O documento discute a relação entre oralidade, escrita e letramento na perspectiva de diferentes teorias. Apresenta a evolução histórica da escrita e do campo de pesquisa sobre o tema, destacando visões evolucionistas e sociointeracionistas. Também reflete sobre a relação entre oralidade e escrita no ensino de línguas e a importância de se considerar ambas as modalidades.

1. ORALIDADE, ESCRITA E LETRAMENTO: REFLEXÕES CONCEITUAIS EM TORNO DE UMA PERSPECTIVA INTEGRADORA
ORALIDADE, ESCRITA E LETRAMENTO: REFLEXÕES CONCEITUAIS EM TORNO DE UMA PERSPECTIVA INTEGRADORA
Leandro Tadeu Alves da Luz
RESUMO: Este texto tem o objetivo de expor e discutir algumas das principais correntes teóricas que se dispõem a
analisar a relação entre oralidade, escrita e letramento, partindo de uma apresentação das principais idéias relacionadas
a estes conceitos e sua integração no ensino-aprendizagem de línguas.
PALAVRAS-CHAVE: escrita; oralidade; letramento
ABSTRACT: This text aims to present and discuss some of the main theoretical tendencies which study the relation
between orality, writing and literacy, departing from the presentation of the main ideas related to these concepts and
their integration to the teaching learning process.
KEYWORDS: writing; orality; literacy
0 – Introdução
Este trabalho tem como objetivo discutir, problematizar enfim a relação entre oralidade, escrita e letramento. Para isso,
pretendo buscar nas teorias do letramento e numa visão sociointeracionista da linguagem os subsídios necessários para
tal discussão.
As pesquisas sobre a relação entre oralidade e escrita não representam necessariamente um objeto novo que se
vislumbra, pelo contrário, já é uma discussão bastante difundida nos meios acadêmicos. Este trabalho visa, assim, reunir
elementos diversos advindos de trabalhos envolvendo essa temática com a intenção de projetar para a prática da sala
de aula de línguas uma visão de interação e interdependência entre o texto oral e o texto escrito (cf. Marcuschi, 2000)
tanto em relação à produção quanto à recepção ou construção de sentidos realizada pelo leitor ou pelo ouvinte; o que
acarreta, quero crer, um redimensionamento dos papéis dos interlocutores do discurso escolar[1] bem como da própria
prática pedagógica de se ensinar uma língua materna ou estrangeira.
Por anos, o que parece comum nas aulas de Língua Portuguesa e Língua Inglesa nos ensinos fundamental e médio é uma
supremacia do texto escrito em detrimento da oralidade. No ensino de língua materna, vejo este fenômeno como
resultante de uma crença antiga bastante difundida na escola dita tradicional de que a norma culta é que deve ser
ensinada na escola e que esta só se encontra nos textos escritos e, preferencialmente, pelo menos até algum tempo
atrás, nos gêneros literários, tomados muitas vezes como modelos de correção e de bem escrever. A oralidade, pelo que
compreendo, o aluno podia aprender em qualquer ambiente, não sendo da escola, a responsabilidade de discutir a
organização estrutural ou o contexto de produção, nem os objetivos e funções dessa modalidade textual. Em relação ao
ensino de língua estrangeira, acredito que o texto escrito predomina devido, primeiramente, a uma lacuna na formação
deste professor que, por vezes não se sente seguro para falar a língua que ensina. Outros fatores, como superlotação
das salas, escassez de material didático, falta de programas de formação continuada entre outros contribuem para esse
quadro de empobrecimento da linguagem que acaba restrita ao papel. O que vale questionar, diante desse quadro é se,
já que a escola vem priorizando a linguagem escrita, se ela o tem feito de forma eficiente, socialmente relevante e
significativa para o aluno ou se tem apenas servido de pretexto para se ensinar gramática ou tradução, como se fazia há
mais de cem anos atrás (cf. CELANI, 1997).
1. O campo de pesquisa sobre escrita
Sabemos que a língua escrita nasceu com os sumérios há aproximadamente cinco mil anos (CAGLIARI, 1999). O que
parece representar uma longa trajetória na historia é, na verdade, bastante curta se pensarmos que o homo sapiens
habita a terra há mais de um milhão de anos e que, durante todo esse tempo ele se comunicou via fala, certamente.
Fica ainda mais curta se pensarmos que um processo de alfabetização em massa só foi realmente acontecer no fim do

2. século XX (GRAFF, 1995). Ainda em relação ao surgimento da escrita, vale considerar o que afirma Rego (1992, p. 108)
sobre o caráter funcional dessa escrita, segundo a autora
Sabemos que historicamente as escritas surgiram funcionalmente. Os sistemas gráficos sejam de natureza pictográfica,
ideográfica, silábica ou alfabética não foram inventados para deleite da mente, mas sim para atender a determinados
usos de linguagem dentro das sociedades, tais como servir de apoio à memória favorecendo o aparecimento de
arquivos comerciais, de leis e de princípios governamentais que podiam resistir à passagem do tempo.
Apesar de tão mais jovem, a escrita representa uma verdadeira revolução na história da humanidade, é possível dizer
que o acúmulo de conhecimento humano só se tornou possível graças a essa invenção. Na verdade, não falo de escrita
num sentido restrito, ou seja, a escrita alfabética realizada nesta ou naquela língua, mas sim, da idéia abrangente de se
registrar de forma permanente e durável fatos, idéias, projetos, sonhos, enfim, tudo que antes apenas se pensava e se
dizia. Talvez daí resulte sua supremacia quando se fala em ensino/aprendizagem de línguas.
Acredito ser importante observar a constituição do campo de pesquisa sobre escrita, de acordo com Gnerre (2003),
pensar sobre tal questão pode gerar alguma polêmica, poderíamos pensar que o campo de pesquisa sobre escrita tem
se expandido nas últimas décadas simplesmente pela crescente preocupação global com questões relacionadas à
alfabetização e ao letramento. Por outro lado, como sugere o autor, numa visão um tanto mais crítica, perceberíamos
que as pesquisas sobre escrita ganharam destaque como forma de tecnologia sucateada oferecida aos ditos “países de
terceiro mundo” quando os detentores do conhecimento e da tecnologia de ponta já passam a entender a escrita como
obsoleta. Penso que essa questão merece cuidadosa atenção, entretanto, pelo teor deste trabalho, opto por não ir
adiante nessa discussão. Gostaria somente de transcrever o que postula Gnerre (2003, p. 42) sobre a questão do campo
de estudos sobre escrita. Segundo o autor
O campo de estudos desenvolveu-se a partir de uma visão evolucionista e mítica da escrita. Evolucionista porque opera
a partir do pressuposto da existência de uma série linear de estágios na história da escrita, que, iniciando com símbolos
“pictográficos” e “ideográficos”, alcança o nível mais alto de abstração com a escrita alfabética; mítica porque assume
que é a escrita, e em especial a escrita alfabética, que representa um avanço substancial numa perspectiva cultural e
cognitiva.
Ainda sobre o campo de pesquisa da escrita, Garcez (1998) apresenta três paradigmas de estudos sobre a escrita,
sendo eles: a) experimental/positivista: “[pesquisa] voltada essencialmente para o produto, procura conhecer o
crescimento da qualidade do texto escrito por meio, principalmente, do método que utiliza pré-teste e pós-teste” (p.
24); b) cognitivista: “[pesquisas] que tentam desvelar os mecanismos mentais do sujeito, as etapas da escrita, as
relações entre as diversas variáveis que interferem no processo de produção do texto” (p. 24) e; c) sociointeracionista:
em que “o conhecimento é mediado pelo par mais desenvolvido, que serve de suporte temporário e ajustável,
funcionando numa zona sensível de aprendizagem” (p. 42).
Dentro do paradigma de pesquisas denominado por Garcez (1998) como sociointeracionista, uma definição de escrita é
sugerida por Bortolotto (2001, p. 10), baseando-se em Geraldi (2002). Assim, para a autora “a escrita (...) é produto da
atividade de um sujeito histórico, situado numa comunidade discursiva, o qual tem o que dizer, por que dizer, como e
para quem, que conhece e seleciona as estratégias”.
Garcez (1998) e Gnerre (2003) parecem concordar com a existência de uma visão evolucionista das pesquisas
sobre a língua escrita; principalmente quando Garcez (1998, p.23) afirma que
A pesquisa científica sobre a escrita tem evoluído de uma visão centrada no produto para o enfoque dos processos
individuais do sujeito cognitivo que produz o texto e, mais recentemente, para o caráter interativo da produção do
texto, ou seja, para os modos de participação do outro nessa produção.

3. Em relação ao ensino-aprendizagem de escrita realizado na escola, quero chamar a atenção para o que afirma Lopes
(1997, p, 29), de acordo com a autora
Tem-se comumente uma prática de escrita que não leva em conta a multiplicidade dos diferentes tipos de escrito e,
portanto, requer dos alunos a escrita de composições que não inclui a especificação do tipo de texto, o esclarecimento
de aspectos processuais nem a contextualização dos textos (definição de destinatário, de objetivos concretos e de
mecanismos de circulação social de textos), uma vez que o aluno escreve para que o produto final seja corrigido e
classificado pelo professor.
Essa diferenciação entre escrita e escrito rapidamente apontada por Lopes (1997) é retomada por Rojo
(2001), que relaciona escrita à entidade textual genérica e escrito ao aspecto gráfico da língua. Ao falar da relação que
se estabelece entre essas categorias, a autora (2001, p. 53) afirma que
A partir do momento em que, com a invenção da imprensa, o autor e o escriba; a grafia e o texto; o escrito e a escrita
fundiram-se e confundiram-se, as relações entre esses elementos (a fala, o escrito e a escrita) também se tornaram
complexas, exigindo um maior refinamento de análise, nem sempre encontrado quando se fala da escrita e de seu
processo de apropriação pelo aprendiz, na relação com a oralidade.
Sobre a avaliação do texto do aluno feita pelo professor, assunto também trazido por Lopes (1997) na citação
acima, Suassuna (1995, p. 46) postula que
Pouco se avançará enquanto a avaliação estiver concentrada no produto (texto) e não no processo (ato de redigir), ou
enquanto visar apenas à correção ortográfica e gramatical, escamoteando os aspectos textuais (e mais fundamentais)
do exercício da escrita
Um pouco mais adiante a autora (1995, p. 52) comenta sobre a matemática injusta das correções textuais, afirmando
que
Quem de nós escapou de ter uns pontos subtraídos da redação por causa de um S, um Z, um Ç? Matemática esquisita,
por sinal; para cada erro, perdíamos um ponto, para cada acerto devíamos ganhar um. É uma conta desigual e a escola
não soma a favor do aluno
Sobre estas questões de correção textual, Geraldi (2002, p. 136) apresenta uma distinção entre produção de texto e
redação; para o autor, a redação é feita para a escola e a produção de texto acontece na escola, mas não precisa se
limitar a ela. O que parece existir é uma supremacia da redação, o que certamente contribui negativamente para o
desenvolvimento das capacidades de expressão escrita do aluno. Um problema apontado por Geraldi (2002) sobre a
correção do texto escrito diz respeito ao posicionamento tomado pelo professor. Segundo o autor (2002, p. 143) “o
grande problema é que o leitor de redações é sempre a função-professor e não o sujeito-professor”.
Ainda sobre o campo de pesquisa da escrita, Signorini (2001, p. 107) afirma que
Uma questão subjacente aos estudos sobre escrita no campo aplicado tem sido a das aporias do conceito de escrita
herdado das tradições lingüísticas fundadas na noção de língua enquanto unidade sistêmica estável que se contrapõe à
fala enquanto multiplicidade também sistêmica, porem aberta e instável (a dicotomia saussureana langue/parole e seus
desdobramentos)
Pretendo expandir a discussão sobre essa relação por vezes dicotômica, por vezes interdependente entre oralidade e
escrita no capítulo que se segue
2. Pesquisas sobre a relação oral/escrito

4. Seria redundante insistir na importância da implementação da língua escrita para o mundo, também não pretendo aqui
nenhuma defesa da oralidade. A esse respeito, concordo com o que postula Tfouni (1995, p 19), segundo a autora “A
relação entre a escrita e a oralidade não é uma relação de dependência da primeira à segunda, mas é antes uma relação
de interdependência, isto é, ambos os sistemas de representação influenciam-se igualmente”.
É preciso entender, antes de mais nada, que oralidade e escrita são “atividades comunicativas e práticas sociais situadas
(...) em ambos os casos temos um uso real da língua” (MARCUSCHI, 2000, p. 21).
Ao refletir sobre uso real da língua, sou levado a pensar em situação de produção e de comunicação. Nessa perspectiva,
posso entender comunicação como dialogicidade no sentido bakhtiniano (1997). Acredito, desse modo, ser importante
destacar o que Smolka (1993, p. 41), analisando o pensamento de Vygotsky sobre oralidade, fala egocêntrica ou
monológica, fala interna e escrita, afirma. Segundo a autora
A fala externa é a fala para os outros. Sua estrutura é estendida, mas pode se abreviar ou ser predicativa dependendo
da situação e conhecimento comum entre os interlocutores. A fala interna é a fala para is. Sua estrutura é abreviada e
predicativa porque o assunto é sempre conhecido pelo sujeito. Já a fala egocêntrica passa por vários estágios que
precedem o desenvolvimento da fala interna: da extensão à abreviação, ela é mediação no percurso da internalização
da fala social, marcando a passagem fala-para-o-outro/fala-para-si e a emergência das funções planejadora e auto-
reguladora. Quanto à escrita, esta implica a deliberação e a maior explicitação para uma audiência imaginária (é fala
externa?) enquanto é monológica (fala para si? Solitária?) na sua produção. Deste modo, Vygotsky mostra que a forma
escrita de linguagem e a fala interna são formas monológicas de fala, com funções específicas, enquanto que a forma
oral é geralmente dialógica.
O que se observa na afirmação acima é uma visão dicotômica da relação fala/escrita. A autora, ao citar Vygotsky
reafirmando que a fala é dialógica e a escrita monológica, reforça uma visão de antagonismo e rivalidade que vai contra
o que hoje se coloca como continuum entre oralidade e escrita. Nesse sentido é que vale observar as contribuições
trazidas por certas correntes teóricas.
Da pesquisa sobre a relação oralidade/escrita, primeiramente, percebemos uma visão bastante centrada no código e na
imanência do fato lingüístico, essa corrente de lingüistas, dentre eles Bernstein (1971), Labov (1972) e Ochs (1979) entre
outros (cf. Marcuschi, 2000) defendia a perspectiva da dicotomia, segundo a qual o oral e o escrito não só são
diferentes, mas como também antagônicos, como representa o quadro 1, retirado da obra “Da fala para a escrita:
processos de retextualização” de Marcuschi, lançado pela Editora Cortez em 2000:
FALA ESCRITA
contextualizadadescontextualizada
dependente autônoma
implícita explícita
redundante condensada
Não-planejada planejada
imprecisa precisa
Não-normatizada normatizada
fragmentada completa

5. Como conseqüência desses estudos é que emerge a ênfase no estudo da norma culta padrão, daí decorre o desprezo
pela oralidade, que representava o desvio, o “não-normatizado”, o erro que deve ser evitado.
O que me parece bastante negativo em relação ao ensino/aprendizagem de línguas é o fato de que, nessa perspectiva, o
bom aluno, aquele que escreve bem, é sempre aquele que bem dominar a norma culta. O aluno se sente assim,
pressionado a escrever de acordo com uma norma rígida e complexa, o que não parece motivador e nem lhe permite a
ousadia da criação, sem a qual o texto não tem vida própria, assim o aluno deixa de ser autor e passa a ser copista ou
escriba.
Marcuschi (2000) chama de “visão culturalista” uma segunda corrente de estudos que se opõe de certa forma a esta
primeira. Essa abordagem, desenvolvida principalmente por antropólogos, psicólogos e sociólogos, observa, sobretudo
as práticas orais e escritas, tecendo análises de cunho cognitivo e epistemológico. Fazem parte desta corrente Walter
Ong (1982), Scribner (1997) e Olson (1977) entre outros. Sobre as características atribuídas à fala e à escrita nessa
abordagem, gostaria de apresentar um segundo quadro também retirado da obra de Marcuschi (2000) acima descrita:
CULTURA ORAL CULTURA ESCRITA
Pensamento concreto Pensamento abstrato
Raciocínio prático Raciocínio lógico
Atividade artesanal Atividade tecnológica
Cultivo da tradição Inovação constante
Ritualismo Analiticidade
Os estudiosos dessa corrente pensam a escrita como impulsionadora do avanço cognitivo dos indivíduos. Uma vez mais
se supervaloriza a escrita, dessa vez, no entanto, fala-se não do texto empírico, mas de sua estruturação macro: psico-
socioeconômico-cultural.
Uma terceira corrente, defendida no Brasil por Kleiman (1995), Bortoni (1992, 1995) e Soares (1986), talvez
intermediária entre as duas aqui apresentadas, chamada por Marcuschi (2000) de “variacionista”, observa fala e escrita
em processos educacionais. Não se trata mais de dicotomizar, mas sim de se fazer uma observação rigorosa da língua
em suas variações dialéticas e sociais. Do texto de Marcuschi (2000) trago o seguinte quadro:
FALA E ESCRITA APRESENTAM
Língua padrão Língua não-padrão
Língua culta Língua coloquial
Norma padrão Normas não-padrão
Finalmente, podemos chegar a uma corrente teórica que trata oralidade e escrita como duas modalidades e não dois
dialetos, como sugere a corrente apresentada anteriormente. Basicamente dialógica e chamada por Marcuschi (2000)
de “sociointeracionista”, apresenta as seguintes características

6. FALA E ESCRITA APRESENTAM
Dialogicidade
Usos estratégicos
Funções interacionais
Envolvimento
Negociação
Situacionalidade
Coerência
Dinamicidade
Apesar de apresentar como vantagens em relação às anteriores a ausência de preconceitos e de ideologias
excludentes, essa corrente carece de elementos explicativos quanto aos fenômenos sintáticos e fonológicos, por isso,
segundo Marcuschi (2000, p. 33)
A proposta geral, se concebida na fusão com a visão variacionista e com os postulados da Análise da Conversação
etnográfica aliados à Lingüística de Texto, poderia dar resultados mais seguros e com maior adequação empírica e
teórica. Talvez seja esse o caminho mais sensato no tratamento das correlações entre formas lingüísticas (dimensão
lingüística), contextualidade (dimensão funcional), interação (dimensão interpessoal) e cognição no tratamento das
semelhanças e diferenças entre fala e escrita nas atividades de formulação textual-discursiva.
O que Marcuschi (2000) parece propor enfim e chama de “visão interacionista” é, na verdade, a junção de
conceitos de várias correntes teóricas. Assim, fica realmente possível abranger todas as peculiaridades específicas da
relação oral/escrito. O que fica claro é a incapacidade de se esgotar com uma abordagem teórica todo o entendimento
desse complexo emaranhado de fatos sociais, culturais e cognitivos chamado língua que se manifesta em textos escritos
e orais.
Marcuschi (2001, p. 47) em outro trabalho intitulado “Investigando a relação oral/escrito e as teorias do
letramento”, organizado por Signorini (2001) apresenta uma síntese dos estudos sobre essa relação, segundo o autor:
a) Não há uma dicotomia real entre fala e escrita, seja do ponto de vista de suas práticas sociais
ou dos fenômenos lingüísticos produzidos;
b) Fala e escrita são realizações enunciativas da mesma língua em situações e condições de
produção especificas e situadas;
c) Letramento é uma prática social estreitamente relacionada a situações de poder social e
etnograficamente situada.

7. Em relação ao item b) acima proposto por Marcuschi, gostaria de acrescentar a afirmação de Kadota (1999, p. 33), pois
entendo que essa autora situa a distinção entre oralidade e escrita exatamente quanto às situações e condições de
produção. Segundo a autora A fala tem o poder de colocar a língua em permanente estado inaugural pela característica
do imprevisível contida em seu processo de exteriorização dos fatos da língua. É, por isso, a responsável pela sua
expansão.
Percebo que a autora propõe que a fala e não a escrita, ou pelo menos mais que a escrita, proporciona a evolução da
língua; é ela a responsável pelas inovações, pelas transformações que mais tarde poderão ou não serem absorvidas pela
escrita.
Ainda sobre o estudo da relação oralidade/escrita vale observar o que afirma Matêncio (2002, p. 26), segundo a autora
No estudo da relação entre oralidade e escrita, alguns autores trabalham com a hipótese de que há um continuum entre
as duas modalidades lingüísticas, pois, de sua perspectiva, uma distinção entre as duas modalidades não daria conta dos
elementos comuns ou exclusivos de uma ou outra. Outros, acreditam que as modalidades são complementares e
estariam vinculadas a uma norma superior, de onde derivariam, o que explicaria, segundo eles, situações em que uma
modalidade é mais adequada que a outra.
Dentre as marcas de distinção entre fala e escrita propostas pela autora, acredito merecer destaque, na verdade,
somente o aspecto físico. Matêncio (2002) afirma que, enquanto a fala se dá por meio sonoro e é percebida pelo ouvido
a escrita se manifesta por meios de marcas em um espaço e é percebida pela visão, possuindo maior durabilidade do
que a fala. Outros traços como a questão do tempo que se dispõe para elaboração de uma e de outra, ou em relação à
situação de produção, em que diríamos que a escrita é um processo solitário, elaborado e a fala não, ou ainda o fato de
que a fala se dispõe mais ao trato social enquanto a escrita ao trabalho intelectual (cf. MATÊNCIO, 2002) são elementos
já anteriormente expostos nos quadro elaborados por Marcuschi (2001) e entendidos como não suficientes para se
compreender a complexidade da relação oral/escrito.
3. Escrita e Letramento
Antes de dar continuidade às discussões sobre a relação entre oralidade e escrita, gostaria de, rapidamente, tecer
alguns comentários sobre a relação entre escrita e letramento. Baseado principalmente no que diz Gnerre (2003), posso
tratar escrita e letramento como dois processos diferentes, pelo menos em nível conceitual. Segundo o autor
Entre as principais línguas européias somente o inglês dispõe de uma palavra como literacy, que faz referência de forma
abstrata a todos os possíveis aspectos de envolvimento social e individual com a prática de escrever. Em outras línguas
dispomos de palavras como écriture, schrift, escrita, scrittura,que fazem referência tanto à atividade concreta de
escrever quanto ao produto concreto de tal atividade. A palavra inglesa para essas atividades concretas éwriting
Assim, posso entender que o letramento diferentemente de escrita se refere à parte abstrata do ato de escrever, vai
além do domínio de um código e dos mecanismos de transmissão desse código a um suporte (papel, tela do
computador etc). Rojo (2001 in: SIGNORINI op.cit.), por sua vez, baseia-se em Barthes e propõe uma diferenciação entre
o escrito e a escrita, segundo a autora, o escrito representa o traço, a grafia, ou seja, para Rojo o escrito representa o
que Gnerre (2003) conceituou como escrita. Já a escrita, para Rojo, representa aquela que escreve textos, ou seja, que
sai do espaço concreto do contorno das letras para o abstrato das relações sociais que usam a linguagem e, portanto,
textos; temos o que Rojo chama de escrita sendo denominado como letramento por Gnerre.

8. Acredito, desse modo, ser pertinente uma breve discussão do conceito de escrita e de letramento.
Quero adotar, como definição de escrita, aquela apontada por Signorini (2001, p. 126). Segundo a autora
No bojo das práticas de comunicação social, a escrita é compreendida, portanto, como um modo de intervenção
na/pela linguagem, numa dada conjuntura sociocultural e histórica, e, portanto, numa dada dinâmica multifacetada e
complexa, envolvendo objetivos, recursos e instrumentos variados não só os de natureza propriamente tecno-formal,
como o código e as tipologias textuais, por exemplo.
Exatamente por se tratar o letramento de um conceito ainda recente em nossas pesquisas, quero apresentar aqui as
definições propostas por alguns autores.
AUTOR DEFINIÇÕES DE LETRAMENTO
Cavalcanti in: Cox e Assis-Peterson (2003, p. 107) Letramento é “um conjunto plural de práticas sociais que
envolvem modos de falar, interagir, pensar, avaliar e acreditar”.
Kleiman (2003, p. 19) Trata-se de “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e
enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.
Signorini (2001, p. 8/9) Letramento é visto “enquanto conjunto de práticas de comunicação social relacionadas ao uso
de materiais escritos, e que envolvem ações de natureza não só física, mental e lingüístico-discursiva, como também
social e político-ideológica”.
Signorini (2001, p. 124)
Letramento é o “conjunto de ações e atividades orientadas para a interação social, que envolvem o uso da
leitura e da escrita e que integram a dinâmica da vida cotidiana dos indivíduos e dos grupos de uma dada comunidade,
ou de diferentes comunidades”.
Soares (1999, p. 47) “Estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas
sociais que usam a escrita”.
Tfouni (1995, p. 09) Letramento “focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita...”.
Tfouni (2001, p. 78) Letramento está relacionado a um “conhecimento sobre a escrita que as pessoas dominam
mesmo sem saber ler e escrever, que é adquirido desde que estas estejam inseridas em uma sociedade letrada”.
Matêncio (2002, p. 44) Letramento são todas “as interações que se constituem por meio da palavra escrita”.
Sérgio R. Costa (2000,p. 15)
Letramento ligado à “concepção paulofreiriana ampla de alfabetização (Freitre, 1966/10980): desenvolvimento
de uma consciência crítica e reflexiva de sujeito, para que ele possa ter acesso à cultura e se liberte como cidadão.
Portanto um processo (ou uma prática) social/coletivo de democratização do saber”.
Barton (1994, p. 19) Letramento visto como “visões mais abrangentes de leitura e de esctira, e que, como tal, é
aplicado em diversas disciplinas e em frases como: letramento emergente, usadas em educação”.

9. O que se observa de comum em todas as definições é a presença da língua escrita em interações ou práticas sociais.
Vale destacar que o processo de letramento se diferencia da alfabetização exatamente por esse caráter social. Enquanto
no processo de alfabetização o que se objetiva é o domínio da tecnologia ou dos mecanismos para domínio da escrita
(grafia, writing para Gnerre ou escrito para Rojo), o letramento ultrapassa esse conhecimento e atinge a instância do
social, do uso efetivo e funcional da escrita (cf. Tfouni, 1995). Essa escrita deixa de ser uma simples habilidade motora
para tornar-se uma ferramenta de expressão e de conhecimento de mundo.
Segundo Signorini (2001, p. 125) “a filiação do estudo da escrita ao letramento significa, pois, compreende-la não como
um objeto único, estático e autônomo, sempre o mesmo em diferentes suportes, momentos e situações”.
Corrêa (2001, p. 137) estabelece uma distinção entre dois “tipos” de letramento, aos quais ele denomina de “sentido
restrito” e de “sentido amplo”. Assim, segundo o autor, letramento de sentido restrito consiste na “condição do
individuo que exerce direta, ou indiretamente, práticas de leitura e escrita”. No sentido amplo, letramento “liga-se ao
caráter escritural de certas práticas, presente mesmo em comunidades classificadas como de oralidade primária
(aqueles que não tiveram contato algum com a escrita tal como a conhecemos)”. Corrêa (2001) traz como exemplo
desse segundo sentido de letramento o fato de que nessas comunidades, ditas de oralidade primária, o caráter de
permanência do registro lingüístico que “independe da tecnologia da escrita alfabética e que vem exemplificado nos
estudos de literatura oral” (p. 137)
4. Quando o oral e o escrito se “contaminam”
Sobre a relação oral/escrito, ainda é válido falar do processo de hibridismo, ou como se costuma dizer na escola, da
“contaminação” da escrita pelo oral (SIGNORINI, 2001). O hibridismo não é um problema quando se pensa nos usos da
escrita em chats na internet, por exemplo, este parece ser um espaço de liberdade de usos de uma escrita
profundamente influenciada pela oralidade. Segundo Signorini (2001, p. 98), o hibridismo se instaura como problema
quando se trata da escrita de pessoas menos letradas. Para a autora as produções de não ou pouco escolarizados, em
suas tentativas de inserção em práticas institucionais letradas, são geralmente percebidas como cópias imperfeitas ou
precárias de uma dado modelo, quando não são simulacros do que deveriam/pretendiam ser.
Esses escritos dificilmente são percebidos como dotados de autoria (cf. TFOUNI, 2001) ou como sendo textos mistos,
mas merecedores de status de texto como qualquer outro em que tal fenômeno de interferência entre oralidade e
escrita ocorra. Signorini (2001, p. 99) postula que tal hibridismo é inerente a toda escrita e o define como sendo o
“Imbricamento, conjunção, ou ‘mixagem’ – para usar um termo de Street (1984), não só de formas percebidas como
próprias das modalidades oral e escrita, como também de códigos gráfico-visuais, gêneros discursivos e modelos
textuais”.
Corrêa (2001), anteriormente citado, estabelece uma relação entre oralidade e letramento, o que ele chama de
letramento de “sentido amplo”. Segundo esse autor, essa relação atribui anterioridade histórica às práticas de
letramento como as concebemos em nossas sociedades ditas “letradas”, ao mesmo tempo em que cria uma noção de
contemporaneidade entre oral e escrito, pois a “oralidade (primária) e letramento são contemporâneos e sua
contemporaneidade pode ser constatada pelo modo como os fatos são registrados lingüisticamente” (p. 138). Um outro
aspecto que aproxima a fala do escrito, segundo Corrêa (2001) trata-se da permanência no tempo e da mobilidade no
espaço. De acordo com seus estudos, o autor observou que em comunidades ágrafas, o relato oral exerce o mesmo
papel da escrita em relação a estes fatores, ou seja, o relato oral atravessa o tempo e se locomove no espaço.
Sobre a relação oralidade/letramento e especificamente a respeito da aquisição da linguagem, Terzi (203, p. 91) afirma
que

10. O desenvolvimento da língua oral e o desenvolvimento da escrita se suportam e se influenciam mutuamente. Nos meios
letrados, onde a escrita faz parte da vida cotidiana da família, a construção das duas modalidade se dá
simultaneamente: ao mesmo tempo que a criança aprende a falar ela começa a aprender as funções e os usos da
escrita, podendo se tornar uma leitora e produtora de textos não-alfabetizada (Heath, 1982, 1983), já com concepções
de letramento.
Desse modo, Terzi (2003) e Corrêa (2001) comprovam a existência de uma relação não apenas entre escrita e
letramento, mas também entre oralidade e letramento. Quero, entretanto, adiar esta discussão pra um trabalho futuro.
5. Considerações finais
Diversos outros aspectos sobre a relação entre oralidade e escrita podem ser discutidos, entretanto, em decorrência das
circunstâncias de produção deste texto, busquei me aprofundar em questões como a delimitação do campo de pesquisa
da escrita, a historicidade das pesquisas sobre a relação oral/escrito, a relação entre escrita e letramento, além de
traços de hibridismo entre a fala e a escrita.
É possível concluir que os estudos sobre a relação oralidade/escrita ou fala/escrita, ou ainda escrita/letramento
ou escrita/escrito constituem um objeto rico a ser pesquisado e discutido. Acredito ainda que esta discussão é de suma
importância para o processo de ensino/aprendizagem de línguas materna e/ou estrangeira, uma vez que as implicações
do oral, do escrito e do letramento se tornam particularmente tensas quando inseridas nesse processo de aquisição e
uso social de uma língua.
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