1) O relato descreve um projeto realizado no Centro de Educação Infantil para introduzir alimentos saudáveis e estimular hábitos alimentares equilibrados em bebês, respeitando as especificidades de cada fase do desenvolvimento. 2) Vivências com diferentes frutas, hortaliças e preparações culinárias foram realizadas para desenvolver o paladar das crianças, observando suas reações e preferências únicas. 3) A rotina alimentar foi modificada para promover a autonomia dos bebês, com benefícios

4. Palavra do Secretário
“Não quero ter a
terrível limitação
de quem vive
apenas do que é
possível fazer sentido.
Eu não: quero uma
verdade inventada”.
(Clarice Linspector)
É com satisfação que apresento a
segunda Edição da Revista Prêmio Mérito Educacional. E, parafraseando Clarice Linspector sobre a verdade inventada e
a inquietação do viver, reconheço o potencial de cada profissional e sua capacidade de reinventar práticas e saberes. Seus
relatos retratam a grandeza da criação e
as múltiplas possibilidades do cotidiano
escolar.
Querer uma verdade inventada,
recriada e repleta de possibilidades de
aprendizagem é o desejo dos profissionais da educação que firmam, todos os
dias, o propósito de ensinar e aprender
com seus alunos.
A cada edição do Prêmio Mérito
Educacional, somos surpreendidos pelo
número de inscritos e especialmente pelos relatos que traduzem as experiências
vividas em nossas unidades de ensino.
À Secretaria de Educação, cabe o
papel de divulgar e dar “voz” às produções
de seus profissionais. Esta publicação
cumpre com esta finalidade, pois relata
práticas de berçário à educação de jovens
e adultos, divulga à sociedade nosso
propósito de sermos reconhecidos pela
qualidade educacional numa perspectiva
de atendimento à educação integrada e
inovadora.
Com o desejo de que esta edição
possa estimular novas experiências, registro meus cumprimentos a todos os autores
e atores que escrevem a Educação Pública
Municipal de Itajaí.

5. Editorial
Nos últimos anos, tem-se difundido a ideia de que
os saberes docentes construídos na prática são fonte de
conhecimento primordial para a profissionalização da
área. Nesse sentido, divulgar as práticas desenvolvidas
pelos profissionais da educação descortina-se como
uma estratégia para reconhecer e enaltecer o trabalho
daqueles que contribuem substancialmente para a
formação das futuras gerações.
Sob esta premissa, a segunda edição da Revista
Prêmio Mérito Educacional, vem reafirmar a política
da Secretaria Municipal de Educação de valorizar e
fomentar em sua Rede, os saberes dos profissionais e
suas valiosas contribuições, imprimindo à Educação
Municipal de Itajaí um selo de qualidade e relevância
em atendimento educacional.
A segunda edição da Revista Prêmio Mérito
Educacional apresenta 24 relatos, protagonizados por
profissionais e alunos da rede pública municipal de
ensino de Itajaí. Este recorte é fruto de 298 projetos
que foram enviados à comissão organizadora que, por
meio da avaliação da comissão julgadora, selecionou
aqueles que atendiam de forma integral aos critérios
estabelecidos.
A primeira etapa da educação básica, a Educação
Infantil, tem representações nos relatos de creche (0 a
3) e pré-escola (4 a 5). O Ensino Fundamental apresenta
suas experiências nos Anos Iniciais e Finais, bem como
na modalidade da EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Os Especialistas (Orientador Educacional, Supervisor e
Administrador Escolar) também estampam as páginas
desta revista com suas contribuições da área técnicopedagógica. Os profissionais da Educação Integral e
Categoria Apoio (Agentes em Atividade de Educação,
Agentes de Apoio em Educação Especial, Intérpretes
e Instrutores de Libras, Auxiliares de Biblioteca e
profissionais que atuam nos laboratórios de informática)
também têm registrado nesta revista sua contribuição à
educação municipal.
Nestes relatos, podemos vislumbrar o potencial
dos profissionais da Rede Municipal de Ensino de Itajaí
e comprovar a infinita possibilidade criadora de cada
um.
Créditos
Realização:
Secretaria Municipal de Educação
Itajaí – SC
Secretário de Educação:
Professor Edison d’Ávila
Direção Geral:
Coordenadora Técnica
Sandra Cristina Vanzuita da Silva
Editoração Gráfica e Criação:
Professor Juliano Trevisani
Fotos Evento:
Jonnes David
Fotos Autores:
Assessoria de Informatização
Fotos dos Relatos:
Enviadas pelos Autores
Edição de Imagens:
Professor Juliano Trevisani
Revisora:
Izabel Cristina Mendes
Colaboradores:
Professora Ana Paula R. Dagnoni
Professor Valter Cardoso
DAI - Diretoria de Ações Integradas
DOAE – Diretoria de Orientação
e Assistência ao Educando

8. 8

9. 9

10. 1o lugar
Giseli Pereira Araribá
Pedagoga com especialização em
Educação Infantil e em Supervisão
Centro de Educação Infantil
Professora Maria do Carmo Espíndola
Alimentação equilibrada e
saudável
Ao aproximar-se a Páscoa, discutimos
e planejamos quais experiências propor
aos grupos de crianças que o CEI atende,
quais lembrancinhas confeccionaríamos e
as guloseimas mais adequadas para cada
10
grupo, respeitando sua faixa etária e suas
necessidades. Sabe-se que, muitas vezes,
as datas comemorativas se restringem a
experiências pobres e feitas sempre da
mesma forma, sem significado para o
desenvolvimento das crianças.
Refleti, então, sobre o que realmente
seria apropriado e também saudável para o
grupo de bebês que possuem necessidades
e restrições alimentares bem específicas.
Propus uma cesta com produtos saudáveis,
contendo frutas, sucos naturais e biscoitos
ao leite, pensando também no envolvimento
das famílias nesse “processo de aprender”.
Destaco a importância de trabalhar
com o grupo de crianças e seus familiares a
fim de estimular e desenvolver o paladar dos
bebês, buscando a formação de hábitos alimentares saudáveis e adequados a cada fase
da vida.
Considerei a dificuldade encontrada
em introduzir alimentos mais espessos e
consistentes que necessitam de uma mastigação mais eficaz, pois, no grupo, o uso da
mamadeira é algo frequente e permanente
nos costumes familiares.
Percebi também a ingestão de alimentos inadequados para essa faixa etária oferecidos pelas famílias, o que resultará em
maus hábitos alimentares, como consumo
de alimentos açucarados, industrializados,
refrigerantes e frituras.

11. Especificidades
do grupo de bebês
Primeiro é preciso saber quais
são as especificidades alimentares dessas
crianças, que precisam “aprender” a comer
e experimentar os diferentes sabores dos
alimentos, assim como entender por que
necessitam deles. O corpo humano tem
necessidades diárias de vários nutrientes
para que possa ser saudável. Portanto, a
alimentação se torna importante fonte para
a promoção da saúde e do bem-estar. Nos
primeiros anos de vida é essencial seguir
alguns critérios de seleção dos alimentos,
que devem ser oferecidos aos bebês de
forma gradual, respeitando cada fase do seu
desenvolvimento.
No CEI, a introdução de alimentos
salgados na dieta dos bebês, como papinhas de
verduras e sopas, é
realizada após os seis
meses de forma lenta e gradual, estimulando
assim a mastigação, tão fundamental para o
fortalecimento da musculatura da face, que
tem grande influência no desenvolvimento
da fala para a articulação das palavras, contribuindo também para o nascimento dos
dentes.
Uma alimentação equilibrada e saudável irá fornecer um suporte para que a
criança cresça e se desenvolva, evitando o
aparecimento de doenças, desde uma simples gripe ou resfriado até as mais sérias,
como sobrepeso, obesidade, desnutrição e
intolerâncias alimentares.
Cabe ressaltar que o peso dos brasileiros vem aumentando nos últimos anos.
11

12. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE, 2010), em 2009 uma
em cada três crianças de cinco a nove anos
estava acima do peso recomendado pela
Organização Mundial de Saúde (OMS). O
excesso de peso e a obesidade são encontrados
com grande frequência, a partir de cinco
anos de idade, em todos os grupos de renda e
em todas as regiões brasileiras.
A importância da rotina
Ao se tratar de alimentação infantil é
preciso ter em mente que nessa fase a criança
desenvolve e intensifica seu paladar; por isso,
seu primeiro contato com alguns alimentos
pode não ser bem aceito inicialmente, porém,
não significa que eles devem ser retirados da
alimentação, mas sim novamente oferecidos
em preparações diferentes e mais atrativas,
mantendo horários preestabelecidos na rotina do bebê. Assim, em longo prazo, serão
melhor aceitos.
As rotinas estabelecidas para essas
crianças contribuem para todo o processo
de aprendizagem, pois a repetição de ações
gera segurança, possibilitando aos pequenos
antecipar o que vai acontecer, construindo
gradativamente a noção de tempo.
Com referência ao período de alimentação, carregado de significado e de
trocas entre adultos e crianças, é preciso
destacar o que o bebê é capaz de aprender:
mastigar o alimento com tranquilidade e no
seu tempo, esperar e respeitar a vez do outro,
12
expressar o que deseja, observar e deixar ser
observado, identificar os alimentos e sua
temperatura (quente e frio).
Considerando a importância da alimentação adequada nos primeiros anos de
vida, busquei promover experiências gustativas que desenvolvessem o paladar dos
bebês, levando, às famílias, informações,
dicas de receitas e modos diferentes de
oferecer às crianças novos alimentos que
contribuíssem com esse processo.
Vivências do grupo
O projeto teve início
com atividades diárias, nas
quais o grupo foi desafiado a
experimentar diferentes sabores.
Levei potes com alimentos
de sabores e texturas
bem distintos, como
açúcar, sal, vinagre,
café, achocolatado,
farinha, leite morno
e água gelada, para
experimentarem,
utilizando
pequenas

13. colheres individuais.
Os bebês, que interagem de forma
rápida com os objetos, permaneceram
sentados, esperando o que iria acontecer.
Animados com as colheres coloridas que cada
um recebeu, foram degustando os alimentos
oferecidos. Foi possível perceber as mais
diferentes preferências. Uns saboreavam
com satisfação e ousadia, aguardando
eufóricos o próximo alimento. Outros, em
meio a caretas, lambiam os lábios e a
colher quando o alimento era azedo,
e alguns ficavam desconfiados e
apreensivos com o que lhes seria
oferecido em seguida.
Montei, com o auxílio
dos pais e com o que tínhamos no
CEI, uma cesta de frutas e outra
de hortaliças, que eram dispostas
ao grupo em momentos distintos,
cada uma sendo exposta durante
duas semanas aproximadamente.
No primeiro contato com as frutas
(manga, melancia, banana, uva,
maracujá, goiaba, maçã, melão
e mamão), reuni a turma para
observar, sentir o cheiro, a textura, o
formato. Conversei várias vezes com
as crianças, falando o nome e a cor
das frutas.
Na sequência, um momento para saborear uma das
frutas, estimulando assim a
mastigação e dando autonomia
para que cada criança comesse
do seu jeito e no seu tempo. As reações foram as mais diversas e bem singulares.
Elas saboreavam com satisfação, umas
com muitas caretas, cuspindo, e algumas
experimentavam uma só vez.
Exploração ousada
Nos momentos em que o grupo
explorou livremente a cesta de frutas,
observei a ousadia e a curiosidade da turma
que manipulava e escolhia cada uma delas,
às vezes carregando-as de um lado para o
outro, apertando, lambendo, mordendo e
até furando a fruta para saboreá-la melhor,
até mesmo o limão, que provocava caretas e
salivação.
Em determinados momentos, a cesta
de frutas era colocada fora do alcance do
grupo, mas possível de ser visualizada, o que
fez surgir as mais simples estratégias para
alcançá-la: escalavam o berço, subiam em
brinquedos, até que um dos meninos teve a
ideia de empurrar a escada de caixas de leite
próxima ao berço, subindo e alcançando com
sucesso as frutas. Nosso amigo permaneceu
ali alguns minutos, furando e saboreando
a manga. Logo se formou um rodízio de
crianças.
Todos os dias o grupo saboreou
uma fruta diferente. Com algumas, como
maracujá, laranja e melancia, eram feitos
sucos. Com outras, envolvi o grupo na
preparação de deliciosas receitas. Lembro
que cada fruta foi degustada inicialmente ao
13

14. modo natural.
A experiência com o abacate foi a
mais interessante, pois apenas uma criança
experimentou sem repetir, enquanto as demais comeram meio abacate, raspando com
a colherinha e levando até a boca sozinhas.
Quase não consegui satisfazer a todas, pois
logo terminavam de comer, pedindo mais.
Notei que com o maracujá aconteceu o contrário: todos experimentaram, mas se negaram a repetir. No entanto, três pequenos
comeram meio maracujá sozinhos, ao natural, mesmo com o mais intenso azedume.
Ficou claro o quanto cada criança é
única, com gostos e preferências singulares,
e que nunca devemos
14
compará-los ou medi-los. Em relação à rotina,
ela é fonte de desenvolvimento constante dos
bebês e deve ser planejada cuidadosamente.
Segundo Nazarro (2008), a criança tem sua
própria personalidade, interesses e gostos,
além de um perfil de habilidades que a
torna única. Sendo assim, devemos pensar
o planejamento de uma rotina que respeite
essa individualidade, partindo de seus interesses e potencialidades, segundo seu ritmo pessoal de aprendizagem.
A rotina que educa
Decidi modificar a rotina da hora
do lanche. Quando era oferecida banana
amassada, reunia os pequenos para comerem sozinhos com as próprias mãos, ora na
roda, ora sentados nas cadeiras junto à mesa.
O grupo percebia claramente a movimentação das professoras e seus sinais para
determinadas atividades. Isso permitiu a
organização da turma, pois as crianças se
sentavam para ver e esperar o que iria
acontecer, como em um ritual. Em
seguida vinham as manifestações
e expressões, com os bebês se
comunicando em diferentes linguagens suas vontades e desejos,
alguns com falas quase corretas.
Verbalizavam os nomes das frutas,
o pedido de “mais” e o “não” quando
questionados pela professora.
Nos momentos de culinária adotei
dinâmicas diferentes, considerando a

15. quantidade de ingredientes utilizados
em cada receita. Na preparação do creme
de abacate, apresentado no site “Guia do
bebê”, misturei os ingredientes na sala e o
grupo só visualizou. Com o bolo de banana,
organizei o passo a passo na sala. Observei
o interesse e a curiosidade da turma, que
permaneceu ao redor da mesa que, mesmo
pequena, possibilitou às crianças visualizar,
manipular os ingredientes e auxiliar as
professoras na mistura da massa. Alguns
bebês iam e vinham, ora escolhiam brincar,
ora aproximavam-se da mesa para observar e
explorar os ingredientes.
Cada ingrediente foi tocado, cheirado
e experimentado. As bananas foram as preferidas. Dei uma para cada criança para
descascarem. A manifestação foi imediata
para comê-la. Logo colocamos o restante
no liquidificador com as cascas. O som
do aparelho causou choro e alguns olhos
arregalados, mas nada que superasse a
curiosidade da turma que balbuciava todo o
tempo.
Ao despejar a massa na bacia, dei a
colher para que cada criança a misturasse,
primeiro sem ajuda, para que realizem como desejado, depois com auxílio. Poucas
não tiveram compreensão do que fazer e
precisaram ser auxiliadas. Outras ousaram
experimentar a massa ainda crua, levando
uma colherada bem cheia à boca, pegandonos de surpresa. Quando o bolo ficou pronto,
o grupo foi organizado para observar o
resultado e partimos para a degustação.
Os olhos brilhavam! Ouviam-se falas e
balbucios... “Bolo!”.
Um dos bebês demonstrou grande
ansiedade para saboreá-lo, colocando na
boca todo o pedaço que a professora ofereceu, tendo dificuldades para mastigar.
Depois do sufoco, orientei o pequeno para
morder um pedaço de cada vez, devagar e
tranquilamente. Foi assustador e engraçado
ao mesmo tempo, primeiro porque achei que
ele iria se engasgar e depois porque ele não
estava preocupado com a dificuldade que
teve para mastigar e engolir o bolo, mas sim
com o próximo pedaço que comeria.
Preparei com o grupo uma receita de
cookies de soja, retirada do site “Coletivo
verde”, utilizando outra dinâmica. As crianças se sentaram no tapete emborrachado
ao meu sinal. Primeiro dispus os ingredientes
para que observassem e um a um foram experimentados por cada criança, enquanto
eu falava o nome dos itens várias vezes em
diferentes intensidades: alto e baixo, batendo
palmas. O interesse da turma ficou evidente
nas muitas tentativas de falas quase corretas
e muitos balbucios.
Cada criança ajudou a introduzir
um ingrediente na batedeira. Para minha
surpresa, o aparelho não causou medo ou
insegurança aos pequenos, que ficaram
eufóricos e entusiasmados para observar
a movimentação da massa. Destaco que
parte das receitas confeccionadas em sala e
pelo grupo foi enviada para degustação das
famílias, que logo se manifestaram pedindo
15

16. as receitas.
Dando sequência ao projeto, parti
para as experiências com as hortaliças, que
foram apresentadas ao grupo também em
uma cesta com batata salsa, batata inglesa,
cenoura, couve-flor, brócolis, vagem, abóbora e beterraba. Todos os dias a turma as
observava, seguindo a mesma dinâmica
adota anteriormente: primeiro na roda,
onde a professora falava o nome dos itens
várias vezes, incentivando que cada criança
tentasse repetir, parabenizando e festejando
as diversas tentativas individuais e coletivas.
Diariamente era organizado um momento para a degustação da hortaliça cozida
em cubos e oferecida no prato para que as
crianças pegassem com as próprias mãos.
Todos experimentavam a primeira porção
e logo vinham as manifestações de querer
mais, ou não, deixando novamente claras
algumas preferências e até a falta de hábito
de comer alimentos mais consistentes, que
necessitam de maior mastigação.
Nesses momentos, respeitava a
escolha de cada criança, oferecendo vez
ou outra, incentivando-a a experimentar
novamente e deixando-a livre para brincar se
preferisse. Já os que apreciavam a degustação
permaneciam ali, sentados, esperando mais
uma porção até que terminasse por completo
o alimento, mesmo vendo alguns companheiros brincando.
16
Modificando a rotina
Aproveitei uma das refeições, o almoço, para deixar que comessem a beterraba
com as mãos, retirando uma a uma do
refratário. Foi um momento de satisfação
para as crianças, que não queriam sair da
mesa e cotinuavam comendo beterraba.
Durante todo o projeto fui anotando
as preferências, os gostos e reações de cada
bebê ao experimentar os alimentos oferecidos. Depois foi montado um quadro que
sinalizou o que cada criança aceitou, repetiu
ou necessitou de auxílio e incentivo da professora para degustar.
O projeto foi encerrado com a
degustação de um doce de abóbora caseiro,
feito pela mãe da agente de atividade em
educação do período vespertino e enviado
para os pais em um vidrinho de conserva
personalizado — contribuição da agente em
atividade do período matutino — com o livro
de receitas tão esperado.
Conquistas do grupo
O grupo demonstrou interesse e
disposição para experimentar com ousadia
os alimentos oferecidos durante o projeto,
evidenciando algumas preferências singulares. É importante destacar que desenvolver
o paladar de uma criança é um processo
que necessita de um olhar especial dos
professores numa relação de parceria com as
famílias.

17. Pude constatar que o grupo se apropriou de alguns conceitos, como quente, por
exemplo. Nos momentos de refeição, alguns
já perguntavam ou exclamavam: “Quente?!”,
soprando sobre o alimento colocado no prato.
Aponto ainda como aprendizagem a
conquista de certa autonomia, demonstrada
quando se organizavam para tomar suco
e comer um biscoito ou fruta, expressando
com diferentes linguagens, com tentativas
de fala ou até com palavras quase corretas,
o pedido de “mais”, ou balançando a cabeça
como sinal de não querer mais, e também ao
entregarem o copo ou colocá-lo sobre a mesa
assim que terminavam de tomar o suco.
O aprendizado pôde ser percebido
em outros momentos, ao reconhecerem um
alimento numa revista ou num desenho,
apontando-o, e com muitos balbucios sinalizarem para as professoras, e ao brincarem
com panelinhas e oferecer às professoras
as hortaliças de plástico, movimentando
a boca como se estivessem mastigando e
sonorizando “Hum!”.
Todas essas experiências gustativas
devem ser trabalhadas o ano todo, dando
sequência nos anos seguintes, para que seja
possível, com o envolvimento efetivo das
famílias, desenvolver nas crianças hábitos
alimentares saudáveis.
Criou-se o estereótipo de bebê fofinho
e gordinho como sinônimo de saudável,
o que é um engano, pois cada criança tem
seu biotipo, suas características genéticas,
sendo importante manter o equilíbrio e o
gerenciamento do consumo de alimentos,
respeitando cada etapa do desenvolvimento
da criança e evitando ao máximo açúcares,
gorduras e alimentos industrializados.
A partir de observação e de estudo
sobre o assunto, realizados no decorrer do
projeto, aponto como relevante a atenção
dada por organizações não governamentais e
pelo governo federal aos casos de desnutrição
e baixo peso e as ações desenvolvidas no combate à fome e à desnutrição, inclusive com uso
de farinhas enriquecidas e multimisturas.
Mas não se pode deixar de lado o cuidado
com o sobrepeso e a obesidade infantil, que
se tornaram um sério problema de saúde,
muitas vezes desconhecido ou ignorado
pelas famílias.
Envolvimento da família
Ficou evidente a importância de envolvermos os pais nos projetos relacionados à
alimentação infantil, oferecendo informações
suficientes para que aconteça uma mudança
de comportamentos e práticas dentro das
famílias.
Envolvi as famílias, primeiro comunicando, por meio de bilhete, o projeto que
iniciaríamos, depois solicitando a contribuição deles para arrecadar os ingredientes
que seriam utilizados na preparação de alimentos. Logo surgiu o interesse dos pais em
testar as receitas em suas casas, o que nos
motivou a confeccionar um livro de receitas
que foi entregue no fim do projeto.
17

18. Semanalmente organizei um mural
informativo que continha temas referentes
à alimentação mais adequada para os
bebês e quais os que deveriam ser evitados
nessa faixa etária. As conversas diárias que
aconteciam na chegada ou na saída das crianças do CEI, comunicando suas reações ao
experimentarem os alimentos, e o quadro
montado com tudo o que foi saboreado, mostrando essas reações, também sinalizaram
aos pais as preferências de seus filhos.
Os pais responderam um questionário
no qual relataram a importância do projeto,
que mostrou a preocupação com a saúde dos
bebês e com a oferta de uma alimentação
controlada, trazendo para a turma a possibilidade de experimentar alimentos saudáveis, fundamentais à saúde e ao crescimento das crianças.
Algumas mudanças nos hábitos alimentares das crianças em suas casas foram
destacadas pelos pais, como o interesse em
provar novos alimentos, a aceitação do consumo de frutas com mais frequência e a
manifestação dos desejos ao pedirem “mais”
e ao quererem comer sozinhas. Alguns relataram também um melhor funcionamento
do intestino desde que iniciamos o projeto.
Foi ainda informada pelos pais
certa resistência das crianças em aceitar os
alimentos salgados, ficando claro que este
trabalho precisa ser contínuo, tendo uma
relação “afinada” com as famílias para que
todos adotem os mesmos procedimentos.
18
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Básica. Diretrizes curriculares
nacionais para educação infantil. Brasília:
MEC, 2010.
COLETIVO VERDE. Disponível em:
<http://www.coletivoverde.com.br/papinhas-de-bebe>. Acesso em: 16 ago. 2012.
GUIA DO BEBÊ. Disponível em: Disponível
em: <guiadobebe.uol.com.br>. Acesso em:
16 ago. 2012.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. POF 2008-2009:
desnutrição cai e peso das crianças brasileiras ultrapassa padrão internacional
[27 ago. 2010]. Disponível em: <http://
saladeimprensa.ibge.gov.br>. Acesso em: 15
ago. 2012.
NAVARRO, Adriana de Almeida. Estimulação precoce: inteligência emocional e
cognitiva: de 0 a 1, de 1 a 3 anos. São Paulo:
Grupo Cultural, 2008.

19. car e cuidar” significa olhar as crianças,
percebendo suas capacidades e necessidades,
reconhecendo-as como possuidoras de história e como cidadãos de direito, e de que
a instituição educacional é um meio para
inserção social.
Foi com base nesses pressupostos
que, dentro do projeto “Conhecendo e revelando minha identidade, vou avançando
em autonomia”, decidimos promover uma
atividade sequenciada envolvendo os pais,
2º lugar
Sueli Terezinha dos Santos
Centro de Educação Infantil Gisele
Kawikioni
Família e escola: aprendendo a
conviver
Este projeto está pautado na concepção
de que o conhecimento é construído pela criança na interação com o meio em que vive
e convive e que a escola necessita favorecer
comunicação e integração, envolvendo a família no processo de ensino e aprendizagem.
Partimos da perspectiva de que “edu-
buscando mudanças de hábitos e considerando que “aprender a conviver” é um dos
pilares da educação e um processo no qual
todos nós estamos envolvidos.
No início do ano letivo, período de
adaptação e acolhimento, um dos objetivos
foi, além do pensar na criança, envolver os
familiares, pois entendemos que a adaptação
ao novo envolve a todos de modo direto ou
indireto. A principal intenção desta proposta
consiste no estabelecimento de vínculos afetivos, de modo a ampliar gradativamente as
possibilidades de comunicação e interação
social, levando as famílias a se perceberem
como integrantes e agentes transformadores
das vivências no ambiente institucional.
O fator emocional
Ao observar as crianças e os familiares
no período de acolhimento e adaptação,
constatei que uma das dificuldades do berçário envolve o estado emocional das mães,
19

20. mais especificamente, e também de outros
membros da família.
Presenciei o comportamento da mãe
de Kauã T. que, ao ser convidada a entrar
na sala para deixar seu filho no primeiro
dia, começou a chorar “um choro de dor”.
Logo choravam os dois, mãe e filho, e ela
verbalizou várias vezes: “Eu nunca deixei
ele sozinho, será que ele vai ficar bem?
Professora, ainda bem que minha família já
te conhece há muito tempo, porque se fosse
A avó do Kauã T. contou que sua filha
chorou o dia inteiro e ligou para o CEI várias
vezes, perguntando sobre o filho. No dia
seguinte, chegou sorrindo, entrou na sala,
onde permaneceu algum tempo observando
as outras crianças, brincou com seu filho e
com os outros bebês, procurando envolver
Kauã em parcerias, e comentou: “Ele fica
feliz junto com outras crianças”.
A mãe de Lucas levou um tempo
maior para se adaptar. Todos os dias entrava
alguém estranho eu não iria ter coragem de
deixá-lo, mas eu tenho que trabalhar”. Ainda
com lágrimas nos olhos, ela saiu da sala e foi
embora.
na sala, sentava no chão para embalar seu
filho no bebê-conforto, ficava auxiliando
para tomar a mamadeira. Várias vezes pegou
outras crianças para embalar, enquanto
contava a sua história e a do filho, falando
sobre seus medos. Fazia somente três
meses que sua família chegara da Bahia
em busca de uma vida melhor. Quando
a professora informava: “Luana,
já podes ir. Agora tenho tempo
somente para o Lucas, todos os
outros já foram atendidos”, ela
começava a chorar e enfatizava:
“Obrigada. Eu vou procurar um
emprego, mas às 17 horas eu venho buscar o meu menino”. A cena
se repetiu por muitos dias, até que o
choro da mãe e do filho foi substituído
gradativamente pelo sorriso e um
gostoso “tchau, até logo”.
Daiane, mãe de Bryan G., chegou no primeiro dia com um olhar
desconfiado. Ao ser convidada a
20

21. entrar e ficar um pouco com seu filho na
sala, aceitou e com o olhar examinou todo
o ambiente, apertando o filho em seu colo,
como para protegê-lo do “novo”. Ficou
atenta a cada movimento da professora e
da agente ao cuidar, brincar e conversar
com as outras crianças. Ao ser informada
que poderia ir, pois a atenção da professora
seria exclusiva para seu filho, ela falou com
lágrimas nos olhos: “Professora, eu só tenho
ele, mas minha mãe é muito doente, eu
relação ao projeto, realizamos reunião com
os pais. Como estávamos em processo para a
escolha do nome para a turma, fizemos uma
votação rápida e escolhemos “Ursinhos”.
Assim começamos a criar nossa identidade
como grupo. Numa conversa informal, falei
sobre o que significa fazer parte da instituição
educacional como educador, aluno e família
do educando, ressaltando que todos têm direitos e regras em comum.
Expliquei que, como professora da
tenho que cuidar dela”. Procurei acamá-la,
dizendo: “Mamãe, aqui o Bryan vai ser feliz,
vai aproveitar”.
A mãe de Kauã B. chegou de uniforme
e o entregou na porta. Ao ser convidada para
entrar na sala, verbalizou: “Não, ele vai ficar
bem; já é acostumado e estou atrasada para
o trabalho”. Repetiu esse comportamento
vários dias. A mãe de Eduarda contou que
as duas eram amigas e que a mãe de Kauã
não estava trabalhando, mas tinha medo de
perder a vaga do filho. E assim, os bebês,
com seus familiares, viveram uma história,
cada um de um jeito.
instituição, sigo regulamentos, sendo o principal deles as Diretrizes curriculares para
a rede municipal de Educação Infantil de
Itajaí (ITAJAÍ, 2000), que o trabalho do educador é pautado pela unidade em todos os
centros de educação infantil e que seguimos
o projeto político-pedagógico do nosso CEI.
Em seguida informei sobre o projeto
a ser trabalhado com o grupo do berçário:
“identidade e autonomia”, do qual as famílias fariam parte. Nesse momento os pais
começaram a verbalizar suas expectativas,
medos e curiosidades acerca das vivências de
seus filhos.
Ao informá-los que as crianças estavam sendo chamadas pelo primeiro nome,
pois este é o início da identidade, descobri
que Robson era identificado em casa como
“Teteu” porque a mãe achava mais bonitinho.
Adrieli era chamada de “Didi” e Raquelly
de “Su” (algum tempo depois percebi que a
mãe de Raquelly escrevia de modo incorreto
o nome da filha e pedi que ela observasse a
Envolvimento da família
No surgimento do projeto “Conhecendo e revelando minha identidade, vou
avançando na autonomia”, uma das atividades pedagógicas definida foi o envolvimento
dos familiares nas chegadas e saídas. Após o
parecer positivo da coordenadora Andréa em
21

22. certidão de nascimento da menina). Todos
concordaram em falar corretamente o nome
de seus filhos para ajudá-los no aprendizado
do projeto em relação à identidade, pois entenderam que na sociedade, fora da família,
o nome corresponde ao início de uma identificação.
Convidei a todos a fazerem parte
do projeto, entrando na sala diariamente.
Mostrei todos os ambientes e objetos e eles
adoraram a ideia. Contudo, deveríamos criar
fora do horário, todos têm a liberdade de usar
o ambiente de troca para banhar ou trocar
as roupas do filho, cuidando da higiene após
o uso do trocador, podendo usar todos os
utensílios e produtos disponíveis.
algumas regras e, em conjunto, definimos o
seguinte:
o material da criança ou arrumá-la para sair
fora do horário, avisar com antecedência ou
aguardar o momento oportuno.
1- Os pais têm acesso livre ao ambiente onde
seu filho estiver presente na instituição.
2- Ao entrar no ambiente, evitar distrair as
crianças enquanto elas estiverem envolvidas
em atividades como contação de história, banho pedagógico e ouvindo canções de ninar.
3- Retirar o calçado e, se quiser, fazer uso
das sandálias de dedo da sala, porque, no
berçário, a sujeira do chão vai para a boca.
4- Se for necessário, higienizar as mãos.
5- Conversar com os profissionais somente
assuntos relacionados ao seu filho; tratar todas as crianças e profissionais com carinho e
respeito, chamando-os pelo nome.
6- Se for necessário retirar a criança do CEI
22
7- Guardar os pertences da criança em lugar
apropriado (na mochila, pendurada em um
gancho com o nome para identificação).
8- Se desejar que os profissionais organizem
9- Se chegar nos momentos das refeições, poderá auxiliar seu filho.
Vivências
Após construídas as regras em conjunto, as vivências foram acontecendo. No
caso de Bruna, os pais vieram buscá-la fora
do horário para levar a menina ao médico.
A mãe pediu para banhar sua filha e vesti-la
com uma roupa melhor; foi até o trocador e
organizou todo material. Quando começou a
banhar a pequena, chamou o pai: “Vem me
ajudar! Você sabe que eu não consigo dar
banho e vesti-la sozinha”. Ele imediatamente
começou a auxiliar. Foi uma cena linda!
Num outro dia, Luana, mãe de Lucas,
ao chegar no CEI, perguntou: “Professora,
posso usar o trocador para dar um banho

23. nele? Ele fez o número “2” e está todo sujo”.
Questionei se ela queria que eu cuidasse da
situação e ela respondeu que não, dizendo
que gostaria de entregá-lo cheiroso à professora, e assim aconteceu.
O pai de Raquelly geralmente chegava na hora do jantar, entrava e sentava
no chão. Rapidamente a menina ia para seu
colo e ele a alimentava, falando com ela: “Ô
menina, mas você come! É gostosa a comida
da escola. Você logo vai ficar grande”. Após
Certo dia o pai de Kauã T. chegou
no momento do soninho, entrou, sentou e
ficou observando todos dormindo. Ficou
encantado, escutando a música de fundo e
observando o ambiente aconchegante. Mais
ou menos 15 minutos depois, levantou com
os olhos cheios de lágrimas e falou: “Que
lindo todos dormindo juntos! Obrigado! Vou
trazer um bolo para vocês, professoras”. E foi
saindo com cuidado para não fazer barulho.
Um dia a mãe de Alessandro chegou
alimentá-la, sempre pedia que a professora
fizesse a higienização e a troca de roupas,
declarando que não levava jeito para essa
tarefa.
A mãe de Adrieli algumas vezes
chegou na hora do jantar, entrava, pegava
o prato da menina, alimentava-a e a levava
ao trocador. Fazia os procedimentos
necessários, sempre dialogando
com a filha, pronunciando o nome
dos objetos ou ações. Buscava a
mochila e se despedia do grupo
com naturalidade. E a pequena
Adrieli repetia os movimentos
e as falas da mãe, mas do
seu jeito. Bryan G., quando
observava a mãe chegando,
usando de sua autonomia,
corria para buscar a sua
mochila para ir embora.
Às vezes, na chegada, entrava sozinho, levando a
mochila para guardar.
na hora em que seu filho estava no banho,
entrou na sala e sentou no chão. O grupo
estava olhando e manuseando livrinhos.
Ela começou a contar a história do livrinho
e logo todos estavam próximos dela. A mãe
de Eduarda entrou e organizou a mochila
da filha no lugar, buscou algum
23

24. brinquedo da sala, entregou para a pequena
e saiu discretamente, como faz todos os dias.
Certa vez a mãe de Lucas, após
alimentar o filho na hora do jantar, sobrando
um pouco de sopa no prato, meio tímida,
perguntou: “Professora, posso comer o que
sobrou? Ele não quer mais e parece estar
tão gostosa”. A professora respondeu “Claro
que podes” e ela, sorrindo, agradeceu: “Eu
sempre quis experimentar. Adoro sopa!”.
A mãe de Michaelly se apaixonou por
do espaço familiar. Já assimilaram que estar
nesse ambiente é temporário, tem hora de
chegar e sair.
Cheguei a essa conclusão ao observar
que os bebês identificam e comunicam
por meio da fala (balbucias), do olhar ou
apontando com os dedinhos a criança cujo
familiar está chegando. Fomos criando
vínculos afetivos e valorizando tudo que
acontece no ambiente da sala. As crianças
vão ao encontro dos familiares, seus ou dos
Eduarda. Todos os dias ela se aproximava
da menina, conversava, elogiava e lhe dava
um beijo, para depois atender a filha. O pai
de Bryan E. geralmente não entra na sala; a
filha maior é quem o busca e interage com os
outros. Um dia, quando observava da janela,
foi convidado a entrar e respondeu: “Não posso. Eu fico nervoso no meio deles”. Ele é um
pai atencioso e protetor. Já a mãe de Bryan
E. gosta de ficar junto do grupo, brinca com
todos ou fica observando de modo natural. E
assim, todos os dias, assisto a cenas do entrar,
ficar um pouquinho e o sair dos familiares
— hábitos comuns e rotineiros em nossa sala
de aula.
amigos, com naturalidade. Os pais observam, a cada movimento das crianças, como
manusear um livrinho, bater um chocalho
no chão, ficar balbuciando ou virar os potes
de brinquedos e misturá-los, que tudo isso
faz parte do processo de usar a autonomia,
ou seja, fazer escolhas que oportunizarão
futuras aprendizagens.
Em relação ao trabalho pedagógico,
ainda estou aprendendo, e aprendendo com
pequenos mestres, pois cada criança tem
um potencial enorme, que me encanta e me
desafia a todo instante. Considerando os
comentários que ouvi sobre meu trabalho,
acredito estar no caminho certo. “Você deve
escrever sua prática, pois é diferente”, disseme a coordenadora Andréa. A agente da sala
Helena enfatizou:
Os resultados
Durante o período de desenvolvimento
do projeto, percebi que o hábito de conviver
contribui muito com o grupo, pois, tendo
a família presente como apoio, as crianças
sentiram o espaço escolar como continuidade
24
Como esta ação pedagógica é a minha primeira experiência, sinto-me privilegiada.
Eu gosto deste contato com os pais. Na
faculdade de pedagogia que estou cursando, sou o caso único dessa vivência, que

25. deveria ser comum em todos os ambientes
de educação infantil. Aprendemos muito
observando como o pai, a mãe e a criança
se relacionam e convivem com os outros.
Destaco também o comentário de
Luana, a mãe de Lucas:
Professora, sabes, aqui é o único lugar onde
as mães podem entrar na sala. Já perguntei
para as minhas amigas que têm filhos
na creche e elas dizem que gostariam de
participar, poder observar as crianças na
sala, mas só chegam até na porta. Eu me
sinto segura agora em deixar meu filho, sei
que aqui ele está bem.
Para finalizar, declaro que esta ação
pedagógica requer estar preparado e estruturar o ambiente em tempo integral, oportunizar vivências de visitações constantes,
fazendo da sala um espaço aberto dentro de
um ambiente fechado chamado instituição
pública de educação, onde avaliamos e somos
avaliados o tempo todo.
Referência
ITAJAÍ. Prefeitura Municipal de Itajaí.
Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes
curriculares para a rede municipal de educação infantil de Itajaí. Itajaí: PMI/SME,
2000.
3º lugar
Ângela Maria Pamplona
Centro de Educação Infantil Rosinha
de Souza
Aquaplay BII
Este projeto surgiu da necessidade
de termos no período de verão (que antecede o final do ano letivo e o início do
ano seguinte), que corresponde à fase de
adaptação das crianças, uma atividade que
envolvesse água e proporcionasse momentos
divertidos, refrescantes, socializadores e
educativos, tornando o ambiente da creche
mais aconchegante e acolhedor. Pensando
nisso, resolvi construir o Aquaplay com a
25

26. cooperação de algumas funcionárias do CEI,
especialmente as agentes em atividade de
educação Sirlei e Claudiane.
A água é um elemento que estimula os
sentidos, controla a agressividade, colabora
no crescimento e desenvolvimento, estimula
a coordenação motora e diminui a timidez,
favorecendo a socialização. Com ela, os bebês
interagem com outras crianças, por meio da
linguagem oral e gestual, o que resulta no
aumento do seu vocabulário.
terage com os objetos e pessoas, lida com
os conflitos e questionamentos. Ela tem o
direito de brincar, enquanto o educador tem
o dever de possibilitar o exercício desse direito, assegurando seus sonhos e o prazer
de conviver com as pessoas. A brincadeira
serve para fazer experiências, múltiplos
movimentos e sensações, que viabilizam
a vivência de determinadas situações com
segurança, sendo um simulacro da realidade
(VYGOTSKI, 2003; PROENÇA, 2011).
Brincar com água permite que as
crianças expressem sua criatividade e se
sintam motivadas a planejar qual a melhor
brincadeira. Além de educar, a brincadeira
com água é benéfica para as crianças muito
agitadas, pois ela pode ter um efeito relaxante,
ajudando-as a concentrar-se e acalmar-se,
como também pode interessar até às crianças
tímidas ou que tenham dificuldades para relacionar-se com as demais.
Mesmo em tempos de economia de
água ainda vale a pena, pois é uma brincadeira
que a garotada adora e brincar com água é
uma boa oportunidade para que as crianças
estejam em contato com a natureza, por
exemplo, na hora de regar as plantas. É uma
boa ocasião para conscientizá-las sobre a
importância do uso correto da água no nosso
dia a dia, nos momentos de higiene e na sua
preservação, evitando o desperdício.
O brincar é a atividade própria da
infância, o meio de estar diante do mundo
social e físico, a maneira como a criança in-
Cabe destacar a importância da interação com a natureza, da constituição de
vínculos afetivos entre sujeitos e seu espaço,
sensibilizando-se com o ambiente e sentindose pertencente a ele (BRONFENBRENNER,
1996; PROENÇA, 2011).
A brincadeira é de suma importância
na educação infantil, pois colabora com a
saúde física, mental e emocional da criança.
É tudo o que ela necessita para desenvolver
a sua inteligência, aprender a lidar com
as frustrações, vivenciar os papéis da vida
adulta, aliviar suas tensões, solucionar aquilo
que não pode ser solucionado na vida real. A
criança que não brinca, adoece.
26
Materializando o projeto
Primeiramente pintamos o muro que
estava muito feio e, com a ajuda da agente em
atividade de educação Claudiane, realizamos
uma linda pintura com motivos marinhos e
de verão, deixando o espaço muito alegre e

27. bonito.
Em seguida começamos a construção
do Projeto Aquaplay, que consiste da união
de alguns canos de PVC, furados em diversos
lugares por onde passa a água. Os canos são
fixados na parede do muro e na parte de cima
também, onde são pendurados com cordões
amarrados na árvore. Embaixo foi colocada
uma espécie de espuma antiderrapante para evitar que as crianças escorregassem e
caíssem, além de prevenir a formação de
receosas, mas assim que colocaram a mão
na água começaram a gostar da brincadeira.
Catarina foi a primeira, seguida por Pablo e
Daniel. Depois vieram Luiz Felipe, Renata,
Amanda e Laura. Somente Emily Caetana
não c hegou perto da água; não houve jeito
de convencê-la a se molhar.
Realizamos diversas brincadeiras,
como o lava-rápido, quando os meninos
colocavam os carrinhos para lavar dentro
da piscina. Brincamos de guerra de balões,
lama. Também providenciamos uma piscina
pequena, colocada debaixo dos canos, onde
as crianças brincam dentro e assim evitamos
o desperdício da água.
Inicialmente promovemos brincadeiras divertidas na piscina e no Aquaplay
com o grupo “Alegria”, aproveitando o início
do verão. As crianças amaram refrescarse com a água que saía dos canos e caía na
piscina. Como o calor era intenso, elas se
divertiram muito.
jogando os balões cheios de água um para
o outro. Saboreamos um gostoso geladinho
(sacolé), que as crianças apreciaram muito, e
fizemos a brincadeira de bolhinhas de sabão.
Elas ficavam encantadas e tentavam em vão
pegar as bolhinhas com as mãos. Riam muito
e se divertiram com essa simples brincadeira.
Também realizamos a brincadeira
da pescaria. Colocamos vários peixinhos de
plástico dentro da piscina e tentamos pegálos com a vara de pescar, também de plástico.
A agente em atividades de educação Irma
ensinou às crianças como pegar os peixinhos.
Era preciso muita paciência para conseguir
encaixar os peixinhos no gancho da vara de
pescar; por isso as crianças desistiram logo.
Outra atividade que empolgou as
crianças foi dar banho nas bonecas, identificando as partes do corpo e ensinando-as a
usar o sabonete e o xampu. O que nos deixou
surpresas foi o interesse demonstrado pelos
meninos nessa atividade, principalmente o
de Luiz Felipe, Daniel e Guilherme, que in-
Brincadeiras
No início de 2012, com a nova turma do
Berçário II, denominada “Grupo Anjinho”,
iniciamos a adaptação num ambiente muito
agradável e divertido, proporcionando diversas brincadeiras, entre elas o banho coletivo
no Aquaplay. Deixamos as crianças só de
fralda e as levamos para o parque. Ligamos
o registro do Aquaplay e esperamos elas
se aproximarem dele. A princípio ficaram
27

28. teragiram o tempo todo. Quanto às meninas,
as que mais se envolveram foram Catarina,
Samilly e Emily Vitória.
Durante a nossa permanência no
parque, brincando no Aquaplay, aproveitei
para mostrar às crianças como e por que
devemos molhar as plantinhas e a horta.
Algumas ficaram muito curiosas. Então
expliquei várias vezes a importância de se
molhar as plantas e o papel da água nessa
atividade.
vínculo de confiança. E para isso é preciso
buscar a criança que está adormecida dentro
de nós por causa da correria e do estresse do
dia a dia.
Penso que, sempre que possível, deve-
Todas essas atividades foram desenvolvidas com a participação da turma do
Berçário II de 2011 durante o período de
verão e com a nova turma de 2012 na fase
de adaptação, demonstrando a importância
deste projeto na formação de vínculos de
amizade e confiança entre as crianças e as
educadoras.
Resultados
Quando observamos crianças brincando com a água, percebemos a intimidade
delas com esse elemento. Elas tentam pegála e sorriem muito, enquanto o líquido
escorre por seus dedos. É algo que provoca
prazer, alegria e, quando compartilhado
com outras crianças, é melhor ainda.
Nós, educadoras, devemos ter a consciência de que precisamos brincar com a
criança, fazer parte do seu mundo, repassar
os valores que estão sendo deixados para
trás e garantir a sua proteção, formando um
28
mos tentar fazer da creche uma extensão do
quintal de nossa casa, onde a criança tenha
liberdade de escolher suas brincadeiras
favoritas, estimulando sua autonomia, dan-

29. do-lhe oportunidades de escolher com qual
colega quer brincar, se quer brincar sozinha,
enfim, respeitar este pequeno cidadão que
está em formação. E só depende de nós,
educadoras, fornecer a ela tudo o que é
necessário para que isso aconteça, de um
modo prazeroso, tranquilo e saudável. É
preciso observar as crianças brincando,
descobrir o que mais aguça a sua curiosidade
e fornecer os elementos indispensáveis para
o seu pleno desenvolvimento.
Durante o verão de 2011, as crianças
puderam divertir-se com o Aquaplay, pois
fez um calor intenso e elas suavam muito
dentro da sala. Penso que devemos estar
sempre atentas para oferecer o melhor para
nossas crianças e este projeto alcançou
ótimos resultados, tanto no final do ano
quanto durante o verão e no início de 2012,
durante a fase de adaptação das crianças.
Acredito que o Projeto Aquaplay
BII foi um sucesso, pois transformou a fase
da adaptação das crianças num momento
alegre, prazeroso e divertido para a maioria, apesar de algumas terem levado um
tempo maior para se adaptarem.
Todas as crianças interagiram entusiasmadas durante as atividades desenvolvidas, pois tudo era novidade. Saborear
um geladinho numa tarde quente de verão foi uma delícia. Comer uma gostosa
melancia doada pelo pai de uma aluna
também foi uma experiência única. Fazer
guerra de bexigas foi muito engraçado,
brincar com o lava-rápido também, porque
ficaram todos molhados e desse modo se
refrescavam.
Também tenho consciência de que
às vezes dá muito trabalho desenvolver
projetos desse tipo, porém, os resultados
compensam, pois ainda posso ouvir as risadas das crianças brincando e divertindo-se
com a água nos dias quentes do verão.
29

30. Referências
BRASIL, Ministério da Educação e do
Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para
a educação infantil. Brasília: MEC/SEF,
1998, v. 3.
BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia
do desenvolvimento humano: experimentos
naturais e planejados. Porto Alegre: Artes
Médicas,1996.
PROENÇA, Maria Alice. Brincar e aprender na
formação do profissional de educação infantil.
Revista Pátio, Porto Alegre, v. 9, n. 28, p. 34-36,
jul./set. 2011.
VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente.
São Paulo: Martins Fontes, 2003.
30

31. 31

32. 32

33. 33

34. rantes para a qualidade de vida delas e de
seus familiares.
Segundo o Referencial Curricular para
a Educação Infantil, “as crianças precisam
desenvolver sua capacidade de explorar o
ambiente, para que possam se relacionar com
as pessoas, estabelecer contato com plantas e
objetos diversos, manifestando curiosidade e
interesse” (BRASIL, 2001, v. 3, p. 175).
Sabendo que as crianças são curiosas, a
exploração de diferentes objetos e materiais
1º lugar
Fernanda Walquíria Miranda da Silva
Pedagoga com especialização em
Educação Básica, Direitos da Criança
e do Adolescente
Centro de Educação Infantil Márcia
Maria Augusto Nunes
deve se pautar no estabelecimento de um
contato diversificado, ampliando assim seu
desenvolvimento e a interação com o ambiente que as cerca.
Este projeto teve a intenção de transformar o espaço externo, bem como conscientizar os pequenos sobre os cuidados básicos com o meio ambiente para minimizar
o acúmulo do lixo em nosso contexto social
e educacional de forma significativa e inovadora.
Saberes e fazeres próprios no espaço
externo: uma questão de construção
Projeto reciclagem
A conscientização ambiental na educação infantil, partindo da reciclagem e da
coleta seletiva, é de grande importância, pois desde pequenas as crianças podem e devem
se apropriar de conhecimentos preponde-
34
A criança se constitui como um ser
humano em desenvolvimento, portanto, sujeito de direitos. O adulto exerce papel fundamental no contexto infantil, que vai além
da provisão das necessidades básicas ou de
cuidado. Um fator inerente ao cuidado é a
educação construída de forma mediadora
do sistema simbólico que dará à criança

35. condições de respostas perante as situações
vividas.
A construção histórica trazida pela
criança, bem como suas vivências cotidianas,
torna-se um instrumento de trabalho de riqueza imensurável. Nesse sentido, é relevante pontuar que as ações educativas no
ambiente escolar oportunizam a aquisição
de novos valores, a reflexão e a produção
de novos conhecimentos, bem como a ressignificação dos conceitos já adquiridos.
O projeto desenvolvido surgiu da
necessidade de oportunizar um espaço externo mais acolhedor e interativo aos pequenos. A reorganização do espaço externo
do Centro de Educação Infantil Márcia
35

36. Maria Augusto Nunes motivou o grupo e
mobilizou educadores, crianças e famílias,
valorizando os saberes e fazeres próprios
nesse espaço.
Com um conjunto de ações, que foi
além do desperdício dos materiais que
iriam para o lixo, o projeto oportunizou
a vivência de diferentes experiências, minimizando o acúmulo de lixo no ambiente educacional e social. A
transformação do espaço da
árvore em um ambiente
aconchegante foi algo
desafiador neste projeto, que esteve permanentemente centrado
na emoção e no prazer.
A construção de
utensílios de jardim e
horta, como pazinhas,
baldes
36
e regadores com materiais recicláveis, foi
estimulante e inovadora na reorganização do
espaço, pois, além de serem utilizados para
acondicionamento de terra e lixo orgânico
na horta, foram usados para brincadeiras no
espaço da caixa de areia.
Segundo Haeussler e Rodrigues (2005,
p. 178), “a qualidade das experiências que
tiver, assim como o interesse por aprender e
a segurança em si mesma que vai adquirir
nesse período serão muito importantes na
sua vida intelectual e emocional”.
Atividades externas com foco
psicomotor
O olhar do professor de educação
infantil é essencial na prática docente e
desde o planejamento, durante a intervenção e inclusive no processo de conclusão
dos trabalhos, deve estar pautado no desenvolvimento integral desses seres humanos
em desenvolvimento: as crianças.
De acordo com Barreto (2000, p. 14),
“o desenvolvimento psicomotor é de suma
importância na prevenção de problemas da
aprendizagem e na reeducação do tônus, da
postura, da direcionalidade, da lateralidade
e do ritmo”.
Assim, a reorganização do espaço externo possibilitou a exploração do ambiente, oportunizando experiências concretas
e significativas, visando às necessidades
psicomotoras e contribuindo para que as

37. crianças ampliassem as habilidades motoras,
perceptivas, afetivas e sociomotoras indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual,
sendo capazes de tomar consciência de si
mesmas e do mundo que as cerca. As movimentações realizadas pelas crianças nessas
atividades são primordiais para a aquisição
de ritmo e tonicidade corporal, canalizando
as ações mais amplas e tornando-as mais
sensíveis e perceptivas.
“Quanto mais experimentações corpo-
HAUESSLER, Isabel M.; RODRIGUES,
Soledad. Manual de estimulação do préescolar: um guia para pais e educadores.
Tradução Magda Lopes. São Paulo: Planeta
do Brasil, 2005.
MELO, Ana Maria; ROSETI-FERREIRA,
M. Clotilde. Guia prático para professoras
da educação infantil. São Paulo: Lua do
Brasil, 2006.
rais a criança realizar para o trabalho da função tônica, melhor realizará atividades futuras, como, por exemplo, a escrita” (MELO;
ROSETI-FERREIRA, 2006, p. 6).
Considerando as aprendizagens e as
experiências vividas, torna-se relevante
ressaltar que o trabalho com o material e o
espaço que se tem disponível se constitui
num instrumento privilegiado de saberes e
fazeres. As atitudes de parceria e valorização
do outro são ricas, sendo a emoção e o prazer o
cerne da prática docente que faz a diferença.
Referências
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psico-motricidade: educação e reeducação. 2. ed.
Blumenau: Acadêmica, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação e do
Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular para a
educação infantil. Brasília: MEC, 2001.
37

38. escolar se torna um espaço privilegiado para
contemplar o universo histórico e cultural
que envolve as tradições do povo itajaiense.
A proposta de aprender mais sobre a
cultura popular artística do nosso município
surgiu a partir da investigação das culturas
locais durante a Semana do Município e foi
delimitada dentro de aspectos gerais sobre as
manifestações culturais de Itajaí.
O interesse das crianças foi mais
específico e tão significativo que impulsionou
2º lugar
Márcia Regina Junckes
Centro de Educação Infantil Padre
Jacob
Vivências e curiosidades
a iniciativa de procurar saber mais sobre as
danças populares, em especial o Pau-deFita, que se tornou uma das mais lindas
manifestações folclóricas de nossa cidade.
Toda coreografia da dança se desenvolve ao
som de cantorias, com pares segurando fitas
coloridas presas a um mastro e traçando-as
caprichosamente.
Todo esse colorido das fitas e o
modo como a dança acontece fez com que
florescesse essa curiosidade sobre o Pau-deFita.
Destaque para o Pau-de-Fita
Oferecer caminhos que favoreçam o
encontro com a cultura é valorizar a construção da autonomia, por meio da qual
“as crianças possam recriar as relações da
sociedade na qual estão inseridas, possam
expressar suas emoções e formas de ver
e significar o mundo” (NASCIMENTO,
2007, p. 30). Nesse contexto, o ambiente
38
Tudo começou com um projeto
em grupo que abrangeu todo o Centro de
Educação Infantil (CEI) Padre Jacob. O
objetivo era conhecer e valorizar os pontos
turísticos, a gastronomia, os artistas e
as danças populares da cidade, pois esse
projeto aconteceu em consequência da
comemoração do aniversário de Itajaí. No

39. decorrer das atividades, o conteúdo que se
destacou em minha turma e que despertou
maior interesse foi a dança do Pau-de-Fita,
que, por apresentar muitas fitas, cores e
flores, aguçou a curiosidade das crianças.
Senti a necessidade de construir um
projeto em minha turma focando as danças
populares. Procurei inserir as famílias desde o início, pedindo pesquisas sobre as danças folclóricas populares, poemas, versos,
contos e tudo mais que pudesse contribuir
tações culturais durante essas festas, por
exemplo, a dança folclórica do Boi-deMamão e seus personagens, a dança da
Quadrilha, o Terno-de-Reis e o Pau-de-Fita.
Também pesquisei, levei material para a
sala e em uma roda de conversa falei sobre
a história de cada uma. Houve muitas perguntas e algumas eram respondidas pelos
próprios colegas, pois os pais já haviam contado algumas histórias em casa.
para nossas descobertas sobre as tradições
passadas e presentes de nossa região.
O tema escolhido, “vivências e curiosidades”, representa a realidade que estávamos vivenciando, as curiosidades que
podem nos levar às vivências. As famílias
contribuíram com pesquisas, CDs de músicas, fotos antigas de grupos culturais da
região, curiosidades sobre o modo de viver
e trabalhar de algumas pessoas no passado
e até um DVD com apresentação do Pau-deFita.
Trabalhei em sala com todos os materiais durante o estudo das danças, festas e
tradições populares. Conversamos e registramos tudo o que sabíamos e tudo o que gostaríamos de saber em um texto coletivo. Já
sabíamos que em nossa cidade são realizadas
várias festas, a da Tainha, a do Colono, a de
São João, que popularmente é a nossa festa
junina, e a mais conhecida por todos, que é
a Marejada Festa Portuguesa e do Pescado.
Descobrimos que há varias manifes-
Valorizando a cultura popular
Fizemos uma aula-passeio ao Núcleo
Escolar de Contraturno (NEC) Dilzelena
Márcia Teixeira e assistimos à apresentação
e dramatização do Boi-de-Mamão, o que permitiu às crianças uma percepção ampla dos
ritmos, movimentos e brincadeiras desse
folguedo. Todos quiseram realizar trabalho
coletivo de elaboração oral de perguntas e
respostas sobre a apresentação.
Foquei na importância em darmos
valor às produções artísticas das outras
crianças e ao conhecimento das diversas
produções de arte, como a dramatização
e personagens folclóricos. A cada dia em
que eu desenvolvia uma atividade, sendo
com colagem, dança, história, construção
de textos coletivos, ensaio da dança, roda
de conversas, construção da exposição dos
materiais levados pelas famílias, tudo que
parecia tão pequeno e simples em termos
pedagógicos se tornava significativamente
39

40. prazeroso e desafiador, pois
estávamos, eu e as crianças, desenvolvendo algo que surgiu
de uma curiosidade coletiva e
todos estavam interagindo.
Depois da busca de todos esses saberes, começamos a
colocar em prática o que aprendemos sobre o Pau-de-Fita,
já sabendo que essa dança foi
adotada por nossa região, mas
que sua origem é recorrente em
diversas culturas, como a portuguesa, a hispânica, a alemã e
até a americana. Descobrimos
que a tradição portuguesa dessa
dança está associada à dança dos
Arcos de Flores e à Jardineira.
Por esse motivo, colocam-se
muitas flores na base do pau e
no alto dele.
A dança é apresentada
com grupos de oito a doze pares
de damas e cavalheiros, cada
um segurando uma cor de fita
respectiva a do seu par. “Os
trançados durante a dança são
de diversos tipos e quanto mais
difíceis, mais exímios demonstram ser os
dançantes” (D’ÁVILA; D’ÁVILA, 2001, p.
53).
Claro que tive que adaptar a dança
às crianças. Os trançados foram feitos de
acordo com o entendimento delas. Expliquei
40
apenas algumas vezes os pontos em que cada
um deveria ficar, os espaços entre um e o
outro, as cores de cada um, e logo já estavam
dançando no Pau-de-Fita. E por falar nele,
a confecção aconteceu de maneira muito
especial. Pude contar com a ajuda das minhas
colegas de trabalho e dos pais também.

41. acompanharam esse processo
para conhecerem e sanarem sua
grande curiosidade sobre como
foi feito esse pau cheio de fitas.
Fiz, também com auxílio, uma
base com cimento e usei outro
cano mais largo dentro de um
balde para segurar o Pau-de-Fita.
A partir daí foram muitos
ensaios. Fizemos a dramatização
de um casamento caipira, com
Construção e ensaios
Comprei um cano de PVC medindo
dois metros de altura por 40 cm de diâmetro,
12 fitas coloridas com três metros cada e
mais quatro metros para entrelaçar no cano
e colei tudo com cola quente. As crianças
objetivo de que todas as crianças
que não dançassem o Pau-deFita (o número de componentes
se resume a seis meninos e seis
meninas) pudessem participar
de alguma forma. Enquanto os
pares dançavam e entrelaçavam
as fitas, acontecia o casamento
ao som e ritmo de dança caipira.
A dramatização reuniu
um noivo e uma noiva, um padre
e convidados vestidos a caráter
— estes eram realmente convidados do grupo da pré-escola. A
apresentação aconteceu e toda
comunidade pode prestigiar.
Pais e funcionários, todos se
emocionaram, pois acompanharam a construção desse projeto que foi desenvolvido
de maneira prazerosa e principalmente com
muito amor.
41

42. Avanços na aprendizagem
De acordo com o Referencial curricular nacional para a educação infantil
(BRASIL, 1998, v. 1, p. 59),
“a avaliação é entendida,
prioritariamente, como
um conjunto de
ações que
auxiliam o professor a refletir sobre as
condições de aprendizagem oferecidas e a
ajustar sua prática às necessidades colocadas
pelas crianças”. Seguindo esse pensamento
sobre a avaliação, procurei, durante todo
o processo, definir critérios para planejar
e criar situações que gerassem avanços na
aprendizagem das crianças.
Acredito ter alcançado os objetivos
propostos, já que se evidenciou a assimilação dos conteúdos por parte das
crianças. Talvez por ter sido
um assunto de interesse coletivo, abordado a partir da
curiosidade das próprias crianças, o envolvimento foi muito
intenso e significativo. Considero
ter sido um trabalho de construção de conceitos, ideias, valores
e representações construídas
por elas sobre o mundo que as
rodeia.
A arte, em todos os seus
aspectos, possibilita à criança desenvolver a imaginação
criadora, auxilia no processo
de socialização e sociabilidade
infantil por meio da dança, da
dramatização, das produções
artísticas, das histórias. Poderia
citar muitas outras maneiras de
gerar avanços na aprendizagem
das crianças, mas foi por meio
deste projeto que pude constatar
42

43. o envolvimento de todos e alcançar meus
objetivos.
Sinto-me satisfeita com a maneira
pela qual consegui desenvolver este projeto
que contribuiu muito para minha formação.
Sem dúvida foi um estímulo para organizar
muitos outros trabalhos. Acredito que a
aprendizagem, por parte tanto do aluno
quanto do professor, é um processo e sempre
estará em desenvolvimento. Algumas vezes
precisamos de estímulo, e se essa necessidade
nove anos : orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade. Brasília: MEC,
2007. p. 25-32.
for atendida com atividades prazerosas e
com objetivos concretos, a aprendizagem
será alcançada por todos, mesmo porque a
cada dia aprendo mais com as crianças do
que poderia ensinar.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do
Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para
a educação infantil. Brasília: MEC, 1998.
D’ÁVILA, Edison; D’ÁVILA, Márcia. Festas
e tradições populares de Itajaí. 2 ed. rev.
ampl. Itajaí: Fundação Genésio Miranda
Lins, 2001.
NASCIMENTO, Anelise Monteiro do. A
infância na escola e na vida: uma relação
fundamental. In: BEAUCHAMP, Jeanete;
PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO,
Aricélia Ribeiro do. Ensino fundamental de
43

44. sibilidades, diversidades, caminhos para a
construção do projeto político-pedagógico
dos CEIs (ITAJAÍ, 2008, p. 27), “o processo
de desenvolvimento e aprendizagem é único
e depende das condições de interação com o
meio físico e humano”. Dentro dessa perspectiva, seguiram-se os estudos e experiências, como visitas, assembleias, observação
de vídeos e produções artísticas, todos com a
intenção de contemplar os questionamentos,
previamente feitos pelo grupo e listados por
3º lugar
Francieli Benvenuti de Souza
Centro de Educação Infantil Ana da
Silva Fontes
Pedacinho do céu
A intenção de construir o “Pedacinho
do Céu” surgiu durante o processo de construção da identidade do grupo, como recurso
para compartilhar/adquirir novos conhecimentos e representar, por meio de atividades, pesquisas e registros, as hipóteses elaboradas pelas crianças acerca do seu objeto de
estudo, “as estrelas”.
Conforme as orientações do Referencial Pedagógico da Educação Infantil: pos-
44
mim, que neste caso assumi o papel de professora escriba.
Diante da necessidade que as crianças pequenas possuem de vivenciar, explorar e experimentar para construírem o seu
conhecimento é que inicialmente pensei
na organização de uma aula-passeio até o
Observatório Astronômico de Brusque. Entretanto, essa hipótese foi descartada pela
impossibilidade de realizar visitas fora do
município de Itajaí, conforme normas estabelecidas pela Secretaria de Educação.
Como a ideia de observar as estrelas parecia distante, pensei que talvez fosse
possível trazer o céu até as crianças, ou pelo
menos parte dele. Atenta ao interesse dos pequenos de significar as atividades desenvolvidas para tomada de consciência desta nova
identidade: “Grupo Estrela”, vislumbrei, na
produção coletiva “Pedacinho do céu”, um
elo entre o abstrato e o concreto, uma estratégia para repensar hipóteses, encontrar respostas, imaginar e socializar.

45. O principal objetivo deste projeto foi
constituir uma identidade para o grupo por
meio das interações e das experiências vivenciadas. A partir dele foram estabelecidos
os seguintes objetivos específicos: brincar,
relacionar-se progressivamente com o outro
e o meio, demonstrando suas necessidades e
interesses; deslocar-se com destreza progressiva no espaço, desenvolvendo atitudes de
confiança nas próprias capacidades motoras;
participar de variadas situações de comuni-
Partindo da premissa de que pessoas
e grupos estão em constante desenvolvimento, muitas atividades foram e ainda serão
realizadas em busca de uma identidade para
essa nova turma, tornando difícil a tarefa de
escolher dentre tantas vivências oportunizadas ao longo desse processo. Relatadas aqui
estão as propostas que julguei indispensáveis para realização de um trabalho diferenciado e que, para as crianças, mostraram-se
as mais significativas.
cação oral para interagir e expressar-se.
Também busquei, com as atividades,
levar as crianças a estabelecer aproximação
a algumas noções matemáticas presentes no
seu cotidiano, como grandezas, relações espaciais e temporais; manipular diferentes
objetos e materiais, explorando suas características em contato com formas diversas de
expressão artística; demonstrar curiosidade
pelo mundo social e natural, realizando pesquisas relacionadas ao nome do grupo, formulando perguntas, imaginando soluções
para compreendê-las, buscando informações
e confrontando ideias.
A escolha do nome do grupo foi um
marco importante para os pequenos, pois
nela estão incutidos desejos, preferências e
expectativas da turma para todo o ano letivo.
As famílias e suas crianças contribuíram com
sugestões de nomes para a turma, trazendo
objetos e figuras de casa que foram acumulados pelo período de uma semana numa caixa
surpresa confeccionada pela turma.
No dia 3 de março de 2012 abri a caixa e apresentei as opções de nomes ao grupo.
O processo de votação aconteceu de forma
democrática e aberta. A princípio os pequenos votaram apenas no “seu objeto”, levando
os resultados a um empate entre os nomes
estrela e borboleta. Combinei com o grupo
uma segunda seção para eleição, por meio da
qual se escolheu como favorito o nome “Grupo Estrela” com 10 votos.
Nossa nova identidade foi compartilhada com as famílias e todos os grupos do
CEI. Para essa ocasião, confeccionei, com o
grupo, um cartaz contendo retratos e respec-
Iluminadas, espertas e curiosas
O processo de construção do conceito de “grupo” iniciou desde o primeiro dia
letivo, desenvolvendo-se gradativamente por
meio das brincadeiras, socializações, propostas educativas e principalmente pela formação de novos vínculos afetivos.
45

46. tivos nomes de cada criança e ainda fantoches de vara no formato de estrelas como estratégia para valorização e significação dessa
importante decisão.
Iluminadas, espertas e curiosas. Assim percebi as crianças do Grupo Estrela,
que durante os momentos de conversas se
manifestaram por meio de afirmações e perguntas que transformei num questionário
para orientar nossos estudos:
1. “A estrela fica lá no céu?” (José).
2. “A estrela brilha?” (Maria Clara).
3. “A estrela pisca?” (Gabriela Azevedo).
4. “A estrela é feita de chocolate?” (Guilherme).
5. “A estrela é pequena?” (Gabriela L.).
6. “A estrela que faz o dia?” (José).
7. “A estrela pode ser amarela, branca, vermelha e rosa?” (Laoani, Lizandra).
8. “A estrela não pode cair do céu?” (Gabriela
C.).
9. “É o papai do céu que abre o sol?” (Gabriel).
46
Pesquisando estrelas
Contei com a contribuição das famílias nessa importante tarefa de responder a
tantos questionamentos e hipóteses levantadas pelas crianças, proporcionando a elas a
efetiva participação nesse processo educativo. Para tanto, utilizei estratégias tais como
pesquisas, vídeos, histórias e brincadeiras
realizadas na intenção de que os pequenos
satisfizessem a sua curiosidade e encontrassem respostas para suas perguntas.
As pesquisas revelaram que existem
estrelas no céu e outras no mar e que as estrelas do céu têm um brilho especial porque
queimam como o fogo, mas que elas não piscam, na verdade elas explodem. Também
descobrimos que o sol é uma estrela que
pode ser vista brilhando durante o dia e que
as estrelas não são todas iguais; elas possuem
brilho, tamanhos, idades e cores diferentes.
A tarefa de explicar algo abstrato para
as crianças não foi fácil. Assim, parti para a
experimentação, acendi uma vela em um local escuro e seguro, a fim de que os pequenos
percebessem a variação de cores da chama,
buscando capturar sua atenção e compreensão, contando histórias. Nessa oportunidade
as crianças se mostraram atentas e envolvidas, participando com satisfação dos momentos de reconto e de registro das suas percepções por meio da linguagem do desenho.
Organizei uma sessão de cinema, reproduzindo uma sequência de filmes curtos

47. que trouxeram informações válidas para responder alguns de nossos questionamentos.
As crianças pareceram surpresas com a exibição das imagens do espaço, principalmente
ao descobrir que o sol é maior que o planeta
Terra e que existem estrelas maiores que ele.
Elaborei um circuito de caça às estrelas no espaço externo, organizando previamente o ambiente com estrelas de diversas
cores (conforme relatadas nas pesquisas),
escondidas em lugares distintos para um
Oportunizei também uma deliciosa
brincadeira de culinária, por meio da qual
confeccionamos bombons no formato de estrela, com objetivo de responder a um dos
questionamentos elaborados pelos pequenos: “As estrelas são feitas de chocolate?”. A
turma participou da confecção dos bombons
e percebeu as cores que as estrelas podem
ter, tingindo o chocolate e compreendendo
que as estrelas do céu são feitas de gás interestelar, mas que nós podemos produzi-las
jogo de procurar e encontrar. Essa estratégia
exigiu do grupo atenção, percepção e disposição; afinal, a corrida para achar as estrelas
necessitou de um olhar diferenciado e grande movimentação, tornando essa atividade
divertida e atrativa, além de desenvolver a
coordenação motora ampla e o equilíbrio de
todos os integrantes do grupo.
Como as estrelas são um objeto de
estudo subjetivo, decidi chamar as crianças
de estrelas, propondo uma brincadeira para
mensurar e tentar significar conceitos como
peso e altura (grandezas). Dessa forma, cada
amigo ganhou uma estrela com o seu nome
e participou da nossa primeira atividade
conceitual (medidas), mediada por meio
de assembleia com auxílio de objetos leves
e pesados, grandes e pequenos, bem como
de barbantes cortados conforme a altura de
cada aluno. Durante essa atividade, o grupo
demonstrou compreender os conceitos matemáticos apresentados, manipulando os objetos de estudo e comparando os resultados.
de chocolate e tornar nossas tardes doces e
repletas de conhecimentos.
A representação das vivências relatadas foi construída gradativamente por meio
de desenhos, pinturas, jogos, produção de
mosaico, modelagem em argila/massa de
modelar, fotografias e outras produções que
constituem o portfólio de vivências e descobertas — um documento que retrata experiências individuais e coletivas dos educandos, possibilita a visualização clara do
desenvolvimento de cada integrante do grupo e é utilizado como registro de atividades
e avaliação.
Construção do “Pedacinho do céu”
Apesar de todos os esforços, as estrelas ainda estavam tão distantes. Faltava algo
para incrementar esse processo. Daí surgiu
a primeira ideia de visitar o Observatório
Astronômico de Brusque, inicialmente descartada pela impossibilidade de realizar
47

48. passeios fora do município de Itajaí, conforme normas estabelecidas pela Secretaria de
Educação. Logo encontramos uma segunda
alternativa viável: construirmos um pedacinho do céu para representar nossas vivências, repensar hipóteses e encontrar as respostas que nos faltavam.
Pensei na produção coletiva “Pedacinho do céu” como uma brincadeira, executada em diversas etapas. Inicialmente conversei com o grupo sobre a aparência do céu
trelas confeccionadas por elas. Para dar acabamento, adicionei à obra luzes de LED e
cortinas pretas de TNT, que deram um efeito
especial ao cenário.
O grande dia de inaugurar a nossa
produção chegou. Planejei antecipadamente
um clima de suspense, solicitando aos pequenos que trouxessem lanternas de casa. Testamos o objeto para retomar o conceito de dia
e noite e então inauguramos o “Pedacinho do
céu”. Ao entrar no túnel escuro e observá-lo
durante o dia e a noite. Em seguida as crianças pintaram uma paisagem noturna e outra
diurna, utilizando como suporte um gigantesco pedaço de papelão (3m x 9m). Conversavam e socializavam o espaço com seus pares, demonstrando interesse e satisfação por
sua produção.
Na segunda etapa confeccionamos
estrelas conforme as cores pesquisadas, utilizando EVA, cola e gliter para decorar o
“Pedacinho do céu”, ou seja, um túnel que
construímos pouco a pouco, cujo interior representou o céu que vimos à noite e o exterior, o céu visto de dia.
A terceira etapa de montagem da produção foi executada em segredo por mim e
pela agente em atividade de educação para
aguçar a curiosidade e a imaginação do grupo. A finalização do “Pedacinho do céu” contou com uma estrutura de madeira e canos
de PVC ligados em forma de U e envolvidos
com o papelão previamente pintado pelas
crianças, em seguida adornado com as es-
iluminado pelas lanternas e luzes de LED,
alguns amigos pareceram perplexos, outros
fascinados; tocavam os adornos à sua volta,
demonstrando identificar a sua construção.
Os rostinhos revelavam um misto de surpresa e alegria. Ouvi algumas falas como: “Olha,
eu tô no céu!”, “Que legal...”, “Uau...”.
Finalmente o Grupo Estrela abriu o
espaço “Pedacinho do céu” para visitação,
estendendo convites confeccionados pelas
crianças para todos os grupos do CEI. Essas
vivências foram tão envolventes e importantes que ultrapassaram nossas fronteiras;
foram socializadas com toda a comunidade
escolar por meio da Mostra de Ideias e Curiosidades e promoveram um intercâmbio com
um “Grupo Estrela” diferente do nosso. Fomos visitados por crianças e educadoras que
fazem parte de outro CEI e fomos visitá-los
para compartilhar/socializar brincadeiras,
produções e descobertas acerca dos estudos
que envolveram o nome do grupo.
Muitas outras atividades foram reali-
48

49. zadas, todas elas com seu importante valor
por oportunizarem a construção gradativa
do processo de aprender e ensinar. O “Pedacinho do Céu” foi, com certeza, a mais significativa, responsável por responder os principais questionamentos do grupo e ampliar
nossos horizontes.
Desenvolvimento e aprendizagem das
crianças
O Grupo Estrela sentiu-se valorizado
e importante durante o processo de busca
por uma identidade. O interesse e a procura de respostas nos trabalhos desenvolvidos,
bem como a parceria com as famílias, foram
fatores essenciais para as nossas conquistas.
A avaliação do desenvolvimento e da
aprendizagem das crianças ocorreu mediante a utilização de instrumentos diversificados e processuais, a saber: a partir da observação e registro dos relatos e vivências do
seu cotidiano escolar, registros fotográficos
e audiovisuais, por meio da construção dos
portfólios individuais de vivências e descobertas.
Os resultados das propostas desenvolvidas foram visíveis, a ponto de sensibilizar e envolver a maioria das famílias como
coparticipantes nesse movimento de experimentar para construir aprendizagens. Na
apresentação das avaliações semestrais elas
assumiram, em reunião de pais, um compromisso junto ao grupo para a concretização de
minha ideia inicial referente à aula-passeio.
É importante destacar que esta ocorreu em
consequência do processo avaliativo e foi um
evento extraclasse; por isso está aqui descrita
como resultado dessa prática que teve também o objetivo de contemplar um projeto
paralelo (Saidinha Cultural, assegurado pelo
Programa Cultura e Travessura).
No sábado, 21 de agosto, por volta das
dezoito horas, reunimo-nos, “Grupo Estrela” e famílias, para a visita ao Observatório
Astronômico de Brusque. A aula-passeio nos
possibilitou respostas para hipóteses e perguntas feitas em sala de aula, despertando
os pequenos para a importância do conhecimento científico, da experimentação e das
descobertas, levando-os a perceber que nossas hipóteses podem ter respostas diferentes das que elaboramos. Todas as atividades
desenvolvidas permitiram contextualizar na
prática os estudos do tema.
A análise e a reflexão sobre as minhas
práticas educativas contaram com um pluralismo de alternativas, tais como: a observação e registro dos relatos e das vivências das
crianças no seu cotidiano escolar, registros
diários das propostas eficientes e deficientes
realizadas com o grupo, entrevistas de opinião/expectativas direcionadas às famílias
e reuniões pedagógicas para discussão/direcionamento dos trabalhos docentes.
Estender o processo avaliativo às famílias foi uma das ações mais eficazes para
mensuração e adequação das minhas estraté-
49

50. gias, compreendendo que sou uma peça auxiliar no processo educativo iniciado e continuado pelos familiares. Busquei alcançar as
famílias como aliadas para conhecer os meus
educandos. Estas, por sua vez, demonstram-se confiantes e comprometidas com seus filhos, tornando meu trabalho mais produtivo
e significativo.
As respostas e sugestões, bem como a
avaliação das famílias, fizeram-me refletir e
transformar a forma de planejar, afirmaram
gio de conhecer uma clientela especial que
acreditou e valorizou o meu trabalho de educadora e a sorte de poder contar com o apoio
de uma equipe de pedagogas qualificadas
e comprometidas com sua profissão. Neste
caso, cito a agente em atividade de educação
que comigo atua e que esteve envolvida durante todas as etapas deste trabalho, professoras e coordenadora que me incentivaram
na concretização deste projeto.
Com tudo isso, descobrimos que a vida
que estou no caminho certo, que empecilhos
sempre existirão, mas que educar sempre valerá a pena. Segue alguns relatos das famílias:
“Foi notável a mudança na Gabriela.
Gostei muito da forma como ela tem se mostrado feliz com a escola; mesmo doente não
quer faltar à aula” (Relato da mãe de Gabriela).
“O trabalho realizado é maravilhoso.
Fico impressionada com o que a minha filha
está aprendendo; ela está cada dia mais esperta” (Relato da mãe de Alessandra).
“O José desde que começou no jardim,
percebi muitas mudanças nele. Os desenhos,
por exemplo, ele pintava sempre da mesma
cor; agora pinta com várias um mesmo desenho, considerando suas diferentes partes”
(Relato da mãe de Marcilene).
Como professora, é muito gratificante
fazer parte do Grupo Estrela e estar presente
em cada desafio, na superação dos conflitos
e nos avanços significativos. Tive o privilé-
em grupo nos possibilita brilhar tanto quanto as estrelas, cada qual com sua intensidade,
cor e valor no mundo. Somos ESTRELAS e
viemos ao mundo para BRILHAR...
50
Referência
ITAJAÍ. Prefeitura de Itajaí. Secretaria Municipal de Educação. Departamento de Educação Infantil. Referencial Pedagógico da
Educação Infantil: possibilidades, diversidades, caminhos para a construção do projeto
político-pedagógico dos centros de educação
infantil da rede municipal de Itajaí. Itajaí:
PMI/SME, 2008.
Fontes consultadas
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental.
Referencial curricular para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998.

51. CRIAÇÃO DO UNIVERSO. Disponível em:
<http://youtu.be/t8ewB2oxXic>.
Acesso
em: 23 abr. 2012.
DOKI DESCOBRE: O DIA E A NOITE. Disponível em: <http://youtu.be/
olEYG4GVzwE>. Acesso em: 23 abr. 2012.
ESTRELAS
MAIORES
QUE
O
SOL. Disponível em: <http://youtu.
be/3XZEwdNAhLw>. Acesso em: 23 abr.
2012
IMAGENS DO ESPAÇO. Disponível em:
<http://youtu.be/45rLiFE0CN4>. Acesso
em: 23 abr. 2012.
ITAJAÍ. Prefeitura de Itajaí. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes curriculares
para a rede municipal de educação infantil
de Itajaí. Itajaí: PMI/SME, 2004.
NODDY E A ESTRELA CADENTE. Disponível
em: <http://youtu.be/cSz2GW_m1BU>. Acesso
em: 23 abr. 2012.
51

52. 52

53. 53

54. atua como protagonista da ação pedagógica,
mostrando-se curioso, colaborando para
que seus alunos sejam capazes de articular
seus conhecimentos prévios com os conhecimentos escolares.
Inspirada nos livros de literatura
infantil, sugeri que, a partir das leituras,
as crianças experimentassem as funções
de autoria, bem como de ilustração de
suas próprias histórias e outros textos que
circulam na esfera social. Era uma busca
1º lugar
Sandra Rosa dos Santos Reis
Escola Básica Melvin Jones
Como nasce um escritor
Precisei buscar alternativas que
prendessem o interesse e encantassem os
pequenos nessa fase tão complexa e decisiva
que é a alfabetização. Assim surgiu a ideia
do projeto “Como nasce um escritor”, que foi
realizado com os alunos dos 3ºs anos, turmas
302 e 304 da Escola Básica Melvin Jones.
Para Perrenoud et al. (2001), a educação
significativa pressupõe um professor que
54
por inovações que despertassem o gosto
pela produção textual, cada vez mais difícil
de gerenciar em sala de aula em razão dos
diferentes níveis de aprendizagem. De acordo com Geraldi (1984, p. 53), “o texto deverá
servir de pretexto para a prática de produção
de novos textos pelos alunos”.
Parti da perspectiva de que a criança
é, em sua essência, criativa. Instiguei e,
a princípio, induzi a produção escrita e
ilustrativa por meio de “aulas-oficinas” direcionadas a cada nível de escrita com o
objetivo de ir aperfeiçoando as “produções”
com revisões e correções ortográficas, semânticas e estruturais de diversos gêneros
textuais (a professora na função de revisora
dos textos).
Desse modo, atendi à premissa de
contextualizar a aprendizagem no âmbito
da vida real, com textos que já surgem com
uma finalidade específica, com remetentes
e destinatários reais, entendendo que a
essência da aprendizagem linguística de

55. comunicar é um processo natural.
Considerei o disposto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/96), que afirma em seu Art. 1º: “A
educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem [...] nas instituições de
ensino [...] § 2º A educação escolar deverá
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social”. O Art. 3º determina: “O ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios:
[...] XI vinculação entre a educação escolar,
o trabalho e as práticas sociais” (BRASIL,
1996, grifos meus).
Ao colocar a criança na função de
ilustradora, pude obter informações preciosas. Descobri a possibilidade de usar o
“desenho como indicador da inteligência ou
maturidade intelectual de uma criança, sua
personalidade e seu ajustamento emocional”
(COX, 2010, p. 85, grifos meus), além de
propiciar o desenvolvimento da criatividade
e de outra forma de expressão, bem como de
55

56. interpretação textual.
Também pautei a elaboração deste
projeto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que propõem uma educação
comprometida com “a construção cidadania
[por meio de] uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social”
(BRASIL, 1997, p. 15, grifos meus) e adotam
o conceito de cidadania em sentido mais
amplo, como “uma forma de sociabilidade
que penetra em todos os espaços sociais”
(BRASIL, 1997, p. 19). É uma noção de
cidadania que implica conquista de significativos direitos sociais, reduzindo as
desigualdades.
Por acreditar que, por meio da escola,
do ensino, da aprendizagem, podemos melhorar ou modificar a sociedade, procurei
incutir o hábito dos registros por escrito, o
ato de escrever, seja sobre uma leitura feita
ou ouvida, uma leitura de imagem, um relato
de uma aula.
O projeto “Como nasce um escritor”
teve por objetivo instigar a aprendizagem
significativa, por meio de práticas de escrita,
a partir de leituras, como pretexto ou prétexto, que envolvam a criatividade e a autonomia e que se traduzam na competência
de ler e produzir textos em contextos reais.
56
Escrita e leitura em processo
Em maio de 2012 propus para as
turmas que participassem de um projeto
de leitura, escrita e ilustração que seria
desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa. Após explicações dos porquês e
como aconteceriam as atividades, os alunos
escolheram por votação se aceitavam ou não
participar do projeto.
O pojeto “Como nasce um escritor”
foi votado na turma 302 e dos 23 alunos
presentes, 14 foram a favor. Na turma 304, dos
19 alunos presentes, 17 aprovaram. Assim,
em “regime participativo”, discutimos para
decidir sobre a organização das tarefas (leitura, gênero e tipologia textual, melhor
forma de correção e reescrita, ilustrações
de textos — ou ilustração como pretexto?).
A ideia foi “democratizar as decisões”, tornando os alunos corresponsáveis por elas.
Foi combinado que tanto a professora quanto
os alunos poderiam, a qualquer momento,
apresentar ideias para as produções textuais.
Propus a primeira atividade a
partir da leitura do livro “Reinações de
Narizinho”, do escritor Monteiro Lobato.
Na história, o Príncipe Escamado manda
uma carta para Narizinho com o objetivo de
pedi-la em casamento. Com esse pretexto
os alunos tiveram que assumir o papel de
autor da carta (seriam o próprio Príncipe
Escamado, como um autor dando voz a um

57. personagem). Antes, porém, apresentei a
estrutura do texto.
A segunda atividade surgiu a partir
da sugestão de uma aluna da turma 302,
que pediu para responder a carta em nome da Narizinho. Era a realização do regime participativo, da democratização das
decisões — confesso que muito antes do que
era esperado. Aproveitando a deixa para socializar os textos e incrementar as leituras,
pedi que respondessem a carta de outro
textos, outros de leituras de imagens, como
no texto “Uma noite de terror”. Então foi
só alternar momentos de criação sem intervenção e momentos de intervenções para
correção, reescrita e reestruturação textual,
levando em conta cada nível de escrita das
crianças.
Foi um bimestre de muita atividade
diferenciada e completamente individualizada. Após o primeiro dia de produção,
o projeto tomou seu próprio rumo, respei-
autor. Quando a 2ª turma chegou, contei
da decisão da turma 302 de responder a
carta. A turma não só aderiu à ideia como a
melhorou. Uma aluna perguntou se poderia
responder a mais de uma carta e outros alunos a seguiram.
Outras atividades surgiram num misto de sugestão da professora e de pedido dos
próprios alunos: agora cartas em contextos
reais. Alguns queriam escrever para amigos
ou familiares. Isso, no meu entender, foi
além das expectativas. Os alunos saíram da
indução para a produção espontânea.
Na sequência, aproveitando estrutura
semelhante e revisando textos do 1º bimestre,
alguns alunos iniciaram as produções de
bilhetes, após uma aula explicativa e participativa com o levantamento das hipóteses
para entender as semelhanças e diferenças
entre os dois gêneros: carta e bilhete.
Como num conto, uma história puxa
outra, em produção de texto, um texto puxa
outro. Alguns textos nasceram de leituras de
tando o ritmo e o nível de aprendizagem de
cada criança. Todas as crianças, com suas
particularidades, tiveram melhora tanto
na leitura como na escrita, o que pode ser
facilmente percebido não só pela professora
regente como por qualquer pessoa que tenha
a curiosidade de comparar as escritas e o
processo de reescrita, ampliação, correção e
reestruturação dos textos. Ressalto que todo o processo foi preservado no caderno de
produção textual dos alunos e nos trabalhos
entregues para a professora.
Alguns alunos já chegaram à autonomia de produzir um texto sem perguntar
o que fazer, apresentando-o apenas para
as revisões. Eles já compreenderam, por
exemplo, o básico de um texto narrativo, a
necessidade de personagens, de um enredo.
Escolhem uma ilustração ou partem das suas
próprias ideias e simplesmente escrevem.
Colocando assim dá a entender que foi fácil. Realmente foi para alguns. Mas, se um
desavisado chegasse na sala em meio a uma
57

58. aula-oficina, encontraria alguns alunos escrevendo, outros corrigindo, outros com
esboços de desenhos, outros colorindo as
ilustrações. Muitos reclamando que estavam
na fila de espera para revisar seus textos,
enquanto liam. Outros reclamando que já
haviam reescrito o texto, mas a professora
mandou escrever de novo, respeitando os
parágrafos, ou pediu para ampliar, explicando melhor uma ideia.
O cronograma foi previsto e concluído
entre os meses de maio e agosto de 2012. As
leituras, produções textuais e ilustrativas e
revisões aconteceram concomitantemente,
assim como a socialização dos textos.
A abrangência da aprendizagem na
esfera escolar foi a melhora no processo
de ensino e aprendizagem na aquisição
da língua e o hábito de produzir textos diversificados. Na esfera pessoal houve a possibilidade de prática de escrita em situação
real, que respeitou os vários níveis de escrita
e ritmo das crianças. No aspecto social houve
a contribuição para a formação de leitores e
escritores críticos e participativos que, desde o âmbito escolar, familiarizaram-se com
a leitura e a escrita significativa e a sua função na prática social.
Tive como exemplo o relatório de uma
aula de Ciências. O aluno estava chateado,
o professor de Educação Física faltou e no
lugar eu entrei com Geografia. Na discussão
houve perguntas que nos levaram para Ciências e outras disciplinas. Quando sugeri que
58
escrevessem o que tinham aprendido na
aula, Gustavo não queria escrever porque “a
aula tinha sido muito chata”. Então sugeri
que ele escrevesse sobre isso, e ficou hilário.
Ele me fez uma provocação no final e eu
respondi que, se ele chateado escreveu tanto,
como seria se ele estivesse de bom humor?

59. A criança, na função de autora, teve
as tarefas inerentes à escrita, reescrita com
correções gramaticais, ortográficas e de estruturação textual, a partir das intervenções
da professora (na função de revisora).
Na função de ilustrador, o aluno teve
a tarefa de produzir as ilustrações de acordo
com seu texto, tendo como critérios as noções básicas de desenho com criatividade,
bom uso da área destinada à ilustração do
desenho, preocupando-se com a estética e
Ferreiro e Ana Teberosky (1984).
Mesmo alunos com necessidades
educacionais especiais (ANEEs) se empenharam nas produções, superando várias
dificuldades. Maior conquista foi do aluno
na condição de cadeirante, com problemas
no sistema motor. Com letra tremida, ele
revelou sua vontade e seu orgulho de finalmente conseguir ser compreendido. Quando
a atividade foi de produção de história em
quadrinhos, ele iniciou com um protesto:
principalmente fazendo correlação da escrita com a ilustração — outro modo de
interpretação textual.
Em se tratando de fase de alfabetização foi natural que os alunos tivessem
dificuldades com a escrita e a interpretação
textual, como escrita fonética, falta de segmentação, junção incorreta, dificuldade de
discriminação visual ou auditiva, omissões
ou transposições de letras ou sílabas, sobreposição de letras, escrita não ortográfica,
enfim, todas as características peculiares ao
processo de alfabetização. Mesmo assim, a
maioria das produções, suas revisões e correções superarou as expectativas. À medida
que as revisões e reescritas de textos viraram
algo habitual, as produções ficaram mais
ricas em conteúdo. As ampliações textuais
foram se incorporando às produções dos
alunos de melhor nível de escrita e os alunos
não alfabetizados ou iniciando o processo
tiveram melhora no nível de escrita, de acordo com a teoria da psicogênese de Emília
“Aleijado, não! Mas resolveu contar sobre
a sua angústia de não saber ler e escrever.
Revelou a importância da amizade com
Isaelle e seu entusiasmo: “Professora, eu
já sei escrever”. Na época ela era silábicoalfabético e necessitava de intervenções
constantes. Sua alegria era motivada por ter
demonstrado sua capacidade de, após dois
anos de treino motor, conseguir uma letra
legível.
Já nos primeiros trabalhos percebi
que os alunos melhoraram o seu nível de
leitura, escrita e interpretação textual. E
os conteúdos e habilidades foram sendo
trabalhados de forma contextualizada à
medida que foram surgindo as necessidades
de uso.
Habilidades desenvolvidas
Atendi à Resolução 002/2007, que
fixa as normas do sistema de avaliação da
rede municipal de ensino de Itajaí e ressalta:
59

60. “Entende-se por habilidade o plano imediato
do saber fazer, aliado ao conhecimento, ou
seja, a operacionalização da aprendizagem
em situações práticas” (ITAJAÍ, 2007, grifos
meus).
As produções textuais, com todo o
processo de correção, reescrita e reestruturação dos textos, foram preservadas nos
cadernos de produção de textos dos alunos.
A cada modificação no texto, nova atribuição
de nota.
turmas com alunos e realidades diferentes,
mas com resultados parecidos: melhora nos
processos de ensino e de aprendizagem.
Posso afirmar que o projeto “Como nasce
um escritor” alcançou seus objetivos com
alguns alunos e mais do que era esperado
com outros. É a diversidade surpreendendo
quando se tem a coragem e a disposição de
“ousar e trabalhar muito” para que tudo
aconteça da melhor maneira possível.
Na sua versão final, os textos foram
novamente reescritos com a devida atribuição de autoria e ganharam as ilustrações, como se fossem a capa de um livro,
com alguns elementos obrigatórios: título,
ilustração e nome do ilustrador. Foram entregues para a professora e compõem um
acervo que por si só mostra a evolução das
produções textuais. Comprovam que os objetivos foram alcançados na competência de
ler e produzir textos em contextos reais.
No entanto, é essencial ter-se em
mente que se trata de crianças de 3º ano,
ainda em processo de alfabetização, que
precisam sempre de intervenções, mas
que, apesar disso, dependendo da ação do
professor, mostram um potencial que as
tornam verdadeiros escritores. É gratificante perceber esses pequenos escritores
com obras enormes, de até cinco páginas;
isso antes das intervenções que normalmente
ampliam ainda mais tais textos.
O mesmo projeto foi aplicado em
Referências
60
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas
transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 – Diretrizes e bases da educação nacional. Brasília:
MEC, 1996.
COX, Maureen. Desenho da criança. 3. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 2010.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana.
Psicogênese da língua escrita. Porto
Alegre: Artmed, 1984.
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala
de aula: leitura e produção. Cascavel:
Assoeste; Campinas: Unicamp, 1984.

61. ITAJAÍ. Conselho Municipal de Educação.
Resolução COMED 002/2007: normas
do sistema de avaliação. Itajaí: Comed, 2007.
PERRENOUD, Phillipe et al. Formando
professores profissionais: quais competências? Quais estratégias? 2 ed. rev. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
2º lugar
Josimara Rodrigues da Silva Pasquali
Denise Pereira Izidoro
Fábio Fernando Vieica
Escola Básica Padre Pedro Baron
Construção coletiva do
conhecimento sobre o corpo
humano
Conhecer e compreender como funciona os órgãos e sistemas que compõem o
corpo humano e como estes trabalham de
forma integrada, reconhecendo a diferença
entre os órgãos e sistemas. Este foi o principal
61

62. objetivo deste projeto, que surgiu em uma
aula de Ciências sobre o tema “sistema
digestório”, quando os alunos ficaram muito
curiosos sobre o percurso que o alimento faz
dentro do corpo.
Após uma votação, decidimos desenvolver o projeto, escolhendo o nome:
“Construção coletiva do conhecimento sobre
o corpo humano”. A partir disso formamos
grupos e dividimos os sistemas para um
estudo mais aprofundado a fim de abordar
como funciona o corpo humano e quais as
doenças que o atingem.
Foram trabalhados os seguintes conteúdos de Língua Portuguesa: função social
dos textos, informação implícita e explícita
de textos, compreensão e interpretação
de gêneros e tipologias textuais, estrutura
textual, leitura compartilhada, leitura de
imagens, distinção de diferentes tipologias
textuais, sentido de uma expressão em textos
informativos, diferenças entre linguagem
falada e escrita, relatos de experiências vivenciadas ou lidas.
Com relação a Ciências, os conteúdos
trabalhados foram: células, tecidos, órgãos
e sistemas que formam o corpo humano,
os alimentos e a digestão, o caminho dos
alimentos no corpo, problemas no sistema
digestório, o ar e a respiração, o caminho do
ar no corpo, doenças do sistema respiratório, componentes do sistema cardiovascular,
doenças do sistema cardiovascular, componentes do sistema urinário, filtração do
62
sangue, problemas no sistema urinário,
componentes do sistema nervoso, reflexo,
doenças que afetam o sistema nervoso, as
glândulas e os hormônios, componentes do
sistema reprodutor.

63. Desenvolvimento do projeto
Na primeira fase foram dadas as orientações sobre o projeto e as estratégias que
seriam adotadas para alcançar os objetivos
propostos: leitura das obras, pesquisas na
internet, escrita dos sistemas em outro idioma (como o inglês, para aquisição das
informações) e como funciona o corpo humano.
No primeiro momento houve um
levantamento oral do conhecimento prévio
63