faz perguntas nem demonstra interesse em apren-
der ou discutir questões importantes.
2- Ele quis dizer que toda pergunta é importante, ou seja, que toda
pergunta pode ser um meio de acesso ao conhecimento desejado,
que a curiosidade é quem move o conhecimento.
3- Com a intenção de reforçar a veracidade do que afirma, de dar
ainda mais credibilidade a sua declaração: ele não apenas sabe
que teoricamente existem crianças capazes de fazer essas pergun-
tas, mas ele as conheceu pessoalmente.
4- Na tira de Adão Iturrusgarai, mostra-se na prática o que Carl Sa-
gan analisa no terceiro parágrafo: a preocupação dos alunos em
obter a “aprovação de seus pares”, ou seja, os estudantes querem
evitar ser alvo da chacota dos colegas por dizerem algo que pareça
absurdo ou “imbecil”; os que não atentam para isso, tornam-se alvo
de achincalhe. É o que o quadrinista retrata na tirinha, ao mostrar Yuri
Gagarin, o primeiro astronauta a ser enviado ao espaço, na escola,
sonhando em fazer algo que parecia, à época, impossível (e por isso
“imbecil”) e se tornando alvo da gozação dos colegas. Observe que
a questão envolve conhecimento do mundo: o aluno resolveria mais
facilmente a questão se soubesse quem foi Yuri Gagarin.
Unidade 18
1-
a) Fica implícita a informação de que Vero faz mal.
b) Como a propaganda visa a ressaltar as qualidades de um pro-
duto, Vero deve ser visto como algo que é bom, contudo diz-se
no anúncio que “tudo que é bom, engorda, é pecado ou faz mal”,
e se Vero não engorda nem é pecado, ele só pode fazer mal
para ser bom, segundo o anúncio.
2- As características positivas são: é bom, não engorda, nem é
pecado.
3-
a) Esta propaganda pode ser considerada não enganosa por apre-
sentar, ainda que implicitamente, todas as características do ci-
garro, mesmo as negativas.
b) Se considerarmos o fato de que o implícito não está expresso,
podemos ver a propaganda como enganosa, pois nem todos os
leitores conseguirão percebê-lo, podendo, assim, chegar à falsa
conclusão de que o cigarro é muito bom.
Unidade 19
1- Alternativa B. Trecho que confirma a resposta: “A grande sorte
dos que desejam pensar a nossa época é a existência de uma
técnica planetária, direta ou indiretamente presente em todos os
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lugares, e de uma política planetária, que une e norteia os objetos
técnicos. Juntas, elas autorizam uma leitura ao mesmo tempo geral
e específica, filosófica e prática, de cada ponto da Terra”.
2- Alternativa A. A afirmação “Ao contrário do que tanto se disse,
a história universal não acabou; ela apenas começa” remete à tese
do “fim da história”, elaborada por Hegel no século XIX e retomada
por Francis Fukuyama no final do século XX.
3- Alternativa E. Para manter o mesmo tempo e modo da forma
verbal “exprimam”, o verbo “revelar” deve ser conjugado como “re-
velem”.
Capítulo 7
Práticas de leitura e interpretação de textos
narrativos
Orientações gerais
Este capítulo retoma conceitos de análise de textos narrativos
com os quais, espera-se, um aluno de terceira série de ensino
médio já tenha tido contato. A exemplificação de cada um dos
conceitos (foco narrativo, enredo, personagem, tempo, espaço,
linguagem), remetendo a textos literários mais ou menos conhe-
cidos, poderia tornar enfadonha ou confusa a explicação desses
para o aluno, a não ser que cada texto usado na exemplificação
fosse lido pelos estudantes, o que seria inviável. Logo, optamos por
uma breve explicação dos conceitos e pela leitura de um texto –
«Amor», de Clarice Lispector – que serve de base para um estudo
prático do texto narrativo que será feito nos exercícios para classe.
Há também uma breve explanação sobre a presença da narração
nos vestibulares.
Metodologia de trabalho
Sugerimos ao professor retomar brevemente os conceitos (uma
vez que os alunos devem conhecê-los minimamente) e passar à
leitura do texto e aos exercícios. Textos conhecidos dos alunos (por
exemplo: livros que eles leram durante sua passagem pela escola)
podem servir para exemplificar os conceitos estudados. Ao estudar
a narração nos vestibulares, sugerimos fazer ver aos alunos que
o bom desempenho na narração não depende da “inspiração” ou
da facilidade em “inventar histórias”. Mais importante que a “ins-
piração” é a “transpiração”: saber manipular e relacionar bem os
elementos da narrativa para estruturar um bom texto; e “inventar
histórias” passa por ter um bom repertório cultural (conhecer livros
e filmes, por exemplo, de gêneros e origens diferentes) que possi-
bilite um ponto de partida para a imaginação, ou seja: um conheci-
mento vasto de “situações narrativas” possibilita à imaginação um
trampolim para a “criatividade”.
Subsídios para aula
Apenas como ponto de partida para o estudo de elementos da
narrativa, sugerimos alguns livrinhos da Série Princípios, da Editora
Ática. Além de introduzirem os temas, eles trazem bibliografia esti-
mulante para os que quiserem ir mais longe:
Teoria do conto – Nádia Battella Gotlib
Funções da linguagem – Samira Chalhub
O foco narrativo – Ligia Chiappini Moras Leite
A linguagem literária – Domício Proença Filho
A personagem – Beth Brait
Como analisar narrativas – Cândida Vilares Gancho
Espaço e romance – Antônio Dimas
O herói – Flávio René Khote
Gabarito da seção “Você aprendeu”
Como sugerido, a leitura do conto em casa deve servir de ponto
de partida, estímulo inicial, para o trabalho de interpretação deta-
lhada a ser realizado nos exercícios para classe.
Resolução das atividades de aplicação
Unidade 20
1-
a) Ana é caracterizada como uma dona de casa, envolvida pelo
cotidiano das tarefas domésticas, um pouco cansada, uma vez
que dedicava a esse cotidiano toda sua “força de vida”, mas
conformada a essa situação que ela mesma escolhera para si.
b) A razão de Ana estar, como dito na primeira frase do primeiro
parágrafo, “um pouco cansada” é que “ela dava a tudo, tran-
quilamente, sua mão pequena e forte, sua corrente de vida”; ou
seja, Ana entrega-se completamente a suas obrigações de mãe
e esposa.
2- O cansaço advindo de sua entrega um tanto irrefletida a sua
condição de dona de casa é a razão desse “suspiro de meia satis-
fação”. É um suspiro de cansaço físico e mental.
3- O espaço do primeiro parágrafo é o interior de um bonde. No
segundo parágrafo, temos o espaço doméstico habitado por Ana,
mas é um espaço recriado pelo seu pensamento, pelas suas re-
flexões.
4-
a) Todas as frases e expressões são metafóricas.
b) Uma leitura que não se atenha ao sentido imediato das palavras,
mas que procure decifrar as metáforas.
5-
a) De certa maneira, Ana sacrifica sua sensibilidade para adequar-
-se à vida de dona de casa. Seu senso artístico é utilizado ape-
nas para as atividades de arranjo do ambiente doméstico. O
senso artístico corresponde, também, a uma “íntima desordem”,
que se resolve (ou se anula) nas tarefas de casa.
b) A razão íntima está expressa no início do quarto parágrafo: “No
fundo, Ana sempre tivera necessidade de sentir a raiz firme das
coisas”, ou seja, Ana tinha necessidade de estabilidade em sua
vida. Sua vida atual, com uma rotina de dedicação ao marido e
aos filhos, proporciona-lhe esta almejada estabilidade.
6-
a) A “juventude” é o momento da vida normalmente marcado pelo
auge da beleza, da saúde física e da vontade de viver. Logo, é
contraditório dizer que ela é uma “doença».
b) Como a juventude é também um momento da vida em que não
estamos muito compromissados com nada, em que temos liber-
dade e ousadia para fazer tudo, provavelmente Ana, que neces-
sita de “sentir a raiz firme das coisas”, tinha dificuldade de viver
tão “solta”.
c) “(...) uma exaltação perturbada que tantas vezes se confundira
com felicidade insuportável”.
d) É definida como uma “vida de adulto”, em que se vivia “sem
felicidade”.
7-
a) Ana não é nem feliz nem infeliz. Julga-se “feliz” pela estabilidade
conseguida com o casamento e os filhos, mas ela mesma afirma
que vivia “sem felicidade”. Pode-se dizer que ela é uma confor-
mada com o destino que escolhera.
b) A própria Ana é responsável pelo rumo que deu a sua vida,
como está explícito em “Assim ela o quisera e escolhera”.
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8-
a) No parágrafo 2, diz-se que Ana “plantara as sementes que tinha
na mão, não outras, mas essas apenas”. Isso significa que as
“árvores” do presente de Ana (a família, o cotidiano domésti-
co) haviam sido escolha dela, e ela a elas se dedicava. Havia,
porém, um certo momento da sua rotina em que a família e as
tarefas domésticas pareciam existir sem ela, ou seja, nada no
mundo parecia precisar dela. Quando isso acontece, e ela tem
a mente livre para outras coisas quaisquer, Ana sente um cer-
to desconforto, como se tudo a sua volta estivesse zombando
dela, como se o seu esforço não fizesse sentido.
b) Porque esta “hora perigosa” é justamente quando ela não tem
as tarefas domésticas para a elas se agarrar. Ou seja, sem ter
o que fazer, com a mente livre para devanear, Ana cai naquele
estado, perigoso para ela, de “falta de raízes”, de instabilidade.
9-
a) “Foi então que olhou para o homem parado no ponto.”
b) É um cego que masca chicles, parado no ponto do bonde.
c) As palavras são “desconfiança” e “intranquila”.
Unidade 21
1-
a) Ana tem ainda um último momento de ligação com a “norma-
lidade” – lembra-se do jantar que faria para os irmãos –, mas
logo é tomada pela “instabilidade” – o seu coração bate forte e
espaçado – e mergulha na turbulência interior.
b) O cego pode ser associado a Ana. Ele é alguém que nada vê e
não se sabe se sorri ou não (se está alegre ou triste). Ela é uma
mulher que se esconde da realidade na redoma de sua vida de
dona de casa. Logo, não “enxerga o mundo”. Também acha que
é feliz, mas não o é de verdade.
c) A “arrancada súbita” corresponde à violenta comoção vivida por
Ana; o “para trás” remete, talvez, a um momento em que sua
vida não estivesse enraizada nas obrigações domésticas. Ana
retorna, portanto, àquele momento de “instabilidade” da sua ju-
ventude.
d) É como se Ana não fosse uma pessoa “normal”. Os passageiros
assustam-se com ela. Portanto, é como se ela estivesse fora
daquele mundo que a rodeia, fora da realidade a sua volta, da
“normalidade”.
e) Sugere que Ana inicia agora uma espécie de “viagem” de natu-
reza interior.
2-
a) As palavras e expressões são: “as pessoas na rua eram pericli-
tantes”, “a rede perdera o sentido”, “estranha música”, “mínimo
equilíbrio”, “ausência de lei”, “crise”, “falta de sentido”.
b) As palavras e expressões são: “o mal estava feito”, “fio partido”,
“a piedade a sufocava”, “respirava pesadamente”, “mal-estar”,
“sofrendo espantada”, “calor abafado”, “grades do esgoto esta-
vam secas e o ar empoeirado”, “escura sofreguidão”, “bondade
extremamente dolorosa”.
c) O gesto de agarrar-se ao banco da frente, “como se pudesse
cair do bonde”.
3- Antes de ver o cego, Ana vivia escondida dentro da redoma do-
méstica que criara para se proteger. Agora, lançada abruptamente
para fora dela, começa a reparar na realidade.
4- Ana percebe que passara do ponto em que devia descer do
bonde, suas pernas estão “débeis”, ela não consegue se orientar.
5- Há palavras que remetem ao ambiente do Jardim Botânico e
expressam calma: “ruídos serenos”, “sonho”, “suave”, “leve”, “si-
lencioso”. Em contraste, há palavras que remetem à inquietação e
expressam o mundo interior de Ana: “surpresas”, “apressados”, “zu-
nido”, “estranho”, “sobressaltou”, “rápida”, “inquieta”, “emboscada”.
6- A “emboscada” é a situação em que Ana está: ela foi dominada
pela vertigem da “hora perigosa” do seu dia. O “trabalho secreto”
acontece no mundo interior de Ana, que processa a inquietação, a
desorientação causada por essa vertigem.
7-
a) A vida doméstica de Ana é, muito provavelmente, asséptica:
tudo organizado, limpo, bem decorado. Já o mundo do Jardim
Botânico traz em si a crueza da natureza: tudo que vive também
apodrece. Ana vivia protegida pelo espaço artificial de sua casa,
fugindo da realidade, das inquietações da vida. Agora, confron-
ta-se com o lado “cru” (cruel) da realidade e de si mesma.
b) Ela sente uma mistura de fascinação e nojo: “era fascinante, a
mulher tinha nojo, e era fascinante”.
c) “Morte” deve ser entendido aqui como o fim da “vida” que Ana
levava antes desse momento crucial de sua existência. Ela não
se sente mais naquela antiga “vida de dona de casa” e por isso,
sente-se “morta”. No entanto, o que encontrou fora da sua vida
doméstica e rotineira é algo tão forte e fascinante, mexe tan-
to com ela, que faz com que pense que “a morte não era o
que pensávamos”, isto é, talvez ela não tivesse motivos para ter
medo da vida instável e sem raízes.
Unidade 22
1- Ana lembrou-se dos seus filhos e “agarrou o embrulho” que es-
tava depositado no chão, buscando a saída do Jardim.
2- Porque, durante o tempo que Ana passou dentro do parque,
estava, na verdade, alheada da realidade, como se não existisse,
voltada apenas para dentro de si mesma.
3-
a) A porta do edifício é a porta de reentrada no mundo da “norma-
lidade”, da rotina, da vida de dona de casa.
b) O gesto de puxar o filho para si e abraçá-lo com tanta força a
ponto de quase machucá-lo e até mesmo assustá-lo.
4- Porque é como se, definitivamente, ela fosse uma estranha para
aquele mundo, aquela barreira contra a inquietação, que ela cons-
truíra com muito trabalho e dedicação durante anos, e que agora
parecia ruir.
5- Um “santo” é um ser superior ao mundo, sem defeitos, que ge-
ralmente vive mais para o bem dos outros do que para si próprio.
Uma “pessoa” é um ser humano comum, com qualidades e de-
feitos, que pensa prioritariamente em si mesmo. Ana tentou viver
durante anos como um “santo”, isolada da realidade, dedicada inte-
gralmente ao bem-estar da família. Agora, sente em si uma atração
irresistível (“como um lobisomem é chamado pelo luar”) pela vida
como ela é (“a parte forte do mundo”), uma vontade enorme de
viver, “a pior vontade de viver”, cheia de uma “misericórdia violenta”,
de uma “piedade de leão”. Ou seja: gostaria de ser uma “pessoa”
de verdade, não mais um “santo”.
6- Todo o ambiente doméstico é sentido de modo extraordinário
por Ana: a formiga, o besouro, a poeira, as gotas d’água caindo, os
barulhos ao seu redor – tudo parece causar nela um “horror”, ela
cozinha como que automaticamente, estonteada.
7- Ana volta, enfim, à normalidade da casa, é envolvida pelo am-
biente familiar, e sente-se mais tranquila, ao mesmo tempo em que
tenta retirar daqueles momentos o máximo de felicidade, porque
sabe que talvez nunca mais consiga aproveitá-los como antes, em
virtude do que lhe ocorrera no bonde e no Jardim Botânico.
8- Ana começa a aceitar que sua vida talvez nunca mais fosse a
mesma (“com uma maldade de amante, parecia aceitar que da flor
saísse o mosquito, que as vitórias-régias boiassem no escuro do
lago”), parece compreender que o cego desencadeara algo violen-
to demais para caber no seu cotidiano.
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3ª série · Volume 2 Caderno do Professor
9- O gesto do marido de Ana, simbolicamente, significa que ela
talvez fosse arrastada de volta à “normalidade”, à vida de dona de
casa. O marido guia-a para longe do que a assusta, do perigo de
viver, sem deixar que ela “olhe para trás” (reflita sobre o que se
passou naquele dia).
10- O último parágrafo diz que Ana “atravessara o amor e seu infer-
no”. O conto parece dizer-nos que é impossível “amar” se vivemos
num mundo artificial como o de Ana, uma vez que, nele, ela não se
ama e não ama de fato a vida. Amar é enfrentar e viver tudo aquilo
que nos inquieta, nos desestabiliza, nos torna imperfeitos. Amar é
a “hora perigosa” da vida, experimentada por Ana naquela tarde de
sua vida. Recusar isso é viver “sem nenhum mundo no coração”, é
apagar a “pequena flama” da vida.
Capítulo 8
Práticas de leitura e interpretação de textos
poéticos
Orientações gerais
Nas aulas destinadas ao trabalho de interpretação de textos po-
éticos, procuramos desvendar, da maneira mais simples e eficaz
possível, o “mistério” que o texto poético representa para nossos
alunos. Sugerimos que o(a) professor(a), se tiver tempo, faça um
debate com a classe: por quê, em geral, as pessoas não “gostam
de ler” ou não “entendem” poesia? É a poesia que é hermética
ou nós que somos relativamente despreparados para um uso mais
criativo da linguagem? Que tipo de atividade escolar aproximaria
alunos de poesia? Como os alunos veem a maneira como se es-
tuda poesia hoje, na escola? A poesia tem lugar no mundo atual?
Metodologia de trabalho
Além do debate proposto anteriormente, sugerimos que se de-
dique especial atenção à análise de poemas que vêm na apostila.
Quem sabe, por meio dela, os alunos percebam duas coisas: a) a
poesia exige um pouco de “esforço”, uma vez que é, muitas vezes,
uma elaboração literária de alto nível estético, que faz um uso par-
ticular da linguagem; b) uma vez disposto a adentrar o mundo da
poesia, o aluno poderá encontrar um caminho de descobertas e
prazeres raros, e desenvolver uma capacidade de apreciação da
literatura acima da média.
Se houver tempo, o(a) professor(a) pode – e deve – disponibili-
zar para os alunos outros textos que sinta segurança para interpre-
tar e que acredite serem de interesse, por qualquer motivo, para
a classe. Escolhemos textos de autores “antigos” com a intenção
de mostrar que o valor da poesia é atemporal. No entanto, muitos
autores mais “modernos” podem seduzir os alunos leitores (por
exemplo: Fernando Pessoa, Carlos Drummond de Andrade, Cecília
Meireles etc.).
Subsídios para aula
Sugerimos, novamente, dois pequenos livrinhos que servirão de
ponto de partida para quem queira se aventurar na análise de tex-
tos poéticos.
Musco Mendes, Norma. Versos, sons, ritmos. Editora Ática, Série
Princípios.
Candido, Antonio. Na sala de aula: caderno de análise literária.
Editora Ática, Série Fundamentos; prazeroso e exemplar guia de
análise de alguns textos poéticos.
Gabarito da seção “Você aprendeu”
Resolução da questão proposta
a) A oposição espacial é traduzida pelo sentido da visão. De um
lado, o quarto “fechado” e “por demais escuro”, que pode signi-
ficar o medo, a solidão, a angústia; de outro lado, o luar “lá fora”,
a “luz”, as “flores pela manhã”, que podem significar a liberdade,
a alegria do mundo lúdico.
b) Várias outras oposições se estabelecem no poema: es-
tar “fechado no quarto escuro” X abrir-se a “porta de ferro”;
chorar/”dormir” X brincar; “escuro” X “luz”; “manhã” X “noite”;
“bater, chamar e bater” X andar “no bico dos pés”.
c) Como é impossível ao eu lírico (uma criança) deixar o “quarto
escuro”, onde ele está “fechado”, ele convida o luar para que
venha “no bico dos pés”, abra “a porta de ferro” e brinque com
ele até amanhecer.
Resolução das atividades de aplicação
Unidade 23
1-
a) “(...) a valsa nos levou nos seus gritos como a correnteza que
arrasta as plantas (...)”.
b) Há uma comparação (“a valsa nos levou como a correnteza ar-
rasta as plantas”) e uma personificação (“gritos da valsa”).
c) “A valsa que nos levava nos seus gritos era uma correnteza que
arrastava plantas.”
2-
a) Há quatro momentos.
b) No primeiro momento, Teresa é uma moça (provavelmente uma
cortesã) que o eu lírico conhece numa festa. No segundo mo-
mento, Teresa aparece como uma amante por uma noite do eu
lírico. No terceiro, ela é a amante calorosa que vive com ele. No
quarto, o eu lírico surpreende Teresa com outro homem, o que
leva à separação.
3-
a) Temos, no total, oito estrofes alternadas: a cada uma das estro-
fes de cinco versos, segue-se uma de apenas um verso.
b) AABCC B – DDBAA B – EEBFF B – GGBAA B
c) Para marcar o fim do ciclo de relacionamento entre Teresa e o
eu lírico.
d) A grafia dessas palavras serve para indicar que elas devem ser
lidas de modo que se preserve a métrica decassilábica do poe-
ma (versos de dez sílabas poéticas).
Unidade 24
1- Manuel Bandeira retoma o tema dos vários encontros entre o
eu lírico e uma mulher que se chama Teresa, configurando uma
intertextualidade.
2-
a) Três encontros.
b) No primeiro encontro, Teresa é uma mulher que parece muito
feia; no segundo, uma mulher velha; no terceiro, uma mulher
morta (“os céus se misturaram com a terra”).
3- No poema de Castro Alves, temos uma preocupação maior com
a forma do poema: ele tem uma estrutura de estrofes regular e um
esquema de rimas e métrica também regulares. No poema de Ma-
nuel Bandeira, há uma linguagem mais coloquial e as estrofes e os
versos seguem uma forma livre, sem regularidade.
Unidade 25
1- A 2- B

5. Português 1
5
3ª série · Volume 2 Caderno do Professor
Capítulo 9
Práticas de leitura e interpretação de textos
com linguagem não verbal
Orientações gerais
Neste capítulo, procuramos trabalhar com textos em que a pre-
sença da linguagem não verbal fosse bastante relevante para a
construção do sentido dos textos.
Metodologia de trabalho
Há duas possibilidades para desenvolver este capítulo. Primei-
ro, o(a) professor(a) pode observar com os alunos os inúmeros tex-
tos a que estão expostos no caminho para ir à escola. Com base
nisso, pode chamar atenção para os jogos entre a linguagem verbal
e a não verbal que são realizados com o objetivo de atingir de al-
guma forma o leitor. Feito isso, pode-se partir para os exercícios.
Uma segunda opção seria ir direto aos exercícios e, com base
nos textos ali presentes, aproveitar para discutir o tópico enfatizado
em cada capítulo.
Subsídios para aula
Recomendamos as mesmas leituras do capítulo 6, acrescida
do livro:
Ramos, Ricardo. Pequena história da propaganda no Brasil. 3ª ed.,
Rio de Janeiro: Record, 1985.
Gabarito da seção “Você aprendeu”
1- C 2- D 3- B
Resolução das atividades de aplicação
Unidade 26
1-
a) A movimentação de Helga expressa que ela realiza sozinha to-
das as tarefas domésticas, como esfregar o chão.
b) Significa que, enquanto Helga trabalha, ele nada faz, além de
não perceber o esforço da esposa.
2- A palavra “esfregar” repetida à exaustão cria um efeito de satu-
ração, significando que Helga, de fato, não aguenta mais realizar
tal tarefa.
3- Que se cria um impasse entre a intenção de Helga – que recla-
ma do seu cansaço e espera solidariedade de Hagar – e a recep-
ção de Hagar à reclamação da esposa, uma vez que ele não parece
saber o que responder.
4- Que ela tem razão, que ela trabalha demais, que ela não devia se
preocupar tanto com esfregar a casa, uma vez que, por mais que
Helga esfregue, ela sempre estará suja de alguma maneira e Helga
sempre estará cansada.
5- A resposta de Hagar foge completamente do que seria espera-
do por Helga e pelos leitores. Essa imprevisibilidade da resposta é
que resulta no humor da tirinha.
Capítulo 10
Práticas de leitura e interpretação de textos
argumentativos (dissertação e carta)
Orientações gerais
Este é um capítulo bastante importante, uma vez que os textos
argumentativos estão bastante presentes em nossa vida e na de
nossos alunos. Procuramos na seleção de textos trazer aqueles
que mantêm alguma relação com os vestibulares que nossos alu-
nos prestarão. Assim, apesar de termos discutido o editorial, o ar-
tigo opinativo e a resenha, também trabalhamos com a dissertação
e a carta.
Achamos bastante importante o aluno ter claro que a disserta-
ção de vestibular é um gênero escolar muito semelhante ao edito-
rial de um jornal, mas não é um editorial. Isso contribuirá muito para
que ele saiba fazer as devidas distinções e evitar problemas futu-
ros, já que os editoriais, conforme sejam de revistas ou de jornais,
são bastante diferentes entre si e também de uma dissertação.
Metodologia de trabalho
No trabalho com os textos deste capítulo, devem-se sempre
ressaltar os elementos que os tornam textos argumentativos, ou
seja, a presença de tese e argumentos. Deve-se, ainda, mostrar as
diferenças de forma e linguagem que marcam cada texto e insis-
tir nessas diferenças. Assim, sugerimos que os textos sejam lidos,
discutidos e só depois sejam feitos os exercícios.
Subsídios para aula
Recomendamos a leitura dos mesmos textos do capítulo 6.
Gabarito da seção
“Você aprendeu”
O texto lido não corresponde ao que se esperaria de uma dis-
sertação no vestibular, já que ele está escrito em versos, não apre-
senta argumentos fundamentados em dados, fatos, exemplos etc.
Resolução dos exercícios para classe
Unidade 27
1-
a) Nesse artigo, é discutido o caso do rapaz que roubou dois sa-
cos de fubá e foi preso.
b) O articulista mostra-se contrário à prisão do rapaz.
2-
a) Algumas passagens que demonstram ironia:
– “Eis que, finalmente, começo a ter motivos para voltar a acre-
ditar no Brasil, pátria amada, idolatrada, salve, salve. A prisão
daquele menino nordestino, que teve a audácia de roubar dois
saquinhos de fubá, me encheu a alma de júbilo e de esperan-
ças. Enfim, começa a se fazer justiça neste País.”
– “Está aí, à disposição de todos, um formidável e revolucionário
programa social, o ‘Brasil em Ação’.”
b) Algumas passagens que revelam o humor:
– “Pois, como se sabe, a Justiça tarda mas não falha. Antes tarde
do que nunca. O que é do homem o bicho não come. E Deus
ajuda a quem cedo madruga. Comeu, não leu, pau comeu.”
– “Onde já se viu? Lei é lei. Dura lex, sed lex. E, agora, no cabelo
gumex...”
(Observação: o texto apresenta inúmeras outras. Portanto, há vá-
rias opções de resposta.)
3- Para convencer o leitor de que a prisão é errada, o articulista
chama a atenção para o fato de que o rapaz roubou para comer
por ser extremamente pobre, de que há inúmeros outros ladrões
de fortunas no país que estão soltos, de que o país não fornece
boas condições de vida à população e depois quer cobrar que as
pessoas sejam corretas, mesmo morrendo de fome.
4-
a) Há inúmeros trechos. Vejamos alguns: “pátria amada, idolatra-
da, salve, salve.”; “ a Justiça tarda mas não falha. Antes tarde do
que nunca. O que é do homem o bicho não come. E Deus ajuda

6. Português 1
6
3ª série · Volume 2 Caderno do Professor
a quem cedo madruga. Comeu, não leu, pau comeu. E, afinal de
contas, todos sabemos: o crime não compensa.”; “Dura lex, sed
lex. E, agora, no cabelo gumex...”; “criança, ama com fé e orgu-
lho a terra em que nasceste. Pois jamais verás um país como
este.”
b) Os trechos foram usados para acentuar a ironia e também para
contribuir com a construção do humor.
5-
a) Passagens com exagero ocorrem na descrição do país (“Este é
um país justo, de homens justos, um país decente”), da polícia
(“E a gloriosa polícia brasileira – com sua rotineira e elogiável
competência na prisão de marginais”), da mãe do rapaz (“Mãe
irresponsável: ter 11 filhos, ser analfabeta, morar nos cafundós
do Judas, viver vida miserável, não tem sequer o que dar de
comer para os filhos”) e mesmo do rapaz (“Quem mandou ser
facínora tão perigoso.”).
b) O exagero contribui para que o leitor perceba que o texto é
irônico, ou seja, que se está afirmando uma coisa para se dizer
uma outra.
6- Primeiramente, temos que considerar que o leitor desse artigo
deve ser alguém com um bom nível cultural, uma vez que há muita
intertextualidade. Além disso, esse leitor também deve ser alguém
acostumado a ler e que, portanto, não terá dificuldades para enten-
der as ironias contidas no texto.
Unidade 28
1-
a) Parágrafo 1: Os animais abandonados e as possíveis causas
para isso.
Parágrafo 2: O crescimento do número de menores pedintes
nas ruas.
Parágrafo 3: A provável marginalização, no futuro, dos menores
abandonados.
Parágrafo 4: A esperança de que, um dia, os menores abando-
nados tenham um futuro decente.
b) No parágrafo 1, mostra-se que até os animais abandonados es-
tão diminuindo, até pela rede de proteção que se montou em
torno deles. No parágrafo 2, isso é contrastado com o aumento
de menores abandonados. No parágrafo 3, projeta-se o destino
dos menores abandonados no futuro. No parágrafo 4, expressa-
-se o desejo de que o provável futuro marginalizado desses me-
nores possa ser alterado pela ação dos governantes.
2-
a) Percebe-se ironia desde o título, que sugere que os animais
estão tomando o lugar dos filhos no afeto das pessoas. Ela tam-
bém ocorre ao se sugerir a substituição dos animais abandona-
dos por menores abandonados nas ruas. Por fim, a frase final
do texto também é irônica, ao mostrar que a possibilidade de
uma ação governamental para mudar a realidade dos menores
é irreal: “Podemos sonhar acordados”.
b) O autor trabalha uma interessante inversão: a princípio, as crian-
ças (menores) deviam ser destinatários dos afetos das pessoas,
mas uma vez que os animais desamparados diminuem nas ruas,
enquanto o número de crianças aumenta, supõe-se que os ani-
mais é que são estimados como filhos, enquanto os filhos se
veem abandonados como animais.
3-
a) sujo: esquálido; dignidade: brio, honestidade; sina: destino; pro-
dígio: milagre; automático: maquinal.
b) interesse: indiferença; perder: ganhar; alegre: triste; importador:
exportador; útil: inútil.
Unidade 29
1- Um texto argumentativo procura trazer elementos que ajudem a
defender uma ideia. Nessa reportagem, procura-se defender a ideia
de que existem planetas fora do sistema solar, por meio da apresen-
tação dos dados a respeito dos novos planetas descobertos.
2- O texto inicia em primeira pessoa do plural (“Ainda não somos
capazes de responder à questão crucial – se há ou não vida fora
da Terra.”), passando a seguir para a terceira pessoa do singular
(“A existência de planetas fora do sistema solar, contudo, já deixou
o plano teórico.”)
3- Procura-se comprovar que existem outros planetas fora do sis-
tema solar.
4- O travessão está introduzindo uma explicação.
5- A
Unidade 30
1- A resposta é pessoal, mas não se esqueça de usar linguagem
impessoal e de argumentar.
Unidade 31
1-
a) A carta 2 procura desenvolver o tema proposto.
b) Embora a carta 1 comece falando da criação da ANA, ela acaba,
na verdade, discutindo a necessidade de uma agência do petróleo.
A carta 2 apresenta a discussão sobre a ANA durante todo o texto.
2-
a) A carta 1 está adequada ao tipo de texto pedido.
b) Na carta 2, falta criar uma interlocução com o destinatário para
que realmente tenhamos uma carta argumentativa.
3-
a) Ao usar “mas já”, o autor indica que haverá uma oposição entre
os períodos, o que não ocorre, criando o erro.
b) Li com muita atenção algumas notícias publicadas em vários jor-
nais sobre a falta de água no país, há até um certo exagero nes-
sas publicações, uma vez que já se considera a criação da Agên-
cia Nacional da Água. Porém, essa criação não é algo importante
diante de outros problemas mais sérios existentes no país.
4-
a) Linguagem informal na carta 1: “(...) à água cai do céu e o petró-
leo não.” e “Gostaria que o Senhor batalhasse (...)”.
b) Linguagem formal na carta 2: “Atualmente a criação da Agência
Nacional da Água é de fundamental importância para o país, já
que esse elemento vem se tornando cada vez mais escasso no
mundo inteiro (...)” e “A Agência iria fiscalizar e multar ou até
fechar empresas que estariam jogando dejetos sem tratamento
adequado nos rios e córregos, (...)”.
Unidade 32
1- Na carta 1, o autor coloca-se como um jovem que parece não
considerar o fato de que seu destinatário seria um político.
Na carta 2, o autor coloca-se como alguém de nível cultural mais
alto e que percebe que está escrevendo para um deputado, deven-
do, portanto, usar uma linguagem mais formal.
2- Este argumento não é nada convincente, uma vez que só repete
uma fala do senso comum, em vez de construir uma ideia que levas-
se o deputado a acreditar em seu ponto de vista.
3- Atualmente a criação da Agência Nacional da Água é de fun-
damental importância para o país, já que esse elemento vem se
tornando cada vez mais escasso no mundo inteiro. E, apesar de ser
muito abundante em algumas regiões do Brasil, uma quantidade
considerável está poluída.