Este documento descreve uma pesquisa que analisou as devolutivas feitas por uma mentora aos diários reflexivos de terapeutas ocupacionais. A análise sugere que o trabalho da mentora seguiu quatro linhas de ação: promover reflexão sobre a prática, identificar conteúdos para desenvolvimento profissional, conectar o diário com outras ferramentas educacionais, e apontar dificuldades na promoção do trabalho reflexivo.

1. Taís Quevedo Marcolino Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
O TRABALHO DO MENTOR – ANÁLISE DAS DEVOLUTIVAS DE DIÁRIOS
REFLEXIVOS AO LONGO DE UM PROCESSO DE MENTORIA EM GRUPO.
Instituição: Universidade Federal de São Carlos, Departamento de Metodologia de
Ensino, Pós-Graduação em Educação.
Este trabalho foi financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo, FAPESP, Brazil.
Resumo. Os diários reflexivos têm sido utilizados como instrumento para facilitar o
processo de reflexão sobre a ação e assim contribuir para o desenvolvimento profissional.
As devolutivas aos diários ou feedbacks feitas por mentores ou tutores são essenciais na
promoção da aprendizagem, pois contribuem para a identificação de áreas que
demandam por maiores reflexões. De modo a aprofundar o conhecimento sobre as
possibilidades do trabalho do mentor com esta ferramenta, foram realizadas análises de
conteúdo das devolutivas aos diários de seis participantes de uma pesquisa-ação
colaborativa, em andamento, cuja intervenção se caracterizou por ser um grupo de
mentoria para terapeutas ocupacionais iniciantes. A análise foi subsidiada pelo programa
computacional ALCESTE. Os resultados preliminares sugerem que o trabalho do mentor
seguiu por quatro linhas de ação: a) o trabalho sobre a prática manifesta: a promoção da
reflexão sobre contextos e procedimentos; b) o trabalho para além da prática: dos
conteúdos latentes ao desenvolvimento profissional; c) o diário reflexivo e as conexões
com outras ferramentas educacionais; d) as dificuldades na promoção do trabalho
1

2. 2
reflexivo. Para cada linha de ação, há tarefas específicas desenvolvidas pelo mentor.
Deste modo, as linhas de ação evidenciadas neste trabalho parecem estar coerentes com
o que vem sendo proposto educacionalmente para o desenvolvimento profissional e
podem servir como guias preliminares para balizar o trabalho do mentor ou tutor, e
também como base para outraa pesquisas envolvendo processos de mentoria e
desenvolvimento profissional.
Introdução
Os diários reflexivos têm sido utilizados como instrumentos para facilitar o processo
de reflexão sobre a ação (SCHÓN, 1983; 2000), tanto para o ensino da prática
profissional na formação inicial, como para promover o desenvolvimento profissional
(FISH, 2006; LORENZO et al., 2006; NEISTADT, 1996; RODGERS, 2006; SCHELL;
SCHELL, 2008; TRYSSENAAR, 1995; ZABALZA, 1994).
O princípio norteador do uso de diários para favorecer a reflexão sobre a prática é
que o processo de narrar a própria experiência possibilita ao sujeito reconstruir sua
trajetória e lhe oferecer novos sentidos, estabelecendo uma relação dialética entre
experiência vivida e narrativa. Cunha (1997) sustenta que o sujeito, ao organizar suas
idéias para o relato, reconstrói sua experiência de forma reflexiva, o que lhe oferece
novas bases para a compreensão de sua prática. Ao contar sua experiência, os sujeitos
precisam lidar com suas crenças, expectativas e, ao falar do passado, também
conseguem anunciar novas possibilidades e intenções, “... assim como a experiência
produz o discurso, este também produz a experiência”.
Ao propiciar uma forte conexão entre a experiência vivida e a reflexão sobre esta
experiência, as narrativas apresentam-se como ferramentas capazes de permitir o acesso
ao pensamento, fixando a ação no contexto em que ela ocorre e explicitando as
compreensões do sujeito, em um movimento que permite retornar à experiência. O que
favorece a continuidade, elemento essencial para a aprendizagem e a produção de
conhecimentos.
É importante ressaltar que o processo de reflexão, que ocorre neste movimento de
fazer-significar, é aqui compreendido como uma forma rigorosa de pensar, que ela está
atrelada à ação e que demanda uma ação conseqüente, que é qualitativamente diferente

3. 3
de uma ação rotineira (RODGERS, 2002). Portanto, não se trata de qualquer processo de
pensamento, mas de um pensamento voltado para a ação, para a prática (SCHÖN, 1983,
2000).
Além disso, outro fator importante do trabalho com os diários, e que tem sido
bastante discutido na literatura (ALSOP, 2002; COLE, 2003; LEDET, SPARZA,
PELOQUIN, 2005; MILNER, BOSSERS, 2005; MORLEY, 2007, WELSH, DAWSON, 2006;
WIMPENNY et al., 2006) é que o processo de reflexão individual não é suficiente para
promover o desenvolvimento profissional, e que instâncias coletivas podem ajudar a guiar
este processo, oferecer parâmetros para a reflexão e confrontar o profissional de modo
que o processo de reflexão sobre a prática possa atingir uma dimensão mais profunda e
direcionada.
Neste sentido, as devolutivas aos diários reflexivos ou feedbacks (DUNCAN,
BUCHANAN, 2006; RODGERS, 2006), que são as respostas ou comentários oferecidos
por mentores ou tutores às narrativas contidas nos diários de profissionais ou estudantes,
podem se ajustar a este propósito. As devolutivas podem ser definidas como sendo um
processo deliberativo, mas não impositivo no sentido de impor determinado conhecimento
como absoluto, para facilitar o processo de reflexão sobre a ação e lhe oferecer
direcionamentos. Duncan e Buchanan (2006) sustentam estes comentários têm a
intenção de ajudar a identificar áreas que precisam de mais atenção; facilitar a avaliação
de seu desempenho e do processo de aprendizagem; facilitar o engajamento no processo
de construção do conhecimento; motivar a aprendizagem ao apontar áreas ainda não
exploradas e que demandam por construção de sentidos; e ajudar o profissional ou
estudante a mapear a prática de acordo com o conhecimento existente ou esquemas
teóricos. Rodgers (2006) também ressalta que a devolutiva não deve ser confundida com
um julgamento avaliativo sobre o que é bom ou não, certo ou errado, mas uma exploração
sobre o que pode ajudar e sustentar a aprendizagem, e que a devolutiva é uma
oportunidade olhar com mais calma para tentar compreender em que contexto o
profissional estava, como ele deve ter chegado lá, para onde ele deve ir a partir disso e
qual pode ser a melhor forma de chegar onde deseja.
Duncan e Buchanan (2006) sugerem quatro níveis para a investigação das
devolutivas formativas: a) se a devolutiva centrou-se na prática manifesta, voltada para as
dimensões críticas de se ter escolhido determinado procedimento para resolver

4. 4
rso de
determinado problema; b) na prática latente, não procurar ajudar a identificar o raciocínio
clínico presente naquela narrativa; c) devolutiva centrada na prática integrada, uma
devolutiva mais a longo prazo, procurando apontar para o desenvolvimento do raciocínio
ao longo do tempo; d) devolutiva centrada na meta-prática, voltada para dimensões éticas
e morais encontradas nos escritos.
Deste modo, investigar o processo de responder aos diários reflexivos de
profissionais ou estudantes pode oferecer aprofundar a compreensão acerca do trabalho
de mentores e tutores, e fornecer informações para a implementação e melhoria de
projetos que envolvam esta metodologia de ensino e aprendizagem.
Metodologia
Este trabalho apresenta parte dos resultados de uma pesquisa-ação colaborativa, do
projeto de doutorado em andamento da primeira autora, sob orientação da segunda
autora.
A pesquisa-ação (MIZUKAMI et al., 2002; TRIPP, 2005) é uma modalidade de
investigação qualitativa interessada na produção de conhecimentos sobre a prática e no
aprimoramento desta prática. É construída a partir dos critérios da pesquisa acadêmica,
embora a metodologia deva ser subserviente à prática. Caracteriza-se por ser
participativa no sentido de incluir todos os envolvidos (pesquisadores e participantes) e
colaborativa em seu modo de trabalhar.
O objetivo principal desta pesquisa é compreender como um grupo de mentoria em
formato de aprendizagem colaborativa, e outras ferramentas formativas como o diário
reflexivo, podem contribuir para o desenvolvimento profissional de terapeutas
ocupacionais iniciantes.
O grupo de mentoria foi composto por seis terapeutas ocupacionais alunas do
segundo ano do curso de especialização em Terapia Ocupacional em Saúde Mental1
,
pela bolsista-pesquisadora, que assumiu o papel de mentora, e por outras duas
terapeutas ocupacionais experientes, professoras-supervisoras do cu
1 O Curso de Especialização em Terapia Ocupacional em Saúde Mental pertence ao Departamento de Psiquiatria da
Escola Paulista de Medicina da Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP, São Paulo-SP, Brasil.

5. 5
especi
e favorecer o processo reflexivo e a investigação da prática, em direção à sua
melhoria.
so
de feedback todas as devolutivas submeteram-se ao processo de análise de conteúdo.
rincipalmente a possibilidade de
dagação sobre as causas e os efeitos da mensagem.
imento de determinado
ma explicitado, a partir de uma análise quantitativa sistemática.
e comparações contextuais a partir
as intenções e do repertório teórico do pesquisador.
alização.
A intervenção também envolveu a produção de diários reflexivos pelas
participantes e de devolutivas aos diários feitas pela pesquisadora-mentora, com a
intenção d
Para aprofundar a compreensão do trabalho da pesquisadora-mentora no proces
A análise de conteúdo (BARDIN, 1977/2004; FRANCO, 2007) é uma técnica de
análise de dados que se propõe a fazer inferências relacionados à produção e à recepção
de mensagens. Portanto a mensagem é o ponto de partida. Interessa não somente a
descrição das características das mensagens, mas p
in
Neste sentido, esta técnica facilita a organização dos dados (corpus) e oferece uma
direção através da qual o pesquisador poderá encontrar os principais temas emergentes
do corpus, em uma seqüência de passos, que vai desde a organização do material; uma
primeira leitura flutuante; a formulação de hipóteses, ou a partir do quadro teórico ou de
hipóteses implícitas, até a observação da freqüência do aparec
te
Na seqüência, inicia-se o processo de criação de categorias, que podem ser
conhecidas a priori, como quando há uma única pergunta a ser respondida, ou que
podem emergir do discurso. Boas categorias possuem as seguintes características,
segundo Franco (2007): devem seguir o princípio da exclusão mútua, um ‘único princípio
deve organizar aquele conjunto de dados; devem estar adaptadas ao material de análise
escolhido e ao quadro teórico prévio (pertinência); devem ser produtivas, no sentido de
oferecer resultados férteis em dados relevantes para o aprofundamento do objeto de
estudo. Assim, toda análise de conteúdo necessita d
d
Para subsidiar este processo de análise de conteúdo, foi utilizado o programa
computacional ALCESTE – Analyse Lexicale par Contexte d’un Ensemble de Segments
de Texte – que oferece uma análise quantitativa de dados textuais, a partir de leis de

6. 6
critérios para considerar os dados como
indicadores de um fenômeno de interesse.
as que representem as diferentes
formas de discurso a respeito do objeto de pesquisa.
ontexto Iniciais (UCIs),
e é
s relações entre as
iferentes classes, mostrando a estabilidade entre as Classes.
sentes nas
evolutivas da pesquisadora-mentora aos diários reflexivos das participantes.
esultados
distribuição do vocabulário textual, de
A idéia subjacente do ALCESTE é que o sentido das sentenças pode ser captado
se for possível identificar as palavras que aparecem juntas nas frases e que são ditas pelo
maior número de sujeitos possível. Segundo Kronberger e Wagner (2003) os
pressupostos do ALCESTE são: a) pontos de vista de um grupo social sobre um objeto
produzem diferentes maneiras de falar sobre o objeto; b) o vocabulário (palavras) é visto
como uma fonte para detectar diferentes maneiras de pensar sobre o objeto; c) portanto o
objetivo da ALCESTE é identificar classes de palavr
O processamento do ALCESTE se dá da seguinte forma:
a) Prepara o corpus de análise composto pelas Unidades de C
que é todo o conjunto textual relativo a um tema específico;
b) O programa classifica o corpus, dividindo o material textual em Classes, formadas
por Unidades de Contexto Elementar (UCEs). As UCEs são segmentos do texto, de
tamanho em torno de três linhas, e que geralmente respeitam a pontuação
(CAMARGO, 2005). Deste modo, cada Classe é composta por várias UCEs a partir
da classificação segundo a distribuição de vocabulário, feita pela freqüência e pelo
2
das palavras. A principal característica das UCEs de determinada Class
possuírem um vocabulário semelhante entre si e diferente das outras Classes.
c) O programa gera um dendograma que representa a Classificação Hierárquica
Descendente (CHD) que indica a fragmentação do texto e a
d
Deste modo, todas as devolutivas foram colocadas em um arquivo único e
analisadas pelo programa computacional ALCESTE. Após este primeiro resultado, foram
realizados os demais procedimentos da análise de conteúdo (leitura flutuante, formulação
de hipóteses e categorização) na intenção de compreender os sentidos pre
d
R
A análise dos dados foi inicialmente apoiada pelo programa computacional

7. 7
o,
ndo em vista que para o ALCESTE uma solução aceitável precisa ter ao menos 70%.
do nas classes: 2 e 3,4. E uma nova divisão
sultou na separação das classes 3 e 4.
educacionais; Tema 4 (Classe 4): As dificuldades na promoção do
abalho reflexivo.
----|----|----|----|----|----|----|----|----|----|
---------+
-+ |
ALCESTE. Desta forma, o corpus para análise foi composto de todas as devolutivas dos
diários de todas as participantes. Foram em média 14 diários por participante, o que
resultou num total de 84 devolutivas. A classificação do corpus resultou em 599 UCEs,
sendo que 422 UCEs foram selecionadas, o que significa 70,45%. Este valor é válid
te
No dendograma apresentado na figura 01 é possível visualizar que a classificação
realizada pelo ALCESTE identificou quatro classes diferentes. É possível observar
também o número de UCEs relativas a cada classe. Fazendo-se a leitura do dendograma
da direita para a esquerda, vê-se que o corpus foi dividido em dois sub-corpus, um que
originou a classe 1, e outro que originou a classe 2, 3, 4. Num segundo momento, o sub-
corpus 2,3,4 foi dividido em dois, resultan
re
Segundo Camargo (2005), as classes podem ser interpretadas como campos de
imagens sobre determinado objeto. Deste modo, a partir da análise de conteúdo
(BARDIN, 2006; FRANCO, 2007) a pesquisadora procurou identificar as categorias para
as classes, procurando compreender o sentido expresso por aquele conjunto. As quatro
classes resultantes da análise do ALCESTE, foram agrupadas em quatro temas: Tema 1
(Classe 1): O trabalho sobre a prática manifesta: a promoção da reflexão sobre contextos
e procedimentos; Tema 2 (Classe 2): Para além da prática: dos conteúdos latentes ao
desenvolvimento profissional; Tema 3 (Classe 3): O diário reflexivo e as conexões com
outras ferramentas
tr
Figura 01 – Dendograma das Classes Estáveis
Cl. 1 ( 265uce) |--------------------------------------
19 |+
Cl. 2 ( 89uce) |----------------------------------------
16 |-----+
Cl. 3 ( 43uce) |-----------------------------+ |
12 |-----------+

8. 8
l. 4 ( 33uce) |-----------------------------+
estabelecer relações entre este material e o
ferencial teórico e a literatura da área.
manifesta: a promoção da reflexão sobre
ontextos e procedimentos (Classe 1)
o quadro 01 é possível observar as principais
alavras selecionadas para esta classe2
.
Quadro 01 – Pr rad ss
Palavra / Radical eqüênci
C
Para cada classe foi feita uma seleção de palavras mais características (aparecem
sublinhadas nos excertos apresentados). De acordo com o critério lexicográfico do
ALCESTE, a freqüência da palavra tem que ser maior que quatro (para este corpus
específico a média de repetição de palavras foi 7) e o 2
maior que 3,84. Deste modo,
para cada tema foi possível apresentar um quadro contendo seu vocabulário específico e
selecionar algumas UCEs, possibilitando
re
Tema 1: O trabalho sobre a prática
c
Neste tema foi possível elencar diferentes procedimentos da mentora no sentido de
nomear o foco da discussão, estimular as participantes a explicitarem suas práticas e
refletirem sobre seus procedimentos e sobre o contexto em que ela ocorreu. Além disso, o
trabalho da mentora também abarcou a oferta de alguns parâmetros teóricos a partir dos
quais a reflexão pudesse se organizar. N
p
incipais palavras e icais da Cla
Fr
e 1
a
2
Ação 12 7.42
Atividade+ 48 18.49
Cont+ 12 7.42
Crise+ 7 4.27
Diz+ 34 8.11
Faz+ 56 11.04
2 O quadro apresenta as palavras que tinham freqüência maior ou igual a 7 e chi-quadrado maior que 3,84. Entretanto,
há outras palavras com freqüência no texto inferior a 7 mas com alta freqüência na classe, e que também estão
sublinhadas nos excertos apresentados.

9. 9
to+
e+
Terapeut+ 37 8.39
stava sendo discutido ou solicitar à participante que procurasse clarear este foco3
.
Feit+ 17 10.64
Faz+ 56 11.04
Form+ 34 9.58
Grupo+ 7 4.27
Imagem 26 9.82
Movimen 10 6.15
Pesso+ 34 17.19
Possibilidad 10 3.89
Em um primeiro momento, foi possível identificar o trabalho da mentora de situar o
foco da discussão, procurando nomear, a partir da sua perspectiva, qual era o tema que
e
“... de qualquer forma, acho que você escolheu um caminho que é fundamental:
a questão de ser terapeuta, do que isto implica, das escolhas, de como não
doecer por cuidar das pessoas.” (Diário de Luiza, terceira devolutiva)a
“O que gostaria de nomear exatamente? Se para essa terapia ocupacional da
qual você se aproxima, as atividades só existem na relação, não é uma relação
que você está tentando instigar, promover, oferecer?” (Diário de Clarice, décima
evolutiva)
rática, tanto de seus procedimentos, como do contexto em que a prática estava inserida.
d
Além disso, a mentora procurou trabalhar sobre a prática explícita, levantando
questionamentos que auxiliassem o aprofundamento das compreensões sobre esta
p
“... me pareceu que tem a ver com uma conduta diferente da que você gostaria
de tomar e que talvez não tenha tomado por pressão institucional...” (Diário de
arisa, nona devolutiva)M
“Em relação ao seu manejo, por que você acha que o João voltou diferente
ara o próximo atendimento?” (Diário de Mariana, quarta devolutiva)p
3 Tanto as participantes da pesquisa-ação como as pessoas citadas por elas receberam nomes fictícios.

10. 10
no futuro, de modo que pudessem pensar em resoluções para as
emandas da prática.
Outro procedimento para trabalhar com a prática manifesta foi sugerir às participantes que
imaginassem situações
d
“Como se vê nesse lugar? Que imagem tem desses possíveis futuros
encontros? Que tipo de sustentação imagina que pode oferecer?” (Diário de
Mariana, terceira devolutiva)
da prática – do conteúdo latente ao desenvolvimento
rofissional (Classe 2)
o-as a se
propriarem deste processo em benefício de seu desenvolvimento profissional.
No quadro 02 é possível observar as principais palavras selecionadas para a classe
.
Quadro 02 – Pr rad ss
Palavra / Radical eqüênci
Tema 2: Para além
p
Este tema evidenciou o trabalho da mentora de auxiliar as participantes a
aprofundarem suas reflexões sobre a prática, mas de modo a desvelarem os motivos,
crenças e valores implícitos nesta prática. Além disso, a mentora parece ter procurado
oferecer devolutivas sobre como o processo de reflexão estava acontecendo para cada
participante, bem como oferecer devolutivas que explicitassem suas percepções sobre o
que estava sofrendo transformações neste processo. A mentora também procurou
questionar as participantes sobre as modificações em suas práticas, levand
a
2
incipais palavras e icais da Cla
Fr
e 2
a
2
Ampli+ 12 44.30
Consciência
n+
7 13.62
Experi+ 19 40.91
Pensame 11 4.66
Percep+ 7 9.75
Poder+ 15 10.94

11. 11
nal+
Situaç+ 26 43.51
Pratica+ 10 6.79
Profissio 7 19.41
Reflex+ 17 19.84
Sent+ 15 21.48
Um dos trabalhos desenvolvidos pela mentora foi apresentar o funcionamento do
processo de reflexão sobre a ação, e ela se utilizou, muitas vezes, de referências teóricas
da área. Além disso, parece que procurou evidenciar como estava percebendo o processo
de reflexão sobre a ação para cada participante e como este processo poderia continuar,
vorecendo uma aprendizagem particularizada.fa
“Penso que o caminho é este mesmo. Agora você pode ampliar as suas
reflexões a partir dos temas que levantou aqui, que são muito interessantes, e
voltar para o seu aprendizado, poder, aos poucos, encontrar uma trilha para
poiar suas reflexõesa ” (Diário de Mariana, primeira devolutiva)
“... e estas são situações nas quais você é chamado a agir muito rápido na
hora, conversar com a situação a partir de toda a informação que você tem
disponível e tomar uma decisão. E são também situações férteis para serem
melhor analisadas em toda a sua complexidade, você mesma decidiu algo e
depois decidiu outra coisa, e teve motivos” (Diário de Mariana, sétima
evolutiva)d
“Em relação à produção dos diários, achei interessante esta continuidade, e
gostaria de reforçar isso com você, de que mesmo que você mude a situação
dilemática que pretende discutir, que haja uma continuidade das reflexões...”
iário de Fernanda, segunda devolutiva)
e crenças que subsidiam suas ações, bem como de suas
mpreensões teóricas.
(D
Em outros momentos, a mentora procurou auxiliar as participantes a investigar a
prática de modo a compreender o que estava implícito, a desvelar pensamento e a tomar
consciência dos motivos
co
“... ampliar a compreensão sobre as justificativas para as suas ações: por que

12. 12
ensoup na outra tática?” (Diário de Clarice, primeira devolutiva)
“Foi um relato bem longo, bem descritivo, reflexivo, você consegue perceber
mo foi pensandoco sobre suas ações?” (Diário de Mariana, sétima devolutiva)
“Vejo que as suas reflexões estão muito presentes, mas o que gostaria de te
propor é que comece a investigar suas ações quando a tensão está mais
presente, quando se sente responsável total por ela.” (Diário de Fernanda,
tima devolutiva)sé
“O que eu sugeriria que você fizesse é explorar estes dilemas de modo que
você comece a investigar seus motivos, tentar compreender de modo a
oferecer justificativas para você sobre o porquê dessas ações,
posicionamentos, atitudes.” (Diário de Fernanda, primeira devolutiva)
“O que você compreende por vinculação? Como compreende a vinculação com
um esquizofrênico? Isto está na minha cabeça desde seus primeiros diários,
mas acho que só agora me senti segura para explorar este tema com você.”
iário de Mariana, oitava devolutiva)
odo como elas
oderiam ter contribuído para a construção de seu repertório profissional.
(D
Além disso, outro procedimento utilizado pela mentora para auxiliar a desvelar o
que é latente na prática profissional foi solicitar às participantes que refletissem sobre
situações anteriores em que elas tivessem vivenciado experiências semelhantes, de
modo que pudessem tomar consciência de suas experiências e do m
p
“... talvez analisar experiências em que se sentiu frustrada, e ver o que
conteceu ali.” (Diário de Mariana, décima primeira devolutiva)a
“Você pode tentar investigar situações em que se percebe mais criativa,
ousando mais, poderá compreender o que está implícito nestas situações e
entender que caminho percorreu, ter mais consciência e usar melhor o que tem
rendido.” (Diário de Isadora, sexta devolutiva)ap
.
Em alguns momentos a mentora também ofereceu outros parâmetros ou

13. 13
suas reflexões, ainda na
ireção de ajudá-las a explicitar suas crenças para suas ações.
referenciais a partir dos quais as participantes poderiam apoiar
d
“... mas, muito mais do que seguir pelo caminho da hierarquia, vou te convidar
a um outro caminho: o que te fez acreditar que ela não precisa de
companhamento psiquiátrico?” (Diário de Clarice, quarta devolutiva)
este processo poderia contribuir para a
prática e p ra o desenvolvimento profissional.
a
O trabalho da mentora também envolveu a explicitação de suas percepções sobre
as mudanças na produção dos diários e na prática das participantes (explicitada nos
diários) e o incentivo à reflexão sobre como
a
“Muito interessante a sua reflexão. Antes de tudo, o que percebi foi uma
mudança sua de se permitir olhar para o seu modo de trabalhar com as
atividades na terapia ocupacional, e se permitir questionar se suas crenças
estão condizentes com sua prática, e se não estão como modificá-lar.” (Diário
e Luiza, décima terceira devolutiva)d
“... como este processo de tomada de consciência fez com que sua prática
melhorasse? Em quê situações, sejam elas em relação ao atendimento de um
paciente, ao seu posicionamento ou atitudes diante da equipe ou da instituição,
o fato de tomar consciência faz com que suas ações se modifiquem e de que
odom ?” (Diário de Luiza, sexta devolutiva)
“Como é isso pra você? A idéia principal é de sempre voltar para a sua história
e para o que pode ser aproveitado aqui para a sua aprendizagem.” (Diário de
Isadora, décima primeira devolutiva)
iário reflexivo e as conexões com outras ferramentas educacionais
lasse 3).
Tema 3: O d
(C
Neste tema foi possível evidenciar o trabalho da mentora de auxiliar as
participantes a estabelecerem relações com outras ferramentas educacionais ao longo do
processo, como o grupo de mentoria, os textos lidos, e as crônicas do grupo (narrativa

14. 14
temas discutidos no grupo anterior, entregue às
articipantes antes da próxima sessão).
No quadro 03 podem ser observadas as principais palavras selecionadas a classe
.
Quadro 03 – Pr rad ss
Palavra / Radical eqüênci
feita pela pesquisadora com os principais
p
3
incipais palavras e icais da Cla
Fr
e 3
a
2
Caminho+ 11 26.42
Comentário+ 7 55.71
Diário+ 15 24.44
GAC4
10 16.13
Texto 12 56.11
Quest+ 12 5.15
Reflet+ 9 11.65
O trabalho da mentora envolveu auxiliar as participantes a estabelecer relações
entre as diferentes ferramentas educacionais que estavam sendo oferecidas ao longo do
processo de mentoria, incentivando-as na participação do grupo e na leitura de outros
materiais oferecidos, como textos e as crônicas. Nesta direção, procurou estimular a
participação no grupo de mentoria ao sugerir e incentivar que a participante levasse o
tema para ser compartilhado no grupo, bem como, procurou utilizar o que havia sido
produzido no grupo como um outro elemento para balizar as reflexões das participantes
no diário reflexivo.
“... penso que você também pode levar suas questões para a discussão do
grupo de aprendizagem colaborativa nesta semana.” (Diário de Clarice,
rceira devolutiva)te
“... mas fique tranqüila que conversaremos melhor no grupo de aprendizagem
colaborativa desta semana. Se você puder ler a cronica passada, vai ajudá-la a
compreender como foi que chegamos nesta idéia. (Diário de Isadora, quarta
4 GAC = grupo de aprendizagem colaborativa ou grupo de mentoria

15. 15
evolutiva)d
“... e não um ser ativa que faz pelo outro, mas um ser ativa que leva o outro a
fazer, experimentar é possível fazer relações com o texto sugerido para leitura
no grupo de aprendizagem colaborativa...” (Diário de Isadora, segunda
devolutiva)
ema 4: As dificuldades na promoção do trabalho reflexivo (Classe 4)
stigação de determinado tema para que o processo de aprendizagem
udesse acontecer.
7), entretanto,têm uma freqüência elevada se observadas dentro da
rópria classe.
Quadro 04 – Pr rad ss
Palavra / Radical eqüênci
T
Outra tarefa realizada pela mentora foi trabalhar a partir das dificuldades
vivenciadas pelas participantes para se aprofundarem em suas reflexões. Neste sentido, a
mentora precisou ressaltar a importância e a necessidade de descrever situações
vivenciadas na prática e de procurar compreender e explicitar os pensamentos
relacionados a estas situações ao invés de simplesmente apresentar questões ou dilemas
e não se aprofundar neles. Além disso, a mentora também alertou para a necessidade de
continuidade da inve
p
No quadro 04 é possível observar as palavras mais relacionadas com a classe 4.
Nesta classe, a freqüência das palavras foi menor do que a média de palavras em todo o
corpus (média
p
incipais palavras e icais da Cla
Fr
e 4
a
2
Cuid+ 6 8.92
Dev+ 4 23.95
Investig+ 6 10.38
Problema+ 4 17.06
“... mas acho que seria muito triste se você abandonasse novamente esse
assunto em um próximo diário e trocasse por outra situação dilemática sem se
aprofundar verdadeiramente nisso tudo que você falou aqui.” (Diário de Luiza,
ona devolutiva)n

16. 16
“... acho importante você tentar responder estas questões no próximo diário,
mesmo que também queira incluir novas questões. Digo isso, pois a proposta
do grupo de aprendizagem colaborativa é a de desenvolver a prática e venho
percebendo que somente refletir sobre as situações sem falar de ações e
pensamentos específicos para resolver os problemas da prática dificultam...”
iário de Isadora, segunda devolutiva)
iscussão e Considerações Finais
ra avaliações relativas à condução do processo de reflexão e à
atisfação profissional.
(D
D
Nossa intenção com este trabalho não foi a de esgotar todas as possíveis ações da
mentora neste processo, mas identificar linhas de ação que pudessem oferecer um
mapeamento preliminar do trabalho do mentor com esta ferramenta educacional. Neste
sentido, encontramos quatro linhas de ação diferentes. A primeira centrou-se no trabalho
com a prática manifesta, o qual foi desenvolvido auxiliando as participantes a nomearem o
foco da discussão e procurarem ampliar suas compreensões acerca das
ações/procedimentos realizados e do contexto em que a prática estava situada, inclusive
auxiliando os participantes a usarem a imaginação no futuro como um outro recurso.
Duncan e Buchanan (2006) discutem que o trabalho sobre a prática manifesta precisa
auxiliar os profissionais ou estudantes na resolução dos problemas da prática, pois ela é o
parâmetro balizador pa
s
A segunda linha de ação centrou-se na investigação dos conteúdos latentes de
modo que as profissionais conseguissem explicitar suas teorias pessoais, suas crenças e
os referenciais teóricos que guiam sua prática e confrontar este conhecimento com suas
ações na prática. Nesta direção, o trabalho da mentora envolveu primeiramente oferecer
explicações sobre como acontece o processo de reflexão sobre a ação, alinhando as
participantes a este novo conteúdo. Em seguida, evidenciou-se o trabalho de levantar
questões que pudessem auxiliar a reflexão sobre o que está implícito na prática, aliado a
outras estratégias como favorecer o estabelecimento de relações com outras experiências
anteriores e similares, de modo que as participantes pudessem se tornar mais
conscientes de seu repertório profissional. Além disso, a mentora procurou oferecer
direcionamentos que auxiliassem as participantes a identificar o processo de reflexão

17. 17
dos diários e
centivar as participantes a refletirem sobre as transformações na prática.
nto de experiências
rmativas significativas (SCHELL, 2002; SCHELL, SCHELL, 2008).
identificada
omo uma das possibilidades no trabalho de devolutiva aos diários reflexivos.
suas compreensões, em
m contínuo, sem mudar o tema de discussão a cada narrativa.
pelas participantes. O que deverá ser proposto em
abalhos posteriores.
sobre a ação como desencadeador do desenvolvimento profissional, e para isto procurou
explicitar suas percepções sobre modificações na prática e na produção
in
O processo de desenvolvimento profissional não acontece de forma linear,
entretanto sabe-se que há um direcionamento almejado profissionalmente, que inclui
etapas que vão desde uma maior dependência dos conhecimentos mais técnicos e
fragmentados até atingir uma prática mais intuitiva e integrada. Esta prática não demanda
somente tempo de experiência, mas principalmente o aproveitame
fo
A terceira linha de ação abarcou o trabalho da mentora em auxiliar as participantes
a estabelecerem relações com os diferentes materiais formativos ofertados no processo
de mentoria vivido por elas, como as discussões no grupo de mentoria, os textos lidos e
as crônicas do grupo, que eram elementos que, ao relatar a história do que havia sido
discutido no grupo, fixavam aquele conteúdo, que poderia ser acessado em outros
momentos. Esta linha de ação parece estar mais relacionada ao tipo de projeto que foi
desenvolvido nesta pesquisa-ação, por outro lado, a tarefa de auxiliar os profissionais ou
estudantes a construírem relações com outros materiais formativos pode ser
c
Uma última linha de ação que pode ser evidenciada foi o trabalho da mentora
diante das dificuldades das participantes em iniciarem e darem continuidade ao processo
de reflexão sobre a ação. Investigar a própria prática e compartilhá-la com outro
profissional, o mentor ou o tutor, não é uma tarefa fácil, pois envolve assumir tanto uma
relação de confiança (SCHÖN, 2000) que se constrói em processo, como uma condição
de aprendiz-investigador, no sentido que há dúvidas e incertezas que permeiam a prática.
Deste modo, o trabalho da mentora envolveu principalmente ressaltar a necessidade das
participantes descreverem suas práticas e procurarem explicitar
u
Como os resultados deste trabalho foram obtidos somente através da análise das
devolutivas feitas pela pesquisadora-mentora, pouco se pode inferir sobre como estas
dificuldades foram vivenciadas
tr

18. 18
ra outras pesquisas envolvendo processos de mentoria e
esenvolvimento profissional.
ibliografia
De modo geral, as quatro linhas de ação evidenciadas neste trabalho parecem
estar coerentes com a literatura sobre desenvolvimento e prática profissional, e procuram
contribuir para o aprofundamento da discussão sobre o trabalho de mentores e tutores.
Além disso, podem servir como guias preliminares para balizar o trabalho do mentor ou
tutor, e também como base pa
d
B
ssional lives. British Journal of
ccupational Therapy, v. 65, n. 5, 2002, p. 201-206.
ARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa/Portugal: Edições 70, 3ª. edição, 2004, 223 p.
e Quantitativa de Dados
extuais. MOREIRA, A. S. P.; CAMARGO, B. V.; JENUINO, J. C.;
lopment. International
ournal of Therapy and Rehabilitation, v. 10, n. 5, 2003, p. 194.
ensino. Revista da Faculdade de Educação, v. 23, n. 1-2, São Paulo,
an/dez, 1997.
Learning in Occupational
herapy, John Wiley & Sons Publishers, 2006, p. 218-233.
ment & practitioner research. Estados Unidos: Butterworth Heinemann, 2006,
68 p.
CO, M. L. P. B. Análise de Conteúdo. Brasília: Liberlivro Editora, 2a. edição, 2007,
ALSOP, AULDEEN. Portfolios: portraits of our profe
O
B
CAMARGO, B. V. ALCESTE: Um Programa Informático de Analis
T
COLE, MARK. The importance of mentoring in professional deve
J
CUNHA, M. I. da. Conta-me agora! As narrativas como alternativas pedagógicas na
pesquisa e no
J
DUNCAN, M.; BUCHANAN, H. Engaging with student writing: using feedback to promote
learning. LORENZO, et. al. (orgs). Practice and Service
T
FISH, D. Apreciating Practice in the Caring Professions: refocusing professional
develop
2
FRAN

19. 19
0 p.
va com texto, imagem e som:
m manual prático. Petrópolis: Vozes, 2003. p.416-441.
l development. American
ournal of Occupational Therapy, v. 59, n. 4, 2005, 457-466.
Service
earning in Occupational Therapy, John Wiley & Sons Publishers, 2006, 288 p.
hip program.
anadian Journal of Occupational Therapy, v. 72, n. 4, 2005, p. 205-211.
fissional da docência:
aberes, contextos e práticas. São Carlos: EdUFSCar, 2002, 347p.
ction research. British Journal of Occupational Therapy, v. 70, n. 8, p. 330-
38, 2007.
cal reasoning.
merican Journal of Occupational Therapy, v. 50, n. 8, p. 676-68, 1996.
ey and reflective thinking.
eachers College Record, v. 104, n. 4, jun, p. 842-866, 2002.
n Education of the University of Toronto,
urriculum Inquiry, v. 36, n. 2, 209-237, 2006.
Spackman Terapia Ocupacional. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
8
KRONBERGER, N. & WAGNER, W. Palavras-chave em contexto: analise estatística de
textos. BAUER, M.W. & GASKELL, G. Pesquisa qualitati
u
LEDET, L.; ESPARZA, C. K.; PELOQUIN, S. M. The conceptualization, formative
evaluation, and design of a process for student professiona
J
LORENZO, T.; DUNCAN, M.; BUCHANAN, H.; ALSOP, A. (orgs). Practice and
L
MILNER, T.; BOSSERS, A. Evaluation of an occupational therapy mentors
C
MIZUKAMI, M. G. N.; REALI, A. M. M. R. (orgs.) Aprendizagem pro
s
MORLEY, MARY. Developing a preceptorship programme for newly qualified occupational
therapists: a
3
NEISTADT, MAUREEN E. Teaching strategies for development of clini
A
RODGERS, C. Defining reflection: another look at Jonh Dew
T
RODGERS, C. Attending to student voice: the impact of descriptive feedback on learning
and teaching. The Ontario Institute for Studies i
C
SCHELL, B. B. Raciocínio Clínico: a base da prática. Neistadt, M. E.; Crepeau, E. B.
(orgs.) Willard &

20. 20
002, p. 80-89.
nal Therapy. Wolters Klumer / Lippincott Williams & Wilkins Publishers, 2008,
. 462 p.
CHÖN, D. The reflexive practitioner. New York: Basic books, 1983.
CHÖN. D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000.
te reflection.
merican Journal of Occupational Therapy, v. 49, n. 7, 1995, p. 695-702.
ção: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, v. 31, n.
, p. 443-466, 2005.
practice. Journal of Evaluation in Clinical
ractice, v. 12, n. 2, p. 227-238, 2006.
actice learning, meaning and identity. Cambridge:
ambridge University Press, 1998.
evelop practice.
ritish Journal of Occupational Therapy, v. 69, n. 9, 2006, p. 423-428.
práticos dos
rofessores. Portugal: Porto Editora, 1994, 206p.
2
SCHELL, B. A. B.; SCHELL, J. W. Clinical and Professional Reasoning in
Occupatio
p
S
S
TRYSSENAAR, J. Interactive journals: An educational strategy to promo
A
TRIPP, D. Pesquisa-a
3
WELCH, A.; DAWSON, P. Closing the gap: collaborative learning as a strategy to embed
evidence within occupational therapy
P
WENGER, E. Communities of pr
C
WIMPENNY, KATHERINE; FORSYTH, KRISTY; JONES, CATHERINE; EVANS, ESTHER;
COLLEY, JULIE. Group reflective supervision: thinking with theory to d
B
ZABALZA, M.A. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas
p