1) O relato descreve um projeto realizado no Centro de Educação Infantil para introduzir alimentos saudáveis e estimular hábitos alimentares equilibrados em bebês, respeitando as especificidades de cada fase do desenvolvimento. 2) Vivências com diferentes frutas, hortaliças e preparações culinárias foram realizadas para desenvolver o paladar das crianças, observando suas reações e preferências únicas. 3) A rotina alimentar foi modificada para promover a autonomia dos bebês, com benefícios

4. Palavra do Secretário
“Não quero ter a
terrível limitação
de quem vive
apenas do que é
possível fazer sentido.
Eu não: quero uma
verdade inventada”.
(Clarice Linspector)
É com satisfação que apresento a
segunda Edição da Revista Prêmio Mérito Educacional. E, parafraseando Clarice Linspector sobre a verdade inventada e
a inquietação do viver, reconheço o potencial de cada profissional e sua capacidade de reinventar práticas e saberes. Seus
relatos retratam a grandeza da criação e
as múltiplas possibilidades do cotidiano
escolar.
Querer uma verdade inventada,
recriada e repleta de possibilidades de
aprendizagem é o desejo dos profissionais da educação que firmam, todos os
dias, o propósito de ensinar e aprender
com seus alunos.
A cada edição do Prêmio Mérito
Educacional, somos surpreendidos pelo
número de inscritos e especialmente pelos relatos que traduzem as experiências
vividas em nossas unidades de ensino.
À Secretaria de Educação, cabe o
papel de divulgar e dar “voz” às produções
de seus profissionais. Esta publicação
cumpre com esta finalidade, pois relata
práticas de berçário à educação de jovens
e adultos, divulga à sociedade nosso
propósito de sermos reconhecidos pela
qualidade educacional numa perspectiva
de atendimento à educação integrada e
inovadora.
Com o desejo de que esta edição
possa estimular novas experiências, registro meus cumprimentos a todos os autores
e atores que escrevem a Educação Pública
Municipal de Itajaí.

5. Editorial
Nos últimos anos, tem-se difundido a ideia de que
os saberes docentes construídos na prática são fonte de
conhecimento primordial para a profissionalização da
área. Nesse sentido, divulgar as práticas desenvolvidas
pelos profissionais da educação descortina-se como
uma estratégia para reconhecer e enaltecer o trabalho
daqueles que contribuem substancialmente para a
formação das futuras gerações.
Sob esta premissa, a segunda edição da Revista
Prêmio Mérito Educacional, vem reafirmar a política
da Secretaria Municipal de Educação de valorizar e
fomentar em sua Rede, os saberes dos profissionais e
suas valiosas contribuições, imprimindo à Educação
Municipal de Itajaí um selo de qualidade e relevância
em atendimento educacional.
A segunda edição da Revista Prêmio Mérito
Educacional apresenta 24 relatos, protagonizados por
profissionais e alunos da rede pública municipal de
ensino de Itajaí. Este recorte é fruto de 298 projetos
que foram enviados à comissão organizadora que, por
meio da avaliação da comissão julgadora, selecionou
aqueles que atendiam de forma integral aos critérios
estabelecidos.
A primeira etapa da educação básica, a Educação
Infantil, tem representações nos relatos de creche (0 a
3) e pré-escola (4 a 5). O Ensino Fundamental apresenta
suas experiências nos Anos Iniciais e Finais, bem como
na modalidade da EJA (Educação de Jovens e Adultos).
Os Especialistas (Orientador Educacional, Supervisor e
Administrador Escolar) também estampam as páginas
desta revista com suas contribuições da área técnicopedagógica. Os profissionais da Educação Integral e
Categoria Apoio (Agentes em Atividade de Educação,
Agentes de Apoio em Educação Especial, Intérpretes
e Instrutores de Libras, Auxiliares de Biblioteca e
profissionais que atuam nos laboratórios de informática)
também têm registrado nesta revista sua contribuição à
educação municipal.
Nestes relatos, podemos vislumbrar o potencial
dos profissionais da Rede Municipal de Ensino de Itajaí
e comprovar a infinita possibilidade criadora de cada
um.
Créditos
Realização:
Secretaria Municipal de Educação
Itajaí – SC
Secretário de Educação:
Professor Edison d’Ávila
Direção Geral:
Coordenadora Técnica
Sandra Cristina Vanzuita da Silva
Editoração Gráfica e Criação:
Professor Juliano Trevisani
Fotos Evento:
Jonnes David
Fotos Autores:
Assessoria de Informatização
Fotos dos Relatos:
Enviadas pelos Autores
Edição de Imagens:
Professor Juliano Trevisani
Revisora:
Izabel Cristina Mendes
Colaboradores:
Professora Ana Paula R. Dagnoni
Professor Valter Cardoso
DAI - Diretoria de Ações Integradas
DOAE – Diretoria de Orientação
e Assistência ao Educando

8. 8

9. 9

10. 1o lugar
Giseli Pereira Araribá
Pedagoga com especialização em
Educação Infantil e em Supervisão
Centro de Educação Infantil
Professora Maria do Carmo Espíndola
Alimentação equilibrada e
saudável
Ao aproximar-se a Páscoa, discutimos
e planejamos quais experiências propor
aos grupos de crianças que o CEI atende,
quais lembrancinhas confeccionaríamos e
as guloseimas mais adequadas para cada
10
grupo, respeitando sua faixa etária e suas
necessidades. Sabe-se que, muitas vezes,
as datas comemorativas se restringem a
experiências pobres e feitas sempre da
mesma forma, sem significado para o
desenvolvimento das crianças.
Refleti, então, sobre o que realmente
seria apropriado e também saudável para o
grupo de bebês que possuem necessidades
e restrições alimentares bem específicas.
Propus uma cesta com produtos saudáveis,
contendo frutas, sucos naturais e biscoitos
ao leite, pensando também no envolvimento
das famílias nesse “processo de aprender”.
Destaco a importância de trabalhar
com o grupo de crianças e seus familiares a
fim de estimular e desenvolver o paladar dos
bebês, buscando a formação de hábitos alimentares saudáveis e adequados a cada fase
da vida.
Considerei a dificuldade encontrada
em introduzir alimentos mais espessos e
consistentes que necessitam de uma mastigação mais eficaz, pois, no grupo, o uso da
mamadeira é algo frequente e permanente
nos costumes familiares.
Percebi também a ingestão de alimentos inadequados para essa faixa etária oferecidos pelas famílias, o que resultará em
maus hábitos alimentares, como consumo
de alimentos açucarados, industrializados,
refrigerantes e frituras.

11. Especificidades
do grupo de bebês
Primeiro é preciso saber quais
são as especificidades alimentares dessas
crianças, que precisam “aprender” a comer
e experimentar os diferentes sabores dos
alimentos, assim como entender por que
necessitam deles. O corpo humano tem
necessidades diárias de vários nutrientes
para que possa ser saudável. Portanto, a
alimentação se torna importante fonte para
a promoção da saúde e do bem-estar. Nos
primeiros anos de vida é essencial seguir
alguns critérios de seleção dos alimentos,
que devem ser oferecidos aos bebês de
forma gradual, respeitando cada fase do seu
desenvolvimento.
No CEI, a introdução de alimentos
salgados na dieta dos bebês, como papinhas de
verduras e sopas, é
realizada após os seis
meses de forma lenta e gradual, estimulando
assim a mastigação, tão fundamental para o
fortalecimento da musculatura da face, que
tem grande influência no desenvolvimento
da fala para a articulação das palavras, contribuindo também para o nascimento dos
dentes.
Uma alimentação equilibrada e saudável irá fornecer um suporte para que a
criança cresça e se desenvolva, evitando o
aparecimento de doenças, desde uma simples gripe ou resfriado até as mais sérias,
como sobrepeso, obesidade, desnutrição e
intolerâncias alimentares.
Cabe ressaltar que o peso dos brasileiros vem aumentando nos últimos anos.
11

12. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE, 2010), em 2009 uma
em cada três crianças de cinco a nove anos
estava acima do peso recomendado pela
Organização Mundial de Saúde (OMS). O
excesso de peso e a obesidade são encontrados
com grande frequência, a partir de cinco
anos de idade, em todos os grupos de renda e
em todas as regiões brasileiras.
A importância da rotina
Ao se tratar de alimentação infantil é
preciso ter em mente que nessa fase a criança
desenvolve e intensifica seu paladar; por isso,
seu primeiro contato com alguns alimentos
pode não ser bem aceito inicialmente, porém,
não significa que eles devem ser retirados da
alimentação, mas sim novamente oferecidos
em preparações diferentes e mais atrativas,
mantendo horários preestabelecidos na rotina do bebê. Assim, em longo prazo, serão
melhor aceitos.
As rotinas estabelecidas para essas
crianças contribuem para todo o processo
de aprendizagem, pois a repetição de ações
gera segurança, possibilitando aos pequenos
antecipar o que vai acontecer, construindo
gradativamente a noção de tempo.
Com referência ao período de alimentação, carregado de significado e de
trocas entre adultos e crianças, é preciso
destacar o que o bebê é capaz de aprender:
mastigar o alimento com tranquilidade e no
seu tempo, esperar e respeitar a vez do outro,
12
expressar o que deseja, observar e deixar ser
observado, identificar os alimentos e sua
temperatura (quente e frio).
Considerando a importância da alimentação adequada nos primeiros anos de
vida, busquei promover experiências gustativas que desenvolvessem o paladar dos
bebês, levando, às famílias, informações,
dicas de receitas e modos diferentes de
oferecer às crianças novos alimentos que
contribuíssem com esse processo.
Vivências do grupo
O projeto teve início
com atividades diárias, nas
quais o grupo foi desafiado a
experimentar diferentes sabores.
Levei potes com alimentos
de sabores e texturas
bem distintos, como
açúcar, sal, vinagre,
café, achocolatado,
farinha, leite morno
e água gelada, para
experimentarem,
utilizando
pequenas

13. colheres individuais.
Os bebês, que interagem de forma
rápida com os objetos, permaneceram
sentados, esperando o que iria acontecer.
Animados com as colheres coloridas que cada
um recebeu, foram degustando os alimentos
oferecidos. Foi possível perceber as mais
diferentes preferências. Uns saboreavam
com satisfação e ousadia, aguardando
eufóricos o próximo alimento. Outros, em
meio a caretas, lambiam os lábios e a
colher quando o alimento era azedo,
e alguns ficavam desconfiados e
apreensivos com o que lhes seria
oferecido em seguida.
Montei, com o auxílio
dos pais e com o que tínhamos no
CEI, uma cesta de frutas e outra
de hortaliças, que eram dispostas
ao grupo em momentos distintos,
cada uma sendo exposta durante
duas semanas aproximadamente.
No primeiro contato com as frutas
(manga, melancia, banana, uva,
maracujá, goiaba, maçã, melão
e mamão), reuni a turma para
observar, sentir o cheiro, a textura, o
formato. Conversei várias vezes com
as crianças, falando o nome e a cor
das frutas.
Na sequência, um momento para saborear uma das
frutas, estimulando assim a
mastigação e dando autonomia
para que cada criança comesse
do seu jeito e no seu tempo. As reações foram as mais diversas e bem singulares.
Elas saboreavam com satisfação, umas
com muitas caretas, cuspindo, e algumas
experimentavam uma só vez.
Exploração ousada
Nos momentos em que o grupo
explorou livremente a cesta de frutas,
observei a ousadia e a curiosidade da turma
que manipulava e escolhia cada uma delas,
às vezes carregando-as de um lado para o
outro, apertando, lambendo, mordendo e
até furando a fruta para saboreá-la melhor,
até mesmo o limão, que provocava caretas e
salivação.
Em determinados momentos, a cesta
de frutas era colocada fora do alcance do
grupo, mas possível de ser visualizada, o que
fez surgir as mais simples estratégias para
alcançá-la: escalavam o berço, subiam em
brinquedos, até que um dos meninos teve a
ideia de empurrar a escada de caixas de leite
próxima ao berço, subindo e alcançando com
sucesso as frutas. Nosso amigo permaneceu
ali alguns minutos, furando e saboreando
a manga. Logo se formou um rodízio de
crianças.
Todos os dias o grupo saboreou
uma fruta diferente. Com algumas, como
maracujá, laranja e melancia, eram feitos
sucos. Com outras, envolvi o grupo na
preparação de deliciosas receitas. Lembro
que cada fruta foi degustada inicialmente ao
13

14. modo natural.
A experiência com o abacate foi a
mais interessante, pois apenas uma criança
experimentou sem repetir, enquanto as demais comeram meio abacate, raspando com
a colherinha e levando até a boca sozinhas.
Quase não consegui satisfazer a todas, pois
logo terminavam de comer, pedindo mais.
Notei que com o maracujá aconteceu o contrário: todos experimentaram, mas se negaram a repetir. No entanto, três pequenos
comeram meio maracujá sozinhos, ao natural, mesmo com o mais intenso azedume.
Ficou claro o quanto cada criança é
única, com gostos e preferências singulares,
e que nunca devemos
14
compará-los ou medi-los. Em relação à rotina,
ela é fonte de desenvolvimento constante dos
bebês e deve ser planejada cuidadosamente.
Segundo Nazarro (2008), a criança tem sua
própria personalidade, interesses e gostos,
além de um perfil de habilidades que a
torna única. Sendo assim, devemos pensar
o planejamento de uma rotina que respeite
essa individualidade, partindo de seus interesses e potencialidades, segundo seu ritmo pessoal de aprendizagem.
A rotina que educa
Decidi modificar a rotina da hora
do lanche. Quando era oferecida banana
amassada, reunia os pequenos para comerem sozinhos com as próprias mãos, ora na
roda, ora sentados nas cadeiras junto à mesa.
O grupo percebia claramente a movimentação das professoras e seus sinais para
determinadas atividades. Isso permitiu a
organização da turma, pois as crianças se
sentavam para ver e esperar o que iria
acontecer, como em um ritual. Em
seguida vinham as manifestações
e expressões, com os bebês se
comunicando em diferentes linguagens suas vontades e desejos,
alguns com falas quase corretas.
Verbalizavam os nomes das frutas,
o pedido de “mais” e o “não” quando
questionados pela professora.
Nos momentos de culinária adotei
dinâmicas diferentes, considerando a

15. quantidade de ingredientes utilizados
em cada receita. Na preparação do creme
de abacate, apresentado no site “Guia do
bebê”, misturei os ingredientes na sala e o
grupo só visualizou. Com o bolo de banana,
organizei o passo a passo na sala. Observei
o interesse e a curiosidade da turma, que
permaneceu ao redor da mesa que, mesmo
pequena, possibilitou às crianças visualizar,
manipular os ingredientes e auxiliar as
professoras na mistura da massa. Alguns
bebês iam e vinham, ora escolhiam brincar,
ora aproximavam-se da mesa para observar e
explorar os ingredientes.
Cada ingrediente foi tocado, cheirado
e experimentado. As bananas foram as preferidas. Dei uma para cada criança para
descascarem. A manifestação foi imediata
para comê-la. Logo colocamos o restante
no liquidificador com as cascas. O som
do aparelho causou choro e alguns olhos
arregalados, mas nada que superasse a
curiosidade da turma que balbuciava todo o
tempo.
Ao despejar a massa na bacia, dei a
colher para que cada criança a misturasse,
primeiro sem ajuda, para que realizem como desejado, depois com auxílio. Poucas
não tiveram compreensão do que fazer e
precisaram ser auxiliadas. Outras ousaram
experimentar a massa ainda crua, levando
uma colherada bem cheia à boca, pegandonos de surpresa. Quando o bolo ficou pronto,
o grupo foi organizado para observar o
resultado e partimos para a degustação.
Os olhos brilhavam! Ouviam-se falas e
balbucios... “Bolo!”.
Um dos bebês demonstrou grande
ansiedade para saboreá-lo, colocando na
boca todo o pedaço que a professora ofereceu, tendo dificuldades para mastigar.
Depois do sufoco, orientei o pequeno para
morder um pedaço de cada vez, devagar e
tranquilamente. Foi assustador e engraçado
ao mesmo tempo, primeiro porque achei que
ele iria se engasgar e depois porque ele não
estava preocupado com a dificuldade que
teve para mastigar e engolir o bolo, mas sim
com o próximo pedaço que comeria.
Preparei com o grupo uma receita de
cookies de soja, retirada do site “Coletivo
verde”, utilizando outra dinâmica. As crianças se sentaram no tapete emborrachado
ao meu sinal. Primeiro dispus os ingredientes
para que observassem e um a um foram experimentados por cada criança, enquanto
eu falava o nome dos itens várias vezes em
diferentes intensidades: alto e baixo, batendo
palmas. O interesse da turma ficou evidente
nas muitas tentativas de falas quase corretas
e muitos balbucios.
Cada criança ajudou a introduzir
um ingrediente na batedeira. Para minha
surpresa, o aparelho não causou medo ou
insegurança aos pequenos, que ficaram
eufóricos e entusiasmados para observar
a movimentação da massa. Destaco que
parte das receitas confeccionadas em sala e
pelo grupo foi enviada para degustação das
famílias, que logo se manifestaram pedindo
15

16. as receitas.
Dando sequência ao projeto, parti
para as experiências com as hortaliças, que
foram apresentadas ao grupo também em
uma cesta com batata salsa, batata inglesa,
cenoura, couve-flor, brócolis, vagem, abóbora e beterraba. Todos os dias a turma as
observava, seguindo a mesma dinâmica
adota anteriormente: primeiro na roda,
onde a professora falava o nome dos itens
várias vezes, incentivando que cada criança
tentasse repetir, parabenizando e festejando
as diversas tentativas individuais e coletivas.
Diariamente era organizado um momento para a degustação da hortaliça cozida
em cubos e oferecida no prato para que as
crianças pegassem com as próprias mãos.
Todos experimentavam a primeira porção
e logo vinham as manifestações de querer
mais, ou não, deixando novamente claras
algumas preferências e até a falta de hábito
de comer alimentos mais consistentes, que
necessitam de maior mastigação.
Nesses momentos, respeitava a
escolha de cada criança, oferecendo vez
ou outra, incentivando-a a experimentar
novamente e deixando-a livre para brincar se
preferisse. Já os que apreciavam a degustação
permaneciam ali, sentados, esperando mais
uma porção até que terminasse por completo
o alimento, mesmo vendo alguns companheiros brincando.
16
Modificando a rotina
Aproveitei uma das refeições, o almoço, para deixar que comessem a beterraba
com as mãos, retirando uma a uma do
refratário. Foi um momento de satisfação
para as crianças, que não queriam sair da
mesa e cotinuavam comendo beterraba.
Durante todo o projeto fui anotando
as preferências, os gostos e reações de cada
bebê ao experimentar os alimentos oferecidos. Depois foi montado um quadro que
sinalizou o que cada criança aceitou, repetiu
ou necessitou de auxílio e incentivo da professora para degustar.
O projeto foi encerrado com a
degustação de um doce de abóbora caseiro,
feito pela mãe da agente de atividade em
educação do período vespertino e enviado
para os pais em um vidrinho de conserva
personalizado — contribuição da agente em
atividade do período matutino — com o livro
de receitas tão esperado.
Conquistas do grupo
O grupo demonstrou interesse e
disposição para experimentar com ousadia
os alimentos oferecidos durante o projeto,
evidenciando algumas preferências singulares. É importante destacar que desenvolver
o paladar de uma criança é um processo
que necessita de um olhar especial dos
professores numa relação de parceria com as
famílias.

17. Pude constatar que o grupo se apropriou de alguns conceitos, como quente, por
exemplo. Nos momentos de refeição, alguns
já perguntavam ou exclamavam: “Quente?!”,
soprando sobre o alimento colocado no prato.
Aponto ainda como aprendizagem a
conquista de certa autonomia, demonstrada
quando se organizavam para tomar suco
e comer um biscoito ou fruta, expressando
com diferentes linguagens, com tentativas
de fala ou até com palavras quase corretas,
o pedido de “mais”, ou balançando a cabeça
como sinal de não querer mais, e também ao
entregarem o copo ou colocá-lo sobre a mesa
assim que terminavam de tomar o suco.
O aprendizado pôde ser percebido
em outros momentos, ao reconhecerem um
alimento numa revista ou num desenho,
apontando-o, e com muitos balbucios sinalizarem para as professoras, e ao brincarem
com panelinhas e oferecer às professoras
as hortaliças de plástico, movimentando
a boca como se estivessem mastigando e
sonorizando “Hum!”.
Todas essas experiências gustativas
devem ser trabalhadas o ano todo, dando
sequência nos anos seguintes, para que seja
possível, com o envolvimento efetivo das
famílias, desenvolver nas crianças hábitos
alimentares saudáveis.
Criou-se o estereótipo de bebê fofinho
e gordinho como sinônimo de saudável,
o que é um engano, pois cada criança tem
seu biotipo, suas características genéticas,
sendo importante manter o equilíbrio e o
gerenciamento do consumo de alimentos,
respeitando cada etapa do desenvolvimento
da criança e evitando ao máximo açúcares,
gorduras e alimentos industrializados.
A partir de observação e de estudo
sobre o assunto, realizados no decorrer do
projeto, aponto como relevante a atenção
dada por organizações não governamentais e
pelo governo federal aos casos de desnutrição
e baixo peso e as ações desenvolvidas no combate à fome e à desnutrição, inclusive com uso
de farinhas enriquecidas e multimisturas.
Mas não se pode deixar de lado o cuidado
com o sobrepeso e a obesidade infantil, que
se tornaram um sério problema de saúde,
muitas vezes desconhecido ou ignorado
pelas famílias.
Envolvimento da família
Ficou evidente a importância de envolvermos os pais nos projetos relacionados à
alimentação infantil, oferecendo informações
suficientes para que aconteça uma mudança
de comportamentos e práticas dentro das
famílias.
Envolvi as famílias, primeiro comunicando, por meio de bilhete, o projeto que
iniciaríamos, depois solicitando a contribuição deles para arrecadar os ingredientes
que seriam utilizados na preparação de alimentos. Logo surgiu o interesse dos pais em
testar as receitas em suas casas, o que nos
motivou a confeccionar um livro de receitas
que foi entregue no fim do projeto.
17

18. Semanalmente organizei um mural
informativo que continha temas referentes
à alimentação mais adequada para os
bebês e quais os que deveriam ser evitados
nessa faixa etária. As conversas diárias que
aconteciam na chegada ou na saída das crianças do CEI, comunicando suas reações ao
experimentarem os alimentos, e o quadro
montado com tudo o que foi saboreado, mostrando essas reações, também sinalizaram
aos pais as preferências de seus filhos.
Os pais responderam um questionário
no qual relataram a importância do projeto,
que mostrou a preocupação com a saúde dos
bebês e com a oferta de uma alimentação
controlada, trazendo para a turma a possibilidade de experimentar alimentos saudáveis, fundamentais à saúde e ao crescimento das crianças.
Algumas mudanças nos hábitos alimentares das crianças em suas casas foram
destacadas pelos pais, como o interesse em
provar novos alimentos, a aceitação do consumo de frutas com mais frequência e a
manifestação dos desejos ao pedirem “mais”
e ao quererem comer sozinhas. Alguns relataram também um melhor funcionamento
do intestino desde que iniciamos o projeto.
Foi ainda informada pelos pais
certa resistência das crianças em aceitar os
alimentos salgados, ficando claro que este
trabalho precisa ser contínuo, tendo uma
relação “afinada” com as famílias para que
todos adotem os mesmos procedimentos.
18
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Básica. Diretrizes curriculares
nacionais para educação infantil. Brasília:
MEC, 2010.
COLETIVO VERDE. Disponível em:
<http://www.coletivoverde.com.br/papinhas-de-bebe>. Acesso em: 16 ago. 2012.
GUIA DO BEBÊ. Disponível em: Disponível
em: <guiadobebe.uol.com.br>. Acesso em:
16 ago. 2012.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. POF 2008-2009:
desnutrição cai e peso das crianças brasileiras ultrapassa padrão internacional
[27 ago. 2010]. Disponível em: <http://
saladeimprensa.ibge.gov.br>. Acesso em: 15
ago. 2012.
NAVARRO, Adriana de Almeida. Estimulação precoce: inteligência emocional e
cognitiva: de 0 a 1, de 1 a 3 anos. São Paulo:
Grupo Cultural, 2008.

19. car e cuidar” significa olhar as crianças,
percebendo suas capacidades e necessidades,
reconhecendo-as como possuidoras de história e como cidadãos de direito, e de que
a instituição educacional é um meio para
inserção social.
Foi com base nesses pressupostos
que, dentro do projeto “Conhecendo e revelando minha identidade, vou avançando
em autonomia”, decidimos promover uma
atividade sequenciada envolvendo os pais,
2º lugar
Sueli Terezinha dos Santos
Centro de Educação Infantil Gisele
Kawikioni
Família e escola: aprendendo a
conviver
Este projeto está pautado na concepção
de que o conhecimento é construído pela criança na interação com o meio em que vive
e convive e que a escola necessita favorecer
comunicação e integração, envolvendo a família no processo de ensino e aprendizagem.
Partimos da perspectiva de que “edu-
buscando mudanças de hábitos e considerando que “aprender a conviver” é um dos
pilares da educação e um processo no qual
todos nós estamos envolvidos.
No início do ano letivo, período de
adaptação e acolhimento, um dos objetivos
foi, além do pensar na criança, envolver os
familiares, pois entendemos que a adaptação
ao novo envolve a todos de modo direto ou
indireto. A principal intenção desta proposta
consiste no estabelecimento de vínculos afetivos, de modo a ampliar gradativamente as
possibilidades de comunicação e interação
social, levando as famílias a se perceberem
como integrantes e agentes transformadores
das vivências no ambiente institucional.
O fator emocional
Ao observar as crianças e os familiares
no período de acolhimento e adaptação,
constatei que uma das dificuldades do berçário envolve o estado emocional das mães,
19

20. mais especificamente, e também de outros
membros da família.
Presenciei o comportamento da mãe
de Kauã T. que, ao ser convidada a entrar
na sala para deixar seu filho no primeiro
dia, começou a chorar “um choro de dor”.
Logo choravam os dois, mãe e filho, e ela
verbalizou várias vezes: “Eu nunca deixei
ele sozinho, será que ele vai ficar bem?
Professora, ainda bem que minha família já
te conhece há muito tempo, porque se fosse
A avó do Kauã T. contou que sua filha
chorou o dia inteiro e ligou para o CEI várias
vezes, perguntando sobre o filho. No dia
seguinte, chegou sorrindo, entrou na sala,
onde permaneceu algum tempo observando
as outras crianças, brincou com seu filho e
com os outros bebês, procurando envolver
Kauã em parcerias, e comentou: “Ele fica
feliz junto com outras crianças”.
A mãe de Lucas levou um tempo
maior para se adaptar. Todos os dias entrava
alguém estranho eu não iria ter coragem de
deixá-lo, mas eu tenho que trabalhar”. Ainda
com lágrimas nos olhos, ela saiu da sala e foi
embora.
na sala, sentava no chão para embalar seu
filho no bebê-conforto, ficava auxiliando
para tomar a mamadeira. Várias vezes pegou
outras crianças para embalar, enquanto
contava a sua história e a do filho, falando
sobre seus medos. Fazia somente três
meses que sua família chegara da Bahia
em busca de uma vida melhor. Quando
a professora informava: “Luana,
já podes ir. Agora tenho tempo
somente para o Lucas, todos os
outros já foram atendidos”, ela
começava a chorar e enfatizava:
“Obrigada. Eu vou procurar um
emprego, mas às 17 horas eu venho buscar o meu menino”. A cena
se repetiu por muitos dias, até que o
choro da mãe e do filho foi substituído
gradativamente pelo sorriso e um
gostoso “tchau, até logo”.
Daiane, mãe de Bryan G., chegou no primeiro dia com um olhar
desconfiado. Ao ser convidada a
20

21. entrar e ficar um pouco com seu filho na
sala, aceitou e com o olhar examinou todo
o ambiente, apertando o filho em seu colo,
como para protegê-lo do “novo”. Ficou
atenta a cada movimento da professora e
da agente ao cuidar, brincar e conversar
com as outras crianças. Ao ser informada
que poderia ir, pois a atenção da professora
seria exclusiva para seu filho, ela falou com
lágrimas nos olhos: “Professora, eu só tenho
ele, mas minha mãe é muito doente, eu
relação ao projeto, realizamos reunião com
os pais. Como estávamos em processo para a
escolha do nome para a turma, fizemos uma
votação rápida e escolhemos “Ursinhos”.
Assim começamos a criar nossa identidade
como grupo. Numa conversa informal, falei
sobre o que significa fazer parte da instituição
educacional como educador, aluno e família
do educando, ressaltando que todos têm direitos e regras em comum.
Expliquei que, como professora da
tenho que cuidar dela”. Procurei acamá-la,
dizendo: “Mamãe, aqui o Bryan vai ser feliz,
vai aproveitar”.
A mãe de Kauã B. chegou de uniforme
e o entregou na porta. Ao ser convidada para
entrar na sala, verbalizou: “Não, ele vai ficar
bem; já é acostumado e estou atrasada para
o trabalho”. Repetiu esse comportamento
vários dias. A mãe de Eduarda contou que
as duas eram amigas e que a mãe de Kauã
não estava trabalhando, mas tinha medo de
perder a vaga do filho. E assim, os bebês,
com seus familiares, viveram uma história,
cada um de um jeito.
instituição, sigo regulamentos, sendo o principal deles as Diretrizes curriculares para
a rede municipal de Educação Infantil de
Itajaí (ITAJAÍ, 2000), que o trabalho do educador é pautado pela unidade em todos os
centros de educação infantil e que seguimos
o projeto político-pedagógico do nosso CEI.
Em seguida informei sobre o projeto
a ser trabalhado com o grupo do berçário:
“identidade e autonomia”, do qual as famílias fariam parte. Nesse momento os pais
começaram a verbalizar suas expectativas,
medos e curiosidades acerca das vivências de
seus filhos.
Ao informá-los que as crianças estavam sendo chamadas pelo primeiro nome,
pois este é o início da identidade, descobri
que Robson era identificado em casa como
“Teteu” porque a mãe achava mais bonitinho.
Adrieli era chamada de “Didi” e Raquelly
de “Su” (algum tempo depois percebi que a
mãe de Raquelly escrevia de modo incorreto
o nome da filha e pedi que ela observasse a
Envolvimento da família
No surgimento do projeto “Conhecendo e revelando minha identidade, vou
avançando na autonomia”, uma das atividades pedagógicas definida foi o envolvimento
dos familiares nas chegadas e saídas. Após o
parecer positivo da coordenadora Andréa em
21

22. certidão de nascimento da menina). Todos
concordaram em falar corretamente o nome
de seus filhos para ajudá-los no aprendizado
do projeto em relação à identidade, pois entenderam que na sociedade, fora da família,
o nome corresponde ao início de uma identificação.
Convidei a todos a fazerem parte
do projeto, entrando na sala diariamente.
Mostrei todos os ambientes e objetos e eles
adoraram a ideia. Contudo, deveríamos criar
fora do horário, todos têm a liberdade de usar
o ambiente de troca para banhar ou trocar
as roupas do filho, cuidando da higiene após
o uso do trocador, podendo usar todos os
utensílios e produtos disponíveis.
algumas regras e, em conjunto, definimos o
seguinte:
o material da criança ou arrumá-la para sair
fora do horário, avisar com antecedência ou
aguardar o momento oportuno.
1- Os pais têm acesso livre ao ambiente onde
seu filho estiver presente na instituição.
2- Ao entrar no ambiente, evitar distrair as
crianças enquanto elas estiverem envolvidas
em atividades como contação de história, banho pedagógico e ouvindo canções de ninar.
3- Retirar o calçado e, se quiser, fazer uso
das sandálias de dedo da sala, porque, no
berçário, a sujeira do chão vai para a boca.
4- Se for necessário, higienizar as mãos.
5- Conversar com os profissionais somente
assuntos relacionados ao seu filho; tratar todas as crianças e profissionais com carinho e
respeito, chamando-os pelo nome.
6- Se for necessário retirar a criança do CEI
22
7- Guardar os pertences da criança em lugar
apropriado (na mochila, pendurada em um
gancho com o nome para identificação).
8- Se desejar que os profissionais organizem
9- Se chegar nos momentos das refeições, poderá auxiliar seu filho.
Vivências
Após construídas as regras em conjunto, as vivências foram acontecendo. No
caso de Bruna, os pais vieram buscá-la fora
do horário para levar a menina ao médico.
A mãe pediu para banhar sua filha e vesti-la
com uma roupa melhor; foi até o trocador e
organizou todo material. Quando começou a
banhar a pequena, chamou o pai: “Vem me
ajudar! Você sabe que eu não consigo dar
banho e vesti-la sozinha”. Ele imediatamente
começou a auxiliar. Foi uma cena linda!
Num outro dia, Luana, mãe de Lucas,
ao chegar no CEI, perguntou: “Professora,
posso usar o trocador para dar um banho

23. nele? Ele fez o número “2” e está todo sujo”.
Questionei se ela queria que eu cuidasse da
situação e ela respondeu que não, dizendo
que gostaria de entregá-lo cheiroso à professora, e assim aconteceu.
O pai de Raquelly geralmente chegava na hora do jantar, entrava e sentava
no chão. Rapidamente a menina ia para seu
colo e ele a alimentava, falando com ela: “Ô
menina, mas você come! É gostosa a comida
da escola. Você logo vai ficar grande”. Após
Certo dia o pai de Kauã T. chegou
no momento do soninho, entrou, sentou e
ficou observando todos dormindo. Ficou
encantado, escutando a música de fundo e
observando o ambiente aconchegante. Mais
ou menos 15 minutos depois, levantou com
os olhos cheios de lágrimas e falou: “Que
lindo todos dormindo juntos! Obrigado! Vou
trazer um bolo para vocês, professoras”. E foi
saindo com cuidado para não fazer barulho.
Um dia a mãe de Alessandro chegou
alimentá-la, sempre pedia que a professora
fizesse a higienização e a troca de roupas,
declarando que não levava jeito para essa
tarefa.
A mãe de Adrieli algumas vezes
chegou na hora do jantar, entrava, pegava
o prato da menina, alimentava-a e a levava
ao trocador. Fazia os procedimentos
necessários, sempre dialogando
com a filha, pronunciando o nome
dos objetos ou ações. Buscava a
mochila e se despedia do grupo
com naturalidade. E a pequena
Adrieli repetia os movimentos
e as falas da mãe, mas do
seu jeito. Bryan G., quando
observava a mãe chegando,
usando de sua autonomia,
corria para buscar a sua
mochila para ir embora.
Às vezes, na chegada, entrava sozinho, levando a
mochila para guardar.
na hora em que seu filho estava no banho,
entrou na sala e sentou no chão. O grupo
estava olhando e manuseando livrinhos.
Ela começou a contar a história do livrinho
e logo todos estavam próximos dela. A mãe
de Eduarda entrou e organizou a mochila
da filha no lugar, buscou algum
23

24. brinquedo da sala, entregou para a pequena
e saiu discretamente, como faz todos os dias.
Certa vez a mãe de Lucas, após
alimentar o filho na hora do jantar, sobrando
um pouco de sopa no prato, meio tímida,
perguntou: “Professora, posso comer o que
sobrou? Ele não quer mais e parece estar
tão gostosa”. A professora respondeu “Claro
que podes” e ela, sorrindo, agradeceu: “Eu
sempre quis experimentar. Adoro sopa!”.
A mãe de Michaelly se apaixonou por
do espaço familiar. Já assimilaram que estar
nesse ambiente é temporário, tem hora de
chegar e sair.
Cheguei a essa conclusão ao observar
que os bebês identificam e comunicam
por meio da fala (balbucias), do olhar ou
apontando com os dedinhos a criança cujo
familiar está chegando. Fomos criando
vínculos afetivos e valorizando tudo que
acontece no ambiente da sala. As crianças
vão ao encontro dos familiares, seus ou dos
Eduarda. Todos os dias ela se aproximava
da menina, conversava, elogiava e lhe dava
um beijo, para depois atender a filha. O pai
de Bryan E. geralmente não entra na sala; a
filha maior é quem o busca e interage com os
outros. Um dia, quando observava da janela,
foi convidado a entrar e respondeu: “Não posso. Eu fico nervoso no meio deles”. Ele é um
pai atencioso e protetor. Já a mãe de Bryan
E. gosta de ficar junto do grupo, brinca com
todos ou fica observando de modo natural. E
assim, todos os dias, assisto a cenas do entrar,
ficar um pouquinho e o sair dos familiares
— hábitos comuns e rotineiros em nossa sala
de aula.
amigos, com naturalidade. Os pais observam, a cada movimento das crianças, como
manusear um livrinho, bater um chocalho
no chão, ficar balbuciando ou virar os potes
de brinquedos e misturá-los, que tudo isso
faz parte do processo de usar a autonomia,
ou seja, fazer escolhas que oportunizarão
futuras aprendizagens.
Em relação ao trabalho pedagógico,
ainda estou aprendendo, e aprendendo com
pequenos mestres, pois cada criança tem
um potencial enorme, que me encanta e me
desafia a todo instante. Considerando os
comentários que ouvi sobre meu trabalho,
acredito estar no caminho certo. “Você deve
escrever sua prática, pois é diferente”, disseme a coordenadora Andréa. A agente da sala
Helena enfatizou:
Os resultados
Durante o período de desenvolvimento
do projeto, percebi que o hábito de conviver
contribui muito com o grupo, pois, tendo
a família presente como apoio, as crianças
sentiram o espaço escolar como continuidade
24
Como esta ação pedagógica é a minha primeira experiência, sinto-me privilegiada.
Eu gosto deste contato com os pais. Na
faculdade de pedagogia que estou cursando, sou o caso único dessa vivência, que

25. deveria ser comum em todos os ambientes
de educação infantil. Aprendemos muito
observando como o pai, a mãe e a criança
se relacionam e convivem com os outros.
Destaco também o comentário de
Luana, a mãe de Lucas:
Professora, sabes, aqui é o único lugar onde
as mães podem entrar na sala. Já perguntei
para as minhas amigas que têm filhos
na creche e elas dizem que gostariam de
participar, poder observar as crianças na
sala, mas só chegam até na porta. Eu me
sinto segura agora em deixar meu filho, sei
que aqui ele está bem.
Para finalizar, declaro que esta ação
pedagógica requer estar preparado e estruturar o ambiente em tempo integral, oportunizar vivências de visitações constantes,
fazendo da sala um espaço aberto dentro de
um ambiente fechado chamado instituição
pública de educação, onde avaliamos e somos
avaliados o tempo todo.
Referência
ITAJAÍ. Prefeitura Municipal de Itajaí.
Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes
curriculares para a rede municipal de educação infantil de Itajaí. Itajaí: PMI/SME,
2000.
3º lugar
Ângela Maria Pamplona
Centro de Educação Infantil Rosinha
de Souza
Aquaplay BII
Este projeto surgiu da necessidade
de termos no período de verão (que antecede o final do ano letivo e o início do
ano seguinte), que corresponde à fase de
adaptação das crianças, uma atividade que
envolvesse água e proporcionasse momentos
divertidos, refrescantes, socializadores e
educativos, tornando o ambiente da creche
mais aconchegante e acolhedor. Pensando
nisso, resolvi construir o Aquaplay com a
25

26. cooperação de algumas funcionárias do CEI,
especialmente as agentes em atividade de
educação Sirlei e Claudiane.
A água é um elemento que estimula os
sentidos, controla a agressividade, colabora
no crescimento e desenvolvimento, estimula
a coordenação motora e diminui a timidez,
favorecendo a socialização. Com ela, os bebês
interagem com outras crianças, por meio da
linguagem oral e gestual, o que resulta no
aumento do seu vocabulário.
terage com os objetos e pessoas, lida com
os conflitos e questionamentos. Ela tem o
direito de brincar, enquanto o educador tem
o dever de possibilitar o exercício desse direito, assegurando seus sonhos e o prazer
de conviver com as pessoas. A brincadeira
serve para fazer experiências, múltiplos
movimentos e sensações, que viabilizam
a vivência de determinadas situações com
segurança, sendo um simulacro da realidade
(VYGOTSKI, 2003; PROENÇA, 2011).
Brincar com água permite que as
crianças expressem sua criatividade e se
sintam motivadas a planejar qual a melhor
brincadeira. Além de educar, a brincadeira
com água é benéfica para as crianças muito
agitadas, pois ela pode ter um efeito relaxante,
ajudando-as a concentrar-se e acalmar-se,
como também pode interessar até às crianças
tímidas ou que tenham dificuldades para relacionar-se com as demais.
Mesmo em tempos de economia de
água ainda vale a pena, pois é uma brincadeira
que a garotada adora e brincar com água é
uma boa oportunidade para que as crianças
estejam em contato com a natureza, por
exemplo, na hora de regar as plantas. É uma
boa ocasião para conscientizá-las sobre a
importância do uso correto da água no nosso
dia a dia, nos momentos de higiene e na sua
preservação, evitando o desperdício.
O brincar é a atividade própria da
infância, o meio de estar diante do mundo
social e físico, a maneira como a criança in-
Cabe destacar a importância da interação com a natureza, da constituição de
vínculos afetivos entre sujeitos e seu espaço,
sensibilizando-se com o ambiente e sentindose pertencente a ele (BRONFENBRENNER,
1996; PROENÇA, 2011).
A brincadeira é de suma importância
na educação infantil, pois colabora com a
saúde física, mental e emocional da criança.
É tudo o que ela necessita para desenvolver
a sua inteligência, aprender a lidar com
as frustrações, vivenciar os papéis da vida
adulta, aliviar suas tensões, solucionar aquilo
que não pode ser solucionado na vida real. A
criança que não brinca, adoece.
26
Materializando o projeto
Primeiramente pintamos o muro que
estava muito feio e, com a ajuda da agente em
atividade de educação Claudiane, realizamos
uma linda pintura com motivos marinhos e
de verão, deixando o espaço muito alegre e

27. bonito.
Em seguida começamos a construção
do Projeto Aquaplay, que consiste da união
de alguns canos de PVC, furados em diversos
lugares por onde passa a água. Os canos são
fixados na parede do muro e na parte de cima
também, onde são pendurados com cordões
amarrados na árvore. Embaixo foi colocada
uma espécie de espuma antiderrapante para evitar que as crianças escorregassem e
caíssem, além de prevenir a formação de
receosas, mas assim que colocaram a mão
na água começaram a gostar da brincadeira.
Catarina foi a primeira, seguida por Pablo e
Daniel. Depois vieram Luiz Felipe, Renata,
Amanda e Laura. Somente Emily Caetana
não c hegou perto da água; não houve jeito
de convencê-la a se molhar.
Realizamos diversas brincadeiras,
como o lava-rápido, quando os meninos
colocavam os carrinhos para lavar dentro
da piscina. Brincamos de guerra de balões,
lama. Também providenciamos uma piscina
pequena, colocada debaixo dos canos, onde
as crianças brincam dentro e assim evitamos
o desperdício da água.
Inicialmente promovemos brincadeiras divertidas na piscina e no Aquaplay
com o grupo “Alegria”, aproveitando o início
do verão. As crianças amaram refrescarse com a água que saía dos canos e caía na
piscina. Como o calor era intenso, elas se
divertiram muito.
jogando os balões cheios de água um para
o outro. Saboreamos um gostoso geladinho
(sacolé), que as crianças apreciaram muito, e
fizemos a brincadeira de bolhinhas de sabão.
Elas ficavam encantadas e tentavam em vão
pegar as bolhinhas com as mãos. Riam muito
e se divertiram com essa simples brincadeira.
Também realizamos a brincadeira
da pescaria. Colocamos vários peixinhos de
plástico dentro da piscina e tentamos pegálos com a vara de pescar, também de plástico.
A agente em atividades de educação Irma
ensinou às crianças como pegar os peixinhos.
Era preciso muita paciência para conseguir
encaixar os peixinhos no gancho da vara de
pescar; por isso as crianças desistiram logo.
Outra atividade que empolgou as
crianças foi dar banho nas bonecas, identificando as partes do corpo e ensinando-as a
usar o sabonete e o xampu. O que nos deixou
surpresas foi o interesse demonstrado pelos
meninos nessa atividade, principalmente o
de Luiz Felipe, Daniel e Guilherme, que in-
Brincadeiras
No início de 2012, com a nova turma do
Berçário II, denominada “Grupo Anjinho”,
iniciamos a adaptação num ambiente muito
agradável e divertido, proporcionando diversas brincadeiras, entre elas o banho coletivo
no Aquaplay. Deixamos as crianças só de
fralda e as levamos para o parque. Ligamos
o registro do Aquaplay e esperamos elas
se aproximarem dele. A princípio ficaram
27

28. teragiram o tempo todo. Quanto às meninas,
as que mais se envolveram foram Catarina,
Samilly e Emily Vitória.
Durante a nossa permanência no
parque, brincando no Aquaplay, aproveitei
para mostrar às crianças como e por que
devemos molhar as plantinhas e a horta.
Algumas ficaram muito curiosas. Então
expliquei várias vezes a importância de se
molhar as plantas e o papel da água nessa
atividade.
vínculo de confiança. E para isso é preciso
buscar a criança que está adormecida dentro
de nós por causa da correria e do estresse do
dia a dia.
Penso que, sempre que possível, deve-
Todas essas atividades foram desenvolvidas com a participação da turma do
Berçário II de 2011 durante o período de
verão e com a nova turma de 2012 na fase
de adaptação, demonstrando a importância
deste projeto na formação de vínculos de
amizade e confiança entre as crianças e as
educadoras.
Resultados
Quando observamos crianças brincando com a água, percebemos a intimidade
delas com esse elemento. Elas tentam pegála e sorriem muito, enquanto o líquido
escorre por seus dedos. É algo que provoca
prazer, alegria e, quando compartilhado
com outras crianças, é melhor ainda.
Nós, educadoras, devemos ter a consciência de que precisamos brincar com a
criança, fazer parte do seu mundo, repassar
os valores que estão sendo deixados para
trás e garantir a sua proteção, formando um
28
mos tentar fazer da creche uma extensão do
quintal de nossa casa, onde a criança tenha
liberdade de escolher suas brincadeiras
favoritas, estimulando sua autonomia, dan-

29. do-lhe oportunidades de escolher com qual
colega quer brincar, se quer brincar sozinha,
enfim, respeitar este pequeno cidadão que
está em formação. E só depende de nós,
educadoras, fornecer a ela tudo o que é
necessário para que isso aconteça, de um
modo prazeroso, tranquilo e saudável. É
preciso observar as crianças brincando,
descobrir o que mais aguça a sua curiosidade
e fornecer os elementos indispensáveis para
o seu pleno desenvolvimento.
Durante o verão de 2011, as crianças
puderam divertir-se com o Aquaplay, pois
fez um calor intenso e elas suavam muito
dentro da sala. Penso que devemos estar
sempre atentas para oferecer o melhor para
nossas crianças e este projeto alcançou
ótimos resultados, tanto no final do ano
quanto durante o verão e no início de 2012,
durante a fase de adaptação das crianças.
Acredito que o Projeto Aquaplay
BII foi um sucesso, pois transformou a fase
da adaptação das crianças num momento
alegre, prazeroso e divertido para a maioria, apesar de algumas terem levado um
tempo maior para se adaptarem.
Todas as crianças interagiram entusiasmadas durante as atividades desenvolvidas, pois tudo era novidade. Saborear
um geladinho numa tarde quente de verão foi uma delícia. Comer uma gostosa
melancia doada pelo pai de uma aluna
também foi uma experiência única. Fazer
guerra de bexigas foi muito engraçado,
brincar com o lava-rápido também, porque
ficaram todos molhados e desse modo se
refrescavam.
Também tenho consciência de que
às vezes dá muito trabalho desenvolver
projetos desse tipo, porém, os resultados
compensam, pois ainda posso ouvir as risadas das crianças brincando e divertindo-se
com a água nos dias quentes do verão.
29

30. Referências
BRASIL, Ministério da Educação e do
Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para
a educação infantil. Brasília: MEC/SEF,
1998, v. 3.
BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia
do desenvolvimento humano: experimentos
naturais e planejados. Porto Alegre: Artes
Médicas,1996.
PROENÇA, Maria Alice. Brincar e aprender na
formação do profissional de educação infantil.
Revista Pátio, Porto Alegre, v. 9, n. 28, p. 34-36,
jul./set. 2011.
VYGOTSKY, Lev. A formação social da mente.
São Paulo: Martins Fontes, 2003.
30

31. 31

32. 32

33. 33

34. rantes para a qualidade de vida delas e de
seus familiares.
Segundo o Referencial Curricular para
a Educação Infantil, “as crianças precisam
desenvolver sua capacidade de explorar o
ambiente, para que possam se relacionar com
as pessoas, estabelecer contato com plantas e
objetos diversos, manifestando curiosidade e
interesse” (BRASIL, 2001, v. 3, p. 175).
Sabendo que as crianças são curiosas, a
exploração de diferentes objetos e materiais
1º lugar
Fernanda Walquíria Miranda da Silva
Pedagoga com especialização em
Educação Básica, Direitos da Criança
e do Adolescente
Centro de Educação Infantil Márcia
Maria Augusto Nunes
deve se pautar no estabelecimento de um
contato diversificado, ampliando assim seu
desenvolvimento e a interação com o ambiente que as cerca.
Este projeto teve a intenção de transformar o espaço externo, bem como conscientizar os pequenos sobre os cuidados básicos com o meio ambiente para minimizar
o acúmulo do lixo em nosso contexto social
e educacional de forma significativa e inovadora.
Saberes e fazeres próprios no espaço
externo: uma questão de construção
Projeto reciclagem
A conscientização ambiental na educação infantil, partindo da reciclagem e da
coleta seletiva, é de grande importância, pois desde pequenas as crianças podem e devem
se apropriar de conhecimentos preponde-
34
A criança se constitui como um ser
humano em desenvolvimento, portanto, sujeito de direitos. O adulto exerce papel fundamental no contexto infantil, que vai além
da provisão das necessidades básicas ou de
cuidado. Um fator inerente ao cuidado é a
educação construída de forma mediadora
do sistema simbólico que dará à criança

35. condições de respostas perante as situações
vividas.
A construção histórica trazida pela
criança, bem como suas vivências cotidianas,
torna-se um instrumento de trabalho de riqueza imensurável. Nesse sentido, é relevante pontuar que as ações educativas no
ambiente escolar oportunizam a aquisição
de novos valores, a reflexão e a produção
de novos conhecimentos, bem como a ressignificação dos conceitos já adquiridos.
O projeto desenvolvido surgiu da
necessidade de oportunizar um espaço externo mais acolhedor e interativo aos pequenos. A reorganização do espaço externo
do Centro de Educação Infantil Márcia
35

36. Maria Augusto Nunes motivou o grupo e
mobilizou educadores, crianças e famílias,
valorizando os saberes e fazeres próprios
nesse espaço.
Com um conjunto de ações, que foi
além do desperdício dos materiais que
iriam para o lixo, o projeto oportunizou
a vivência de diferentes experiências, minimizando o acúmulo de lixo no ambiente educacional e social. A
transformação do espaço da
árvore em um ambiente
aconchegante foi algo
desafiador neste projeto, que esteve permanentemente centrado
na emoção e no prazer.
A construção de
utensílios de jardim e
horta, como pazinhas,
baldes
36
e regadores com materiais recicláveis, foi
estimulante e inovadora na reorganização do
espaço, pois, além de serem utilizados para
acondicionamento de terra e lixo orgânico
na horta, foram usados para brincadeiras no
espaço da caixa de areia.
Segundo Haeussler e Rodrigues (2005,
p. 178), “a qualidade das experiências que
tiver, assim como o interesse por aprender e
a segurança em si mesma que vai adquirir
nesse período serão muito importantes na
sua vida intelectual e emocional”.
Atividades externas com foco
psicomotor
O olhar do professor de educação
infantil é essencial na prática docente e
desde o planejamento, durante a intervenção e inclusive no processo de conclusão
dos trabalhos, deve estar pautado no desenvolvimento integral desses seres humanos
em desenvolvimento: as crianças.
De acordo com Barreto (2000, p. 14),
“o desenvolvimento psicomotor é de suma
importância na prevenção de problemas da
aprendizagem e na reeducação do tônus, da
postura, da direcionalidade, da lateralidade
e do ritmo”.
Assim, a reorganização do espaço externo possibilitou a exploração do ambiente, oportunizando experiências concretas
e significativas, visando às necessidades
psicomotoras e contribuindo para que as

37. crianças ampliassem as habilidades motoras,
perceptivas, afetivas e sociomotoras indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual,
sendo capazes de tomar consciência de si
mesmas e do mundo que as cerca. As movimentações realizadas pelas crianças nessas
atividades são primordiais para a aquisição
de ritmo e tonicidade corporal, canalizando
as ações mais amplas e tornando-as mais
sensíveis e perceptivas.
“Quanto mais experimentações corpo-
HAUESSLER, Isabel M.; RODRIGUES,
Soledad. Manual de estimulação do préescolar: um guia para pais e educadores.
Tradução Magda Lopes. São Paulo: Planeta
do Brasil, 2005.
MELO, Ana Maria; ROSETI-FERREIRA,
M. Clotilde. Guia prático para professoras
da educação infantil. São Paulo: Lua do
Brasil, 2006.
rais a criança realizar para o trabalho da função tônica, melhor realizará atividades futuras, como, por exemplo, a escrita” (MELO;
ROSETI-FERREIRA, 2006, p. 6).
Considerando as aprendizagens e as
experiências vividas, torna-se relevante
ressaltar que o trabalho com o material e o
espaço que se tem disponível se constitui
num instrumento privilegiado de saberes e
fazeres. As atitudes de parceria e valorização
do outro são ricas, sendo a emoção e o prazer o
cerne da prática docente que faz a diferença.
Referências
BARRETO, Sidirley de Jesus. Psico-motricidade: educação e reeducação. 2. ed.
Blumenau: Acadêmica, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação e do
Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular para a
educação infantil. Brasília: MEC, 2001.
37

38. escolar se torna um espaço privilegiado para
contemplar o universo histórico e cultural
que envolve as tradições do povo itajaiense.
A proposta de aprender mais sobre a
cultura popular artística do nosso município
surgiu a partir da investigação das culturas
locais durante a Semana do Município e foi
delimitada dentro de aspectos gerais sobre as
manifestações culturais de Itajaí.
O interesse das crianças foi mais
específico e tão significativo que impulsionou
2º lugar
Márcia Regina Junckes
Centro de Educação Infantil Padre
Jacob
Vivências e curiosidades
a iniciativa de procurar saber mais sobre as
danças populares, em especial o Pau-deFita, que se tornou uma das mais lindas
manifestações folclóricas de nossa cidade.
Toda coreografia da dança se desenvolve ao
som de cantorias, com pares segurando fitas
coloridas presas a um mastro e traçando-as
caprichosamente.
Todo esse colorido das fitas e o
modo como a dança acontece fez com que
florescesse essa curiosidade sobre o Pau-deFita.
Destaque para o Pau-de-Fita
Oferecer caminhos que favoreçam o
encontro com a cultura é valorizar a construção da autonomia, por meio da qual
“as crianças possam recriar as relações da
sociedade na qual estão inseridas, possam
expressar suas emoções e formas de ver
e significar o mundo” (NASCIMENTO,
2007, p. 30). Nesse contexto, o ambiente
38
Tudo começou com um projeto
em grupo que abrangeu todo o Centro de
Educação Infantil (CEI) Padre Jacob. O
objetivo era conhecer e valorizar os pontos
turísticos, a gastronomia, os artistas e
as danças populares da cidade, pois esse
projeto aconteceu em consequência da
comemoração do aniversário de Itajaí. No

39. decorrer das atividades, o conteúdo que se
destacou em minha turma e que despertou
maior interesse foi a dança do Pau-de-Fita,
que, por apresentar muitas fitas, cores e
flores, aguçou a curiosidade das crianças.
Senti a necessidade de construir um
projeto em minha turma focando as danças
populares. Procurei inserir as famílias desde o início, pedindo pesquisas sobre as danças folclóricas populares, poemas, versos,
contos e tudo mais que pudesse contribuir
tações culturais durante essas festas, por
exemplo, a dança folclórica do Boi-deMamão e seus personagens, a dança da
Quadrilha, o Terno-de-Reis e o Pau-de-Fita.
Também pesquisei, levei material para a
sala e em uma roda de conversa falei sobre
a história de cada uma. Houve muitas perguntas e algumas eram respondidas pelos
próprios colegas, pois os pais já haviam contado algumas histórias em casa.
para nossas descobertas sobre as tradições
passadas e presentes de nossa região.
O tema escolhido, “vivências e curiosidades”, representa a realidade que estávamos vivenciando, as curiosidades que
podem nos levar às vivências. As famílias
contribuíram com pesquisas, CDs de músicas, fotos antigas de grupos culturais da
região, curiosidades sobre o modo de viver
e trabalhar de algumas pessoas no passado
e até um DVD com apresentação do Pau-deFita.
Trabalhei em sala com todos os materiais durante o estudo das danças, festas e
tradições populares. Conversamos e registramos tudo o que sabíamos e tudo o que gostaríamos de saber em um texto coletivo. Já
sabíamos que em nossa cidade são realizadas
várias festas, a da Tainha, a do Colono, a de
São João, que popularmente é a nossa festa
junina, e a mais conhecida por todos, que é
a Marejada Festa Portuguesa e do Pescado.
Descobrimos que há varias manifes-
Valorizando a cultura popular
Fizemos uma aula-passeio ao Núcleo
Escolar de Contraturno (NEC) Dilzelena
Márcia Teixeira e assistimos à apresentação
e dramatização do Boi-de-Mamão, o que permitiu às crianças uma percepção ampla dos
ritmos, movimentos e brincadeiras desse
folguedo. Todos quiseram realizar trabalho
coletivo de elaboração oral de perguntas e
respostas sobre a apresentação.
Foquei na importância em darmos
valor às produções artísticas das outras
crianças e ao conhecimento das diversas
produções de arte, como a dramatização
e personagens folclóricos. A cada dia em
que eu desenvolvia uma atividade, sendo
com colagem, dança, história, construção
de textos coletivos, ensaio da dança, roda
de conversas, construção da exposição dos
materiais levados pelas famílias, tudo que
parecia tão pequeno e simples em termos
pedagógicos se tornava significativamente
39

40. prazeroso e desafiador, pois
estávamos, eu e as crianças, desenvolvendo algo que surgiu
de uma curiosidade coletiva e
todos estavam interagindo.
Depois da busca de todos esses saberes, começamos a
colocar em prática o que aprendemos sobre o Pau-de-Fita,
já sabendo que essa dança foi
adotada por nossa região, mas
que sua origem é recorrente em
diversas culturas, como a portuguesa, a hispânica, a alemã e
até a americana. Descobrimos
que a tradição portuguesa dessa
dança está associada à dança dos
Arcos de Flores e à Jardineira.
Por esse motivo, colocam-se
muitas flores na base do pau e
no alto dele.
A dança é apresentada
com grupos de oito a doze pares
de damas e cavalheiros, cada
um segurando uma cor de fita
respectiva a do seu par. “Os
trançados durante a dança são
de diversos tipos e quanto mais
difíceis, mais exímios demonstram ser os
dançantes” (D’ÁVILA; D’ÁVILA, 2001, p.
53).
Claro que tive que adaptar a dança
às crianças. Os trançados foram feitos de
acordo com o entendimento delas. Expliquei
40
apenas algumas vezes os pontos em que cada
um deveria ficar, os espaços entre um e o
outro, as cores de cada um, e logo já estavam
dançando no Pau-de-Fita. E por falar nele,
a confecção aconteceu de maneira muito
especial. Pude contar com a ajuda das minhas
colegas de trabalho e dos pais também.

41. acompanharam esse processo
para conhecerem e sanarem sua
grande curiosidade sobre como
foi feito esse pau cheio de fitas.
Fiz, também com auxílio, uma
base com cimento e usei outro
cano mais largo dentro de um
balde para segurar o Pau-de-Fita.
A partir daí foram muitos
ensaios. Fizemos a dramatização
de um casamento caipira, com
Construção e ensaios
Comprei um cano de PVC medindo
dois metros de altura por 40 cm de diâmetro,
12 fitas coloridas com três metros cada e
mais quatro metros para entrelaçar no cano
e colei tudo com cola quente. As crianças
objetivo de que todas as crianças
que não dançassem o Pau-deFita (o número de componentes
se resume a seis meninos e seis
meninas) pudessem participar
de alguma forma. Enquanto os
pares dançavam e entrelaçavam
as fitas, acontecia o casamento
ao som e ritmo de dança caipira.
A dramatização reuniu
um noivo e uma noiva, um padre
e convidados vestidos a caráter
— estes eram realmente convidados do grupo da pré-escola. A
apresentação aconteceu e toda
comunidade pode prestigiar.
Pais e funcionários, todos se
emocionaram, pois acompanharam a construção desse projeto que foi desenvolvido
de maneira prazerosa e principalmente com
muito amor.
41

42. Avanços na aprendizagem
De acordo com o Referencial curricular nacional para a educação infantil
(BRASIL, 1998, v. 1, p. 59),
“a avaliação é entendida,
prioritariamente, como
um conjunto de
ações que
auxiliam o professor a refletir sobre as
condições de aprendizagem oferecidas e a
ajustar sua prática às necessidades colocadas
pelas crianças”. Seguindo esse pensamento
sobre a avaliação, procurei, durante todo
o processo, definir critérios para planejar
e criar situações que gerassem avanços na
aprendizagem das crianças.
Acredito ter alcançado os objetivos
propostos, já que se evidenciou a assimilação dos conteúdos por parte das
crianças. Talvez por ter sido
um assunto de interesse coletivo, abordado a partir da
curiosidade das próprias crianças, o envolvimento foi muito
intenso e significativo. Considero
ter sido um trabalho de construção de conceitos, ideias, valores
e representações construídas
por elas sobre o mundo que as
rodeia.
A arte, em todos os seus
aspectos, possibilita à criança desenvolver a imaginação
criadora, auxilia no processo
de socialização e sociabilidade
infantil por meio da dança, da
dramatização, das produções
artísticas, das histórias. Poderia
citar muitas outras maneiras de
gerar avanços na aprendizagem
das crianças, mas foi por meio
deste projeto que pude constatar
42

43. o envolvimento de todos e alcançar meus
objetivos.
Sinto-me satisfeita com a maneira
pela qual consegui desenvolver este projeto
que contribuiu muito para minha formação.
Sem dúvida foi um estímulo para organizar
muitos outros trabalhos. Acredito que a
aprendizagem, por parte tanto do aluno
quanto do professor, é um processo e sempre
estará em desenvolvimento. Algumas vezes
precisamos de estímulo, e se essa necessidade
nove anos : orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade. Brasília: MEC,
2007. p. 25-32.
for atendida com atividades prazerosas e
com objetivos concretos, a aprendizagem
será alcançada por todos, mesmo porque a
cada dia aprendo mais com as crianças do
que poderia ensinar.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do
Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para
a educação infantil. Brasília: MEC, 1998.
D’ÁVILA, Edison; D’ÁVILA, Márcia. Festas
e tradições populares de Itajaí. 2 ed. rev.
ampl. Itajaí: Fundação Genésio Miranda
Lins, 2001.
NASCIMENTO, Anelise Monteiro do. A
infância na escola e na vida: uma relação
fundamental. In: BEAUCHAMP, Jeanete;
PAGEL, Sandra Denise; NASCIMENTO,
Aricélia Ribeiro do. Ensino fundamental de
43

44. sibilidades, diversidades, caminhos para a
construção do projeto político-pedagógico
dos CEIs (ITAJAÍ, 2008, p. 27), “o processo
de desenvolvimento e aprendizagem é único
e depende das condições de interação com o
meio físico e humano”. Dentro dessa perspectiva, seguiram-se os estudos e experiências, como visitas, assembleias, observação
de vídeos e produções artísticas, todos com a
intenção de contemplar os questionamentos,
previamente feitos pelo grupo e listados por
3º lugar
Francieli Benvenuti de Souza
Centro de Educação Infantil Ana da
Silva Fontes
Pedacinho do céu
A intenção de construir o “Pedacinho
do Céu” surgiu durante o processo de construção da identidade do grupo, como recurso
para compartilhar/adquirir novos conhecimentos e representar, por meio de atividades, pesquisas e registros, as hipóteses elaboradas pelas crianças acerca do seu objeto de
estudo, “as estrelas”.
Conforme as orientações do Referencial Pedagógico da Educação Infantil: pos-
44
mim, que neste caso assumi o papel de professora escriba.
Diante da necessidade que as crianças pequenas possuem de vivenciar, explorar e experimentar para construírem o seu
conhecimento é que inicialmente pensei
na organização de uma aula-passeio até o
Observatório Astronômico de Brusque. Entretanto, essa hipótese foi descartada pela
impossibilidade de realizar visitas fora do
município de Itajaí, conforme normas estabelecidas pela Secretaria de Educação.
Como a ideia de observar as estrelas parecia distante, pensei que talvez fosse
possível trazer o céu até as crianças, ou pelo
menos parte dele. Atenta ao interesse dos pequenos de significar as atividades desenvolvidas para tomada de consciência desta nova
identidade: “Grupo Estrela”, vislumbrei, na
produção coletiva “Pedacinho do céu”, um
elo entre o abstrato e o concreto, uma estratégia para repensar hipóteses, encontrar respostas, imaginar e socializar.

45. O principal objetivo deste projeto foi
constituir uma identidade para o grupo por
meio das interações e das experiências vivenciadas. A partir dele foram estabelecidos
os seguintes objetivos específicos: brincar,
relacionar-se progressivamente com o outro
e o meio, demonstrando suas necessidades e
interesses; deslocar-se com destreza progressiva no espaço, desenvolvendo atitudes de
confiança nas próprias capacidades motoras;
participar de variadas situações de comuni-
Partindo da premissa de que pessoas
e grupos estão em constante desenvolvimento, muitas atividades foram e ainda serão
realizadas em busca de uma identidade para
essa nova turma, tornando difícil a tarefa de
escolher dentre tantas vivências oportunizadas ao longo desse processo. Relatadas aqui
estão as propostas que julguei indispensáveis para realização de um trabalho diferenciado e que, para as crianças, mostraram-se
as mais significativas.
cação oral para interagir e expressar-se.
Também busquei, com as atividades,
levar as crianças a estabelecer aproximação
a algumas noções matemáticas presentes no
seu cotidiano, como grandezas, relações espaciais e temporais; manipular diferentes
objetos e materiais, explorando suas características em contato com formas diversas de
expressão artística; demonstrar curiosidade
pelo mundo social e natural, realizando pesquisas relacionadas ao nome do grupo, formulando perguntas, imaginando soluções
para compreendê-las, buscando informações
e confrontando ideias.
A escolha do nome do grupo foi um
marco importante para os pequenos, pois
nela estão incutidos desejos, preferências e
expectativas da turma para todo o ano letivo.
As famílias e suas crianças contribuíram com
sugestões de nomes para a turma, trazendo
objetos e figuras de casa que foram acumulados pelo período de uma semana numa caixa
surpresa confeccionada pela turma.
No dia 3 de março de 2012 abri a caixa e apresentei as opções de nomes ao grupo.
O processo de votação aconteceu de forma
democrática e aberta. A princípio os pequenos votaram apenas no “seu objeto”, levando
os resultados a um empate entre os nomes
estrela e borboleta. Combinei com o grupo
uma segunda seção para eleição, por meio da
qual se escolheu como favorito o nome “Grupo Estrela” com 10 votos.
Nossa nova identidade foi compartilhada com as famílias e todos os grupos do
CEI. Para essa ocasião, confeccionei, com o
grupo, um cartaz contendo retratos e respec-
Iluminadas, espertas e curiosas
O processo de construção do conceito de “grupo” iniciou desde o primeiro dia
letivo, desenvolvendo-se gradativamente por
meio das brincadeiras, socializações, propostas educativas e principalmente pela formação de novos vínculos afetivos.
45

46. tivos nomes de cada criança e ainda fantoches de vara no formato de estrelas como estratégia para valorização e significação dessa
importante decisão.
Iluminadas, espertas e curiosas. Assim percebi as crianças do Grupo Estrela,
que durante os momentos de conversas se
manifestaram por meio de afirmações e perguntas que transformei num questionário
para orientar nossos estudos:
1. “A estrela fica lá no céu?” (José).
2. “A estrela brilha?” (Maria Clara).
3. “A estrela pisca?” (Gabriela Azevedo).
4. “A estrela é feita de chocolate?” (Guilherme).
5. “A estrela é pequena?” (Gabriela L.).
6. “A estrela que faz o dia?” (José).
7. “A estrela pode ser amarela, branca, vermelha e rosa?” (Laoani, Lizandra).
8. “A estrela não pode cair do céu?” (Gabriela
C.).
9. “É o papai do céu que abre o sol?” (Gabriel).
46
Pesquisando estrelas
Contei com a contribuição das famílias nessa importante tarefa de responder a
tantos questionamentos e hipóteses levantadas pelas crianças, proporcionando a elas a
efetiva participação nesse processo educativo. Para tanto, utilizei estratégias tais como
pesquisas, vídeos, histórias e brincadeiras
realizadas na intenção de que os pequenos
satisfizessem a sua curiosidade e encontrassem respostas para suas perguntas.
As pesquisas revelaram que existem
estrelas no céu e outras no mar e que as estrelas do céu têm um brilho especial porque
queimam como o fogo, mas que elas não piscam, na verdade elas explodem. Também
descobrimos que o sol é uma estrela que
pode ser vista brilhando durante o dia e que
as estrelas não são todas iguais; elas possuem
brilho, tamanhos, idades e cores diferentes.
A tarefa de explicar algo abstrato para
as crianças não foi fácil. Assim, parti para a
experimentação, acendi uma vela em um local escuro e seguro, a fim de que os pequenos
percebessem a variação de cores da chama,
buscando capturar sua atenção e compreensão, contando histórias. Nessa oportunidade
as crianças se mostraram atentas e envolvidas, participando com satisfação dos momentos de reconto e de registro das suas percepções por meio da linguagem do desenho.
Organizei uma sessão de cinema, reproduzindo uma sequência de filmes curtos

47. que trouxeram informações válidas para responder alguns de nossos questionamentos.
As crianças pareceram surpresas com a exibição das imagens do espaço, principalmente
ao descobrir que o sol é maior que o planeta
Terra e que existem estrelas maiores que ele.
Elaborei um circuito de caça às estrelas no espaço externo, organizando previamente o ambiente com estrelas de diversas
cores (conforme relatadas nas pesquisas),
escondidas em lugares distintos para um
Oportunizei também uma deliciosa
brincadeira de culinária, por meio da qual
confeccionamos bombons no formato de estrela, com objetivo de responder a um dos
questionamentos elaborados pelos pequenos: “As estrelas são feitas de chocolate?”. A
turma participou da confecção dos bombons
e percebeu as cores que as estrelas podem
ter, tingindo o chocolate e compreendendo
que as estrelas do céu são feitas de gás interestelar, mas que nós podemos produzi-las
jogo de procurar e encontrar. Essa estratégia
exigiu do grupo atenção, percepção e disposição; afinal, a corrida para achar as estrelas
necessitou de um olhar diferenciado e grande movimentação, tornando essa atividade
divertida e atrativa, além de desenvolver a
coordenação motora ampla e o equilíbrio de
todos os integrantes do grupo.
Como as estrelas são um objeto de
estudo subjetivo, decidi chamar as crianças
de estrelas, propondo uma brincadeira para
mensurar e tentar significar conceitos como
peso e altura (grandezas). Dessa forma, cada
amigo ganhou uma estrela com o seu nome
e participou da nossa primeira atividade
conceitual (medidas), mediada por meio
de assembleia com auxílio de objetos leves
e pesados, grandes e pequenos, bem como
de barbantes cortados conforme a altura de
cada aluno. Durante essa atividade, o grupo
demonstrou compreender os conceitos matemáticos apresentados, manipulando os objetos de estudo e comparando os resultados.
de chocolate e tornar nossas tardes doces e
repletas de conhecimentos.
A representação das vivências relatadas foi construída gradativamente por meio
de desenhos, pinturas, jogos, produção de
mosaico, modelagem em argila/massa de
modelar, fotografias e outras produções que
constituem o portfólio de vivências e descobertas — um documento que retrata experiências individuais e coletivas dos educandos, possibilita a visualização clara do
desenvolvimento de cada integrante do grupo e é utilizado como registro de atividades
e avaliação.
Construção do “Pedacinho do céu”
Apesar de todos os esforços, as estrelas ainda estavam tão distantes. Faltava algo
para incrementar esse processo. Daí surgiu
a primeira ideia de visitar o Observatório
Astronômico de Brusque, inicialmente descartada pela impossibilidade de realizar
47

48. passeios fora do município de Itajaí, conforme normas estabelecidas pela Secretaria de
Educação. Logo encontramos uma segunda
alternativa viável: construirmos um pedacinho do céu para representar nossas vivências, repensar hipóteses e encontrar as respostas que nos faltavam.
Pensei na produção coletiva “Pedacinho do céu” como uma brincadeira, executada em diversas etapas. Inicialmente conversei com o grupo sobre a aparência do céu
trelas confeccionadas por elas. Para dar acabamento, adicionei à obra luzes de LED e
cortinas pretas de TNT, que deram um efeito
especial ao cenário.
O grande dia de inaugurar a nossa
produção chegou. Planejei antecipadamente
um clima de suspense, solicitando aos pequenos que trouxessem lanternas de casa. Testamos o objeto para retomar o conceito de dia
e noite e então inauguramos o “Pedacinho do
céu”. Ao entrar no túnel escuro e observá-lo
durante o dia e a noite. Em seguida as crianças pintaram uma paisagem noturna e outra
diurna, utilizando como suporte um gigantesco pedaço de papelão (3m x 9m). Conversavam e socializavam o espaço com seus pares, demonstrando interesse e satisfação por
sua produção.
Na segunda etapa confeccionamos
estrelas conforme as cores pesquisadas, utilizando EVA, cola e gliter para decorar o
“Pedacinho do céu”, ou seja, um túnel que
construímos pouco a pouco, cujo interior representou o céu que vimos à noite e o exterior, o céu visto de dia.
A terceira etapa de montagem da produção foi executada em segredo por mim e
pela agente em atividade de educação para
aguçar a curiosidade e a imaginação do grupo. A finalização do “Pedacinho do céu” contou com uma estrutura de madeira e canos
de PVC ligados em forma de U e envolvidos
com o papelão previamente pintado pelas
crianças, em seguida adornado com as es-
iluminado pelas lanternas e luzes de LED,
alguns amigos pareceram perplexos, outros
fascinados; tocavam os adornos à sua volta,
demonstrando identificar a sua construção.
Os rostinhos revelavam um misto de surpresa e alegria. Ouvi algumas falas como: “Olha,
eu tô no céu!”, “Que legal...”, “Uau...”.
Finalmente o Grupo Estrela abriu o
espaço “Pedacinho do céu” para visitação,
estendendo convites confeccionados pelas
crianças para todos os grupos do CEI. Essas
vivências foram tão envolventes e importantes que ultrapassaram nossas fronteiras;
foram socializadas com toda a comunidade
escolar por meio da Mostra de Ideias e Curiosidades e promoveram um intercâmbio com
um “Grupo Estrela” diferente do nosso. Fomos visitados por crianças e educadoras que
fazem parte de outro CEI e fomos visitá-los
para compartilhar/socializar brincadeiras,
produções e descobertas acerca dos estudos
que envolveram o nome do grupo.
Muitas outras atividades foram reali-
48

49. zadas, todas elas com seu importante valor
por oportunizarem a construção gradativa
do processo de aprender e ensinar. O “Pedacinho do Céu” foi, com certeza, a mais significativa, responsável por responder os principais questionamentos do grupo e ampliar
nossos horizontes.
Desenvolvimento e aprendizagem das
crianças
O Grupo Estrela sentiu-se valorizado
e importante durante o processo de busca
por uma identidade. O interesse e a procura de respostas nos trabalhos desenvolvidos,
bem como a parceria com as famílias, foram
fatores essenciais para as nossas conquistas.
A avaliação do desenvolvimento e da
aprendizagem das crianças ocorreu mediante a utilização de instrumentos diversificados e processuais, a saber: a partir da observação e registro dos relatos e vivências do
seu cotidiano escolar, registros fotográficos
e audiovisuais, por meio da construção dos
portfólios individuais de vivências e descobertas.
Os resultados das propostas desenvolvidas foram visíveis, a ponto de sensibilizar e envolver a maioria das famílias como
coparticipantes nesse movimento de experimentar para construir aprendizagens. Na
apresentação das avaliações semestrais elas
assumiram, em reunião de pais, um compromisso junto ao grupo para a concretização de
minha ideia inicial referente à aula-passeio.
É importante destacar que esta ocorreu em
consequência do processo avaliativo e foi um
evento extraclasse; por isso está aqui descrita
como resultado dessa prática que teve também o objetivo de contemplar um projeto
paralelo (Saidinha Cultural, assegurado pelo
Programa Cultura e Travessura).
No sábado, 21 de agosto, por volta das
dezoito horas, reunimo-nos, “Grupo Estrela” e famílias, para a visita ao Observatório
Astronômico de Brusque. A aula-passeio nos
possibilitou respostas para hipóteses e perguntas feitas em sala de aula, despertando
os pequenos para a importância do conhecimento científico, da experimentação e das
descobertas, levando-os a perceber que nossas hipóteses podem ter respostas diferentes das que elaboramos. Todas as atividades
desenvolvidas permitiram contextualizar na
prática os estudos do tema.
A análise e a reflexão sobre as minhas
práticas educativas contaram com um pluralismo de alternativas, tais como: a observação e registro dos relatos e das vivências das
crianças no seu cotidiano escolar, registros
diários das propostas eficientes e deficientes
realizadas com o grupo, entrevistas de opinião/expectativas direcionadas às famílias
e reuniões pedagógicas para discussão/direcionamento dos trabalhos docentes.
Estender o processo avaliativo às famílias foi uma das ações mais eficazes para
mensuração e adequação das minhas estraté-
49

50. gias, compreendendo que sou uma peça auxiliar no processo educativo iniciado e continuado pelos familiares. Busquei alcançar as
famílias como aliadas para conhecer os meus
educandos. Estas, por sua vez, demonstram-se confiantes e comprometidas com seus filhos, tornando meu trabalho mais produtivo
e significativo.
As respostas e sugestões, bem como a
avaliação das famílias, fizeram-me refletir e
transformar a forma de planejar, afirmaram
gio de conhecer uma clientela especial que
acreditou e valorizou o meu trabalho de educadora e a sorte de poder contar com o apoio
de uma equipe de pedagogas qualificadas
e comprometidas com sua profissão. Neste
caso, cito a agente em atividade de educação
que comigo atua e que esteve envolvida durante todas as etapas deste trabalho, professoras e coordenadora que me incentivaram
na concretização deste projeto.
Com tudo isso, descobrimos que a vida
que estou no caminho certo, que empecilhos
sempre existirão, mas que educar sempre valerá a pena. Segue alguns relatos das famílias:
“Foi notável a mudança na Gabriela.
Gostei muito da forma como ela tem se mostrado feliz com a escola; mesmo doente não
quer faltar à aula” (Relato da mãe de Gabriela).
“O trabalho realizado é maravilhoso.
Fico impressionada com o que a minha filha
está aprendendo; ela está cada dia mais esperta” (Relato da mãe de Alessandra).
“O José desde que começou no jardim,
percebi muitas mudanças nele. Os desenhos,
por exemplo, ele pintava sempre da mesma
cor; agora pinta com várias um mesmo desenho, considerando suas diferentes partes”
(Relato da mãe de Marcilene).
Como professora, é muito gratificante
fazer parte do Grupo Estrela e estar presente
em cada desafio, na superação dos conflitos
e nos avanços significativos. Tive o privilé-
em grupo nos possibilita brilhar tanto quanto as estrelas, cada qual com sua intensidade,
cor e valor no mundo. Somos ESTRELAS e
viemos ao mundo para BRILHAR...
50
Referência
ITAJAÍ. Prefeitura de Itajaí. Secretaria Municipal de Educação. Departamento de Educação Infantil. Referencial Pedagógico da
Educação Infantil: possibilidades, diversidades, caminhos para a construção do projeto
político-pedagógico dos centros de educação
infantil da rede municipal de Itajaí. Itajaí:
PMI/SME, 2008.
Fontes consultadas
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental.
Referencial curricular para a educação infantil. Brasília: MEC, 1998.

51. CRIAÇÃO DO UNIVERSO. Disponível em:
<http://youtu.be/t8ewB2oxXic>.
Acesso
em: 23 abr. 2012.
DOKI DESCOBRE: O DIA E A NOITE. Disponível em: <http://youtu.be/
olEYG4GVzwE>. Acesso em: 23 abr. 2012.
ESTRELAS
MAIORES
QUE
O
SOL. Disponível em: <http://youtu.
be/3XZEwdNAhLw>. Acesso em: 23 abr.
2012
IMAGENS DO ESPAÇO. Disponível em:
<http://youtu.be/45rLiFE0CN4>. Acesso
em: 23 abr. 2012.
ITAJAÍ. Prefeitura de Itajaí. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes curriculares
para a rede municipal de educação infantil
de Itajaí. Itajaí: PMI/SME, 2004.
NODDY E A ESTRELA CADENTE. Disponível
em: <http://youtu.be/cSz2GW_m1BU>. Acesso
em: 23 abr. 2012.
51

52. 52

53. 53

54. atua como protagonista da ação pedagógica,
mostrando-se curioso, colaborando para
que seus alunos sejam capazes de articular
seus conhecimentos prévios com os conhecimentos escolares.
Inspirada nos livros de literatura
infantil, sugeri que, a partir das leituras,
as crianças experimentassem as funções
de autoria, bem como de ilustração de
suas próprias histórias e outros textos que
circulam na esfera social. Era uma busca
1º lugar
Sandra Rosa dos Santos Reis
Escola Básica Melvin Jones
Como nasce um escritor
Precisei buscar alternativas que
prendessem o interesse e encantassem os
pequenos nessa fase tão complexa e decisiva
que é a alfabetização. Assim surgiu a ideia
do projeto “Como nasce um escritor”, que foi
realizado com os alunos dos 3ºs anos, turmas
302 e 304 da Escola Básica Melvin Jones.
Para Perrenoud et al. (2001), a educação
significativa pressupõe um professor que
54
por inovações que despertassem o gosto
pela produção textual, cada vez mais difícil
de gerenciar em sala de aula em razão dos
diferentes níveis de aprendizagem. De acordo com Geraldi (1984, p. 53), “o texto deverá
servir de pretexto para a prática de produção
de novos textos pelos alunos”.
Parti da perspectiva de que a criança
é, em sua essência, criativa. Instiguei e,
a princípio, induzi a produção escrita e
ilustrativa por meio de “aulas-oficinas” direcionadas a cada nível de escrita com o
objetivo de ir aperfeiçoando as “produções”
com revisões e correções ortográficas, semânticas e estruturais de diversos gêneros
textuais (a professora na função de revisora
dos textos).
Desse modo, atendi à premissa de
contextualizar a aprendizagem no âmbito
da vida real, com textos que já surgem com
uma finalidade específica, com remetentes
e destinatários reais, entendendo que a
essência da aprendizagem linguística de

55. comunicar é um processo natural.
Considerei o disposto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9.394/96), que afirma em seu Art. 1º: “A
educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem [...] nas instituições de
ensino [...] § 2º A educação escolar deverá
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática
social”. O Art. 3º determina: “O ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios:
[...] XI vinculação entre a educação escolar,
o trabalho e as práticas sociais” (BRASIL,
1996, grifos meus).
Ao colocar a criança na função de
ilustradora, pude obter informações preciosas. Descobri a possibilidade de usar o
“desenho como indicador da inteligência ou
maturidade intelectual de uma criança, sua
personalidade e seu ajustamento emocional”
(COX, 2010, p. 85, grifos meus), além de
propiciar o desenvolvimento da criatividade
e de outra forma de expressão, bem como de
55

56. interpretação textual.
Também pautei a elaboração deste
projeto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que propõem uma educação
comprometida com “a construção cidadania
[por meio de] uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social”
(BRASIL, 1997, p. 15, grifos meus) e adotam
o conceito de cidadania em sentido mais
amplo, como “uma forma de sociabilidade
que penetra em todos os espaços sociais”
(BRASIL, 1997, p. 19). É uma noção de
cidadania que implica conquista de significativos direitos sociais, reduzindo as
desigualdades.
Por acreditar que, por meio da escola,
do ensino, da aprendizagem, podemos melhorar ou modificar a sociedade, procurei
incutir o hábito dos registros por escrito, o
ato de escrever, seja sobre uma leitura feita
ou ouvida, uma leitura de imagem, um relato
de uma aula.
O projeto “Como nasce um escritor”
teve por objetivo instigar a aprendizagem
significativa, por meio de práticas de escrita,
a partir de leituras, como pretexto ou prétexto, que envolvam a criatividade e a autonomia e que se traduzam na competência
de ler e produzir textos em contextos reais.
56
Escrita e leitura em processo
Em maio de 2012 propus para as
turmas que participassem de um projeto
de leitura, escrita e ilustração que seria
desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa. Após explicações dos porquês e
como aconteceriam as atividades, os alunos
escolheram por votação se aceitavam ou não
participar do projeto.
O pojeto “Como nasce um escritor”
foi votado na turma 302 e dos 23 alunos
presentes, 14 foram a favor. Na turma 304, dos
19 alunos presentes, 17 aprovaram. Assim,
em “regime participativo”, discutimos para
decidir sobre a organização das tarefas (leitura, gênero e tipologia textual, melhor
forma de correção e reescrita, ilustrações
de textos — ou ilustração como pretexto?).
A ideia foi “democratizar as decisões”, tornando os alunos corresponsáveis por elas.
Foi combinado que tanto a professora quanto
os alunos poderiam, a qualquer momento,
apresentar ideias para as produções textuais.
Propus a primeira atividade a
partir da leitura do livro “Reinações de
Narizinho”, do escritor Monteiro Lobato.
Na história, o Príncipe Escamado manda
uma carta para Narizinho com o objetivo de
pedi-la em casamento. Com esse pretexto
os alunos tiveram que assumir o papel de
autor da carta (seriam o próprio Príncipe
Escamado, como um autor dando voz a um

57. personagem). Antes, porém, apresentei a
estrutura do texto.
A segunda atividade surgiu a partir
da sugestão de uma aluna da turma 302,
que pediu para responder a carta em nome da Narizinho. Era a realização do regime participativo, da democratização das
decisões — confesso que muito antes do que
era esperado. Aproveitando a deixa para socializar os textos e incrementar as leituras,
pedi que respondessem a carta de outro
textos, outros de leituras de imagens, como
no texto “Uma noite de terror”. Então foi
só alternar momentos de criação sem intervenção e momentos de intervenções para
correção, reescrita e reestruturação textual,
levando em conta cada nível de escrita das
crianças.
Foi um bimestre de muita atividade
diferenciada e completamente individualizada. Após o primeiro dia de produção,
o projeto tomou seu próprio rumo, respei-
autor. Quando a 2ª turma chegou, contei
da decisão da turma 302 de responder a
carta. A turma não só aderiu à ideia como a
melhorou. Uma aluna perguntou se poderia
responder a mais de uma carta e outros alunos a seguiram.
Outras atividades surgiram num misto de sugestão da professora e de pedido dos
próprios alunos: agora cartas em contextos
reais. Alguns queriam escrever para amigos
ou familiares. Isso, no meu entender, foi
além das expectativas. Os alunos saíram da
indução para a produção espontânea.
Na sequência, aproveitando estrutura
semelhante e revisando textos do 1º bimestre,
alguns alunos iniciaram as produções de
bilhetes, após uma aula explicativa e participativa com o levantamento das hipóteses
para entender as semelhanças e diferenças
entre os dois gêneros: carta e bilhete.
Como num conto, uma história puxa
outra, em produção de texto, um texto puxa
outro. Alguns textos nasceram de leituras de
tando o ritmo e o nível de aprendizagem de
cada criança. Todas as crianças, com suas
particularidades, tiveram melhora tanto
na leitura como na escrita, o que pode ser
facilmente percebido não só pela professora
regente como por qualquer pessoa que tenha
a curiosidade de comparar as escritas e o
processo de reescrita, ampliação, correção e
reestruturação dos textos. Ressalto que todo o processo foi preservado no caderno de
produção textual dos alunos e nos trabalhos
entregues para a professora.
Alguns alunos já chegaram à autonomia de produzir um texto sem perguntar
o que fazer, apresentando-o apenas para
as revisões. Eles já compreenderam, por
exemplo, o básico de um texto narrativo, a
necessidade de personagens, de um enredo.
Escolhem uma ilustração ou partem das suas
próprias ideias e simplesmente escrevem.
Colocando assim dá a entender que foi fácil. Realmente foi para alguns. Mas, se um
desavisado chegasse na sala em meio a uma
57

58. aula-oficina, encontraria alguns alunos escrevendo, outros corrigindo, outros com
esboços de desenhos, outros colorindo as
ilustrações. Muitos reclamando que estavam
na fila de espera para revisar seus textos,
enquanto liam. Outros reclamando que já
haviam reescrito o texto, mas a professora
mandou escrever de novo, respeitando os
parágrafos, ou pediu para ampliar, explicando melhor uma ideia.
O cronograma foi previsto e concluído
entre os meses de maio e agosto de 2012. As
leituras, produções textuais e ilustrativas e
revisões aconteceram concomitantemente,
assim como a socialização dos textos.
A abrangência da aprendizagem na
esfera escolar foi a melhora no processo
de ensino e aprendizagem na aquisição
da língua e o hábito de produzir textos diversificados. Na esfera pessoal houve a possibilidade de prática de escrita em situação
real, que respeitou os vários níveis de escrita
e ritmo das crianças. No aspecto social houve
a contribuição para a formação de leitores e
escritores críticos e participativos que, desde o âmbito escolar, familiarizaram-se com
a leitura e a escrita significativa e a sua função na prática social.
Tive como exemplo o relatório de uma
aula de Ciências. O aluno estava chateado,
o professor de Educação Física faltou e no
lugar eu entrei com Geografia. Na discussão
houve perguntas que nos levaram para Ciências e outras disciplinas. Quando sugeri que
58
escrevessem o que tinham aprendido na
aula, Gustavo não queria escrever porque “a
aula tinha sido muito chata”. Então sugeri
que ele escrevesse sobre isso, e ficou hilário.
Ele me fez uma provocação no final e eu
respondi que, se ele chateado escreveu tanto,
como seria se ele estivesse de bom humor?

59. A criança, na função de autora, teve
as tarefas inerentes à escrita, reescrita com
correções gramaticais, ortográficas e de estruturação textual, a partir das intervenções
da professora (na função de revisora).
Na função de ilustrador, o aluno teve
a tarefa de produzir as ilustrações de acordo
com seu texto, tendo como critérios as noções básicas de desenho com criatividade,
bom uso da área destinada à ilustração do
desenho, preocupando-se com a estética e
Ferreiro e Ana Teberosky (1984).
Mesmo alunos com necessidades
educacionais especiais (ANEEs) se empenharam nas produções, superando várias
dificuldades. Maior conquista foi do aluno
na condição de cadeirante, com problemas
no sistema motor. Com letra tremida, ele
revelou sua vontade e seu orgulho de finalmente conseguir ser compreendido. Quando
a atividade foi de produção de história em
quadrinhos, ele iniciou com um protesto:
principalmente fazendo correlação da escrita com a ilustração — outro modo de
interpretação textual.
Em se tratando de fase de alfabetização foi natural que os alunos tivessem
dificuldades com a escrita e a interpretação
textual, como escrita fonética, falta de segmentação, junção incorreta, dificuldade de
discriminação visual ou auditiva, omissões
ou transposições de letras ou sílabas, sobreposição de letras, escrita não ortográfica,
enfim, todas as características peculiares ao
processo de alfabetização. Mesmo assim, a
maioria das produções, suas revisões e correções superarou as expectativas. À medida
que as revisões e reescritas de textos viraram
algo habitual, as produções ficaram mais
ricas em conteúdo. As ampliações textuais
foram se incorporando às produções dos
alunos de melhor nível de escrita e os alunos
não alfabetizados ou iniciando o processo
tiveram melhora no nível de escrita, de acordo com a teoria da psicogênese de Emília
“Aleijado, não! Mas resolveu contar sobre
a sua angústia de não saber ler e escrever.
Revelou a importância da amizade com
Isaelle e seu entusiasmo: “Professora, eu
já sei escrever”. Na época ela era silábicoalfabético e necessitava de intervenções
constantes. Sua alegria era motivada por ter
demonstrado sua capacidade de, após dois
anos de treino motor, conseguir uma letra
legível.
Já nos primeiros trabalhos percebi
que os alunos melhoraram o seu nível de
leitura, escrita e interpretação textual. E
os conteúdos e habilidades foram sendo
trabalhados de forma contextualizada à
medida que foram surgindo as necessidades
de uso.
Habilidades desenvolvidas
Atendi à Resolução 002/2007, que
fixa as normas do sistema de avaliação da
rede municipal de ensino de Itajaí e ressalta:
59

60. “Entende-se por habilidade o plano imediato
do saber fazer, aliado ao conhecimento, ou
seja, a operacionalização da aprendizagem
em situações práticas” (ITAJAÍ, 2007, grifos
meus).
As produções textuais, com todo o
processo de correção, reescrita e reestruturação dos textos, foram preservadas nos
cadernos de produção de textos dos alunos.
A cada modificação no texto, nova atribuição
de nota.
turmas com alunos e realidades diferentes,
mas com resultados parecidos: melhora nos
processos de ensino e de aprendizagem.
Posso afirmar que o projeto “Como nasce
um escritor” alcançou seus objetivos com
alguns alunos e mais do que era esperado
com outros. É a diversidade surpreendendo
quando se tem a coragem e a disposição de
“ousar e trabalhar muito” para que tudo
aconteça da melhor maneira possível.
Na sua versão final, os textos foram
novamente reescritos com a devida atribuição de autoria e ganharam as ilustrações, como se fossem a capa de um livro,
com alguns elementos obrigatórios: título,
ilustração e nome do ilustrador. Foram entregues para a professora e compõem um
acervo que por si só mostra a evolução das
produções textuais. Comprovam que os objetivos foram alcançados na competência de
ler e produzir textos em contextos reais.
No entanto, é essencial ter-se em
mente que se trata de crianças de 3º ano,
ainda em processo de alfabetização, que
precisam sempre de intervenções, mas
que, apesar disso, dependendo da ação do
professor, mostram um potencial que as
tornam verdadeiros escritores. É gratificante perceber esses pequenos escritores
com obras enormes, de até cinco páginas;
isso antes das intervenções que normalmente
ampliam ainda mais tais textos.
O mesmo projeto foi aplicado em
Referências
60
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas
transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 – Diretrizes e bases da educação nacional. Brasília:
MEC, 1996.
COX, Maureen. Desenho da criança. 3. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 2010.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana.
Psicogênese da língua escrita. Porto
Alegre: Artmed, 1984.
GERALDI, João Wanderley. O texto na sala
de aula: leitura e produção. Cascavel:
Assoeste; Campinas: Unicamp, 1984.

61. ITAJAÍ. Conselho Municipal de Educação.
Resolução COMED 002/2007: normas
do sistema de avaliação. Itajaí: Comed, 2007.
PERRENOUD, Phillipe et al. Formando
professores profissionais: quais competências? Quais estratégias? 2 ed. rev. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
2º lugar
Josimara Rodrigues da Silva Pasquali
Denise Pereira Izidoro
Fábio Fernando Vieica
Escola Básica Padre Pedro Baron
Construção coletiva do
conhecimento sobre o corpo
humano
Conhecer e compreender como funciona os órgãos e sistemas que compõem o
corpo humano e como estes trabalham de
forma integrada, reconhecendo a diferença
entre os órgãos e sistemas. Este foi o principal
61

62. objetivo deste projeto, que surgiu em uma
aula de Ciências sobre o tema “sistema
digestório”, quando os alunos ficaram muito
curiosos sobre o percurso que o alimento faz
dentro do corpo.
Após uma votação, decidimos desenvolver o projeto, escolhendo o nome:
“Construção coletiva do conhecimento sobre
o corpo humano”. A partir disso formamos
grupos e dividimos os sistemas para um
estudo mais aprofundado a fim de abordar
como funciona o corpo humano e quais as
doenças que o atingem.
Foram trabalhados os seguintes conteúdos de Língua Portuguesa: função social
dos textos, informação implícita e explícita
de textos, compreensão e interpretação
de gêneros e tipologias textuais, estrutura
textual, leitura compartilhada, leitura de
imagens, distinção de diferentes tipologias
textuais, sentido de uma expressão em textos
informativos, diferenças entre linguagem
falada e escrita, relatos de experiências vivenciadas ou lidas.
Com relação a Ciências, os conteúdos
trabalhados foram: células, tecidos, órgãos
e sistemas que formam o corpo humano,
os alimentos e a digestão, o caminho dos
alimentos no corpo, problemas no sistema
digestório, o ar e a respiração, o caminho do
ar no corpo, doenças do sistema respiratório, componentes do sistema cardiovascular,
doenças do sistema cardiovascular, componentes do sistema urinário, filtração do
62
sangue, problemas no sistema urinário,
componentes do sistema nervoso, reflexo,
doenças que afetam o sistema nervoso, as
glândulas e os hormônios, componentes do
sistema reprodutor.

63. Desenvolvimento do projeto
Na primeira fase foram dadas as orientações sobre o projeto e as estratégias que
seriam adotadas para alcançar os objetivos
propostos: leitura das obras, pesquisas na
internet, escrita dos sistemas em outro idioma (como o inglês, para aquisição das
informações) e como funciona o corpo humano.
No primeiro momento houve um
levantamento oral do conhecimento prévio
63

64. de cada grupo. Os relatos orais sobre o
funcionamento do corpo humano foram
registrados no quadro. Após as informações
colhidas, avaliamos as respostas dadas,
complementamos com outros dados e esclarecemos algumas dúvidas por meio
de pesquisa no livro do 5º ano. Contudo,
percebemos que era necessário buscar novas
fontes de informação sobre o tema.
Na biblioteca escolhemos cinco livros
O objetivo era escolher uma obra que tivesse
informações claras sobre os sistemas e órgãos
do corpo humano. Também fizemos leitura
de imagens para reproduzi-las em argila
ou massinha de modelar. Após essa etapa,
iniciamos a fase da escrita, organizando um
texto sobre cada sistema.
Divididos em grupos e sob orientação
do professor Fábio, da sala informatizada,
os alunos buscaram, na internet, vídeos
do 3º ano, 13 livros do 4º ano e 18 livros do
5º ano. Também foram selecionadas outras
obras do 3º ao 5º ano de várias editoras para
assim iniciarmos a pesquisa.
Pesquisamos nos livros, observamos
imagens e fizemos leitura de vários textos.
sobre os sistemas e órgãos do corpo humano.
Escolhidos os vídeos, voltamos à sala de
aula para compartilhar as imagens e obter
mais informações. Os vídeos mostravam
uma viagem dentro do corpo humano que
deixava bem claro como os órgãos e sistemas
64

65. funcionavam intercaladamente e revelavam
que cada função dependia da outra. Isso
causou grande euforia entre os alunos, pois
muitos não imaginavam como era o interior
do corpo e como ele funcionava.
Outra atividade foi a elaboração de um
mapa conceitual sobre o assunto abordado
em um livro. Os alunos que estudavam o
sistema cardiovascular sugeriram que cada
grupo poderia construir um mapa dentro do
seu tema.
Na aula de inglês, com orientação
da professora Denise, foram levantadas
várias informações sobre o funcionamento
do corpo humano. Os alunos escreveram na
língua inglesa o nome de todos os órgãos e
sistemas do corpo humano e em seguida foi
organizado um mural.
Dando sequência ao projeto foi organizado seminário com todos os textos
produzidos e os mapas conceituais prontos,
com foco nas pesquisas realizadas e nos
conteúdos registrados. Foram avaliadas as
informações encontradas, comparando-as
com o conhecimento prévio dos educandos
e nesse processo observamos significativa
evolução do conhecimento.
Com a teoria organizada, passamos
às experiências. Buscamos os materiais
necessários para os experimentos, entre
eles: balão. garrafa pet, argila, massinha de
modelar, mangueiras, papel pardo, tinta
guache, canudinho, gelatina, mel, corante,
bolacha salgada e doce.
Essa etapa exigiu dos alunos muita
atenção, observação e leitura para acertar
os experimentos. Várias vezes retomamos
as experiências, pois na primeira vez não
deram certo. Revemos o texto informativo
de como fazer os experimentos para finalizar
mais uma etapa: construção dos órgãos com
argila e massinha de modelar.
Ao final, realizamos uma feira de
ciências visitada pelos alunos do 1ª ao 4ª ano
durante a aula de Educação Física e pelos
alunos do 6º ao 9º ano no horário do recreio.
Avaliação processual
A avaliação do desempenho dos alunos
foi processual, considerando a participação
durante os processos de pesquisas, seminário,
construção do mapa conceitual, organização
dos textos e apresentação à comunidade
escolar.
O projeto proporcionou situações para a aquisição do conhecimento por meio da
formulação de hipóteses elaboradas durante
os experimentos e a interação aluno/aluno
e aluno/professor. Também despertou nos
educandos o interesse pela pesquisa e pela
busca de novos conhecimentos.
65

66. em todos os objetivos legais e pedagógicos
necessários.
A Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro
de 2006, altera a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) e amplia o ensino fundamental para
nove anos de duração, com a matrícula de
crianças com seis anos de idade, e estabelece
prazo de implementação pelos sistemas de
ensino até 2010 (BRASIL, 2012).
Pensando nisso, elaborei meu plano
didático-pedagógico para o 1º ano, consi-
3º lugar
Relinda Bruske Peres
Escola Básica José Fernandes Potter
Ensino fundamental de nove
anos:
um novo olhar sobre a
alfabetização de crianças de seis
anos
Hoje as crianças de seis anos encontram-se no ensino regular com a ampliação
do ensino fundamental de oito para nove
anos. Elas passam a fazer parte dessa etapa
de educação básica que têm especificidades
próprias e, portanto, precisam ser atendidas
66
derando as necessidades especificas dessa
faixa etária, entendendo que escolarizar
não significa dar um caderno com pauta e
linha, lápis e borracha e colocar a criança em
quatro paredes diante de um quadro negro.
Alfabetizar e letrar vai muito além disso: é
dar sentido ao que se aprende, apresentar à
criança a função social da escrita.
Alguns alunos do 1º ano da Escola
Básica José Fernandes Potter frequentaram a
escola na etapa da educação infantil e outros
não participaram dessa primeira modalidade
de ensino. Importa considerar que se trata
de uma turma bastante heterogênea em seus
aspectos intelectual, emocional e motor. Diante dessa realidade, questiono-me: Como
alfabetizar crianças de 6 anos em seu 1º
ano do ensino fundamental de forma que o
brincar não fique prejudicado?
Alfabetizar crianças com essa faixa
etária não é tarefa comum, principalmente
ao atender o que o Ministério da Educação
e Cultura (MEC) estabelece para o ensino

67. fundamental de nove anos (BRASIL, 2006).
Trabalhar com essa primeira fase da vida
escolar da criança não é transpor a didática
da pré-escola e muito menos repetir duas
vezes o ensino da 1ª série. Essa turma
necessita de um novo olhar. Pautada no
referencial do MEC, evidenciei em meu
trabalho a didática, o currículo e a avaliação
condizentes ao que é definido para essa faixa
etária.
A relevância deste trabalho se
é mesmo? Mas não é o que se perpetua nas
escolas. Cabe ressaltar que não é propósito
do 1º ano do ensino fundamental dar
conta da tarefa de alfabetizar/letrar. Fazse necessário criar condições de contato da
criança com diferentes gêneros textuais e
com o uso da língua nas práticas sociais de
leitura e escrita.
confirma pela aplicabilidade dessa
proposta didática, mais ainda pelo
resultado desse trabalho: alunos alfabetizados após o primeiro semestre de 2012. A
evolução dos alunos foi
cuidadosamente registrada e comprova o avanço
nos níveis de escrita de
cada criança.
O que a literatura
traz a respeito da continuidade do lúdico na educação infantil ao ensino
fundamental é alarmante.
Ocorre uma ruptura drástica
de um espaço de brincadeiras e
música com a entrada da criança
na escola.
Então, como alfabetizar
e letrar no 1º ano dando continuidade ao
trabalho da educação infantil sem privar
a criança do que gosta?
Parece muito simples, não
67

68. Encantando as crianças
O encantar as crianças do 1º ano para
a descoberta do universo letrado me desafia
na busca pelo novo. Iniciei o ano letivo
com inúmeras indagações e expectativas
sobre o trabalho a ser desenvolvido em
2012. Na função de alfabetizadora e eterna aprendiz, sinto-me responsável em assegurar um trabalho efetivo que articule
significativamente educação infantil e ensino fundamental, agora de nove anos.
Com a chegada dos calouros na escola,
pensou-se primeiramente no acolhimento e
bem-estar, considerando que a continuidade
da magia da educação infantil precisa se
firmar, dispor de um espaço que expresse
segurança, um lugar feliz. Por isso recebemos
os pequenos com dinâmicas. Uma delas levou
os alunos a descobrirem a coisa mais valiosa
do mundo com a técnica do espelho na caixa
surpresa. Depois realizamos assembleia com
as crianças sobre a importância de se ter um
nome, um registro que mostre que somos
cidadãos. Perguntamos quem escolheu o
nome delas e o que significa.
Conversamos a respeito da carteira
de identidade e propus construirmos uma
em sala de aula. A participação dos alunos foi
maravilhosa. Trouxeram fotos, informações
encontradas em pesquisa, curiosidades que
enriqueceram a proposta. Começamos então a confecção da carteira de identidade,
denominando-os “importantes” cidadãos.
68
Investir na autoestima é característica do
meu trabalho. Entendo que para que o aluno
aprenda precisa estar motivado, acreditar no
seu potencial.
Após o trabalho da identidade, comecei a explorar constantemente o alfabeto
móvel para construir palavras, nomes, lista
temática, cruzadinha, bingo e forca. Apesar
de muitas crianças terem dificuldades em
aprender as letras do alfabeto e não terem
apoio e incentivo em casa, não permiti que
o desânimo inviabilizasse meu ideal. Assim,
decidi apostar na música em consonância com o lúdico, que é próprio da criança
e proposta do MEC para o trabalho de alfabetização com essa faixa etária. No intuito
de desenvolver habilidades e competências
com textos musicais, explorei a música
do ABC da Turma da Mônica. A partir daí
trabalhei várias músicas, como Gente tem
sobrenome, Mamãe eu quero e Eu digo sim.
As principais habilidades trabalhadas foram: identificar no alfabeto o próprio
nome; identificar seu nome em uma relação dada; agrupar nomes com a mesma
quantidade de letras; agrupar nomes que
iniciam com as mesmas letras; identificar
nomes dos colegas e da professora em uma
relação dada; classificar nomes de pessoas
com base na letra inicial; identificar seu
sobrenome; escrever o nome e o sobrenome;
montar seu próprio nome com o uso do
alfabeto móvel.

69. Músicas, histórias, leituras...
Dando continuidade aos trabalhos,
procurei iniciar as atividades seguintes
sempre com músicas, histórias, muita
leitura compartilhada e coletiva. As cri-
anças estão tomando gosto pela leitura
porque acompanham o texto impresso
com a professora. Em determinados momentos assumo o papel de escriba do
grupo e em outras situações eles são os
próprios redatores. Também gostam de
identificar palavras no texto, pintando-as
ou circulando-as. Cantar e expressar-se se
69

70. tornou algo natural. Colocar-se diante do
grupo desenvolve o posicionamento crítico
num espaço democrático no qual as crianças
se divertem e aprendem automaticamente.
Com frequência realizamos atividades
com os diferentes gêneros textuais. Trabalhar
com textos fatiados é uma prática contínua
e favorável ao letramento, pois permite a
reflexão e intervenções favoráveis no avanço
dos níveis de escrita. Numa atividade proposta, os alunos deveriam montar o texto
integração da turma, foram propiciadas
atividades de campo, como visita à Casa da
Cultura, ao Cinema e ao parque da Associação dos Servidores Públicos Municipais
de Itajaí (ASPMI).
Os alunos deram um salto qualitativo
em relação à sua escrita com a participação
da música e da mediação da professora.
No início do ano os alunos estavam basicamente no nível pré-silábico e muito inseguros. Muitos choravam quando tinham
no cartaz. Cada criança escolhia uma tira
e colocava no cartaz. As demais crianças
observavam e ajudavam, orientando quando
não estava correto.
E que tal resgatar as brincadeiras e
cantigas de roda com nossas crianças? Percebo que nos dias de hoje as crianças precisam de diversões simples e que possibilitem a
socialização. As mudanças de atitudes como
resultado dessas situações de aprendizagem
são crianças mais afetivas, seguras e alegres. O que as mães relatam é que, antes
da realização dessas atividades, seus filhos normalmente assistiam à televisão ou
jogavam videogames que incitam a agressividade, e pior de tudo, sozinhos — reflexos
de uma sociedade capitalista que defende
o individualismo, o consumo. Hoje vemos
crianças jogando bolinha de gude e brincando
com cantigas de roda no recreio. Sabem
conviver em grupos, são mais autônomas e
equilibradas.
Para otimizar a aprendizagem e a
que escrever algo que eu pedia. Tive que
trabalhar com eles a questão do “erro”, que
não é negativo no processo de alfabetização.
Aos poucos eles foram perdendo o medo de
errar e escreviam sempre que era necessário.
Hoje posso dizer que nenhum aluno se nega
a escrever ou ler, mesmo os que ainda têm
dificuldade.
A música foi relevante na conquista
de leitores e escribas, crianças do 1º ano.
Pires (2008, p. 75) chama atenção para a
importância da musicalidade com crianças
de seis/sete anos na escola:
70
Não podemos nos esquecer de que as crianças, quando brincam, utilizam sons naturalmente, criam músicas, expressam-se
com seu corpo e com seus sons. Entretanto, na maioria dos casos, quando as
crianças atingem certa idade, por volta dos
seis ou sete anos, passam a sentir timidez
ao se expressarem por meio de sons. Isso
ocorre, normalmente, porque a escola não
incentiva a prática da expressão por meio

71. de sons. Ao contrário, prioriza o silêncio.
A música é um excelente portador
de texto com potencial de aprendizagem na
alfabetização. Trabalhei bastante os sons,
a dança e a expressão corporal, o que permitiu uma ação didática que deu vida na
alfabetização das crianças dessa faixa etária.
Articulando conhecimentos
Ao me apoiar na proposta pedagó-
gica da escola e contemplá-la na ação de
alfabetizar, tornei presente o socio-interacionismo de Vygotsky nas relações que se
estabeleceram entre os grupos e a minha
função foi articular o conhecimento prévio
dos alunos à conquista de novo patamar do
conhecimento em relação ao letramento. O
sujeito ativo, que aprende com o meio, tem
uma bagagem que foi aproveitada em meu
planejamento diário.
Segundo Vygotsky (1988), os brinquedos e as brincadeiras são indispensáveis
71

72. para a criação da situação imaginária na
infância. Essas situações vivenciadas nos
contos, nas cantigas, nas lendas, nas brincadeiras e nos jogos constituem o banco de
dados de imagens culturais que irão ser úteis
nas situações reais vividas pela criança ao
longo de sua vida.
Envolvida com o programa PróLetramento — voltado à formação continuada de professores para a melhoria da
qualidade de aprendizagem da leitura/es-
uma prática inovadora e prazerosa como
recurso didático dinâmico que garante
resultados eficazes. Reconheço que exige
planejamento e dedicação e que os jogos,
as músicas e a contação de histórias são
atividades lúdicas que estimulam as várias inteligências, permitindo que meu
filho se envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa, além de
aprender a lidar com os resultados (ganhar
ou perder), aceitar a respeitar as regras,
lidar com frustrações e a socialização. O
crita e matemática nos anos/séries iniciais
do ensino fundamental —, coloco em prática
as inovações na área da alfabetização. Sigo
os ideais do mestre Paulo Freire quando ele
defende o trabalho com contextos que façam
sentido para o aprendiz. Isso me leva a crer
que a busca incansável de novas propostas
didáticas foi a chave do segredo de ter alfabetizado tantos alunos no 1º ano escolar
nesta unidade de ensino.
Encerro aqui a descrição das atividades
selecionadas para pontuar o trabalho sobre
a inserção da criança de seis anos no ensino
fundamental e sua alfabetização. Finalizo
com a avaliação de uma mãe sobre o trabalho
que venho desenvolvendo:
resultado de todo esse trabalho está sendo
positivo ao desenvolvimento de Guilherme
(Elisângela, mãe de Guilherme).
Como mãe, tenho a missão honrosa e
privilegiada de participar ativamente
na vida escolar de meu filho Guilherme;
assim, acompanho e percebo a importância da professora usar o lúdico na
sala de aula com frequência. O lúdico é
72
Trabalho ousado que deu certo
Alfabetizar crianças com seis anos
em consonância com o manual do MEC de
orientação ao ensino fundamental de nove
anos foi um trabalho ousado que deu certo.
A música foi uma excelente aliada, pois as
letras das canções são um tipo de texto que
apresenta características peculiares que favorecem a descoberta das relações entre o
oral e o escrito.
O fato de as canções infantis serem,
em sua maioria, composições curtas, quase
sempre com rimas e refrão, letra e melodia
simples, possibilitou a fácil memorização
dos 1os anos. Sua sonoridade ajuda a lembrar
o que já passou e, ao mesmo tempo, a antecipar o que virá. Tal prática ampliou
a atividade cerebral dos alunos, como o

73. desenvolvimento afetivo, o que contribuiu
para integrar socialmente as crianças.
O uso social da escrita foi referência
na realização das atividades, o que nos leva a
crer que a alfabetização pode acontecer, sim,
no 1º ano do ensino fundamental de forma
natural e motivadora. O que precisamos é
apresentar à criança de seis anos propostas
pedagógicas lúdicas que permitam refletir
sobre leitura e escrita e que tenham aplicabilidade nos diferentes contextos da vida.
<http://portal.mec.gov.br/ensino
fundamental de nove anos>. Acesso em: 13 ago.
2012.
Tudo o que se ensina precisa fazer sentido,
sem desconsiderar o brincar que é a essência
da infância.
Importa ressaltar que coisas muito
simples, de fácil acesso ao professor, potencializam a aprendizagem dos alunos. A criança de seis anos pode ser alfabetizada sem
ser privada de brincadeiras e do mundo de
fantasias. A escola precisa ser um lugar feliz
e a inserção da criança nesse mundo precisa
ser bem planejada.
A escrita compartilhada deste texto,
ora como professora, ora como supervisora
escolar, ora como escriba, permitiu diferentes olhares, de quem está de dentro, dinamizando todo o trabalho, e de quem está de
fora, com um olhar não viciado, no sentido
de identificar uma prática inovadora.
ial: Uniasselvi, 2008.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Básica. Ensino fundamental
de nove anos: orientações gerais. Brasília:
MEC/SEB, 2006.
PIRES, Gisele Brandelero Camargo. Lúdico
e musicalização na educação infantil. Inda-
VYGOTSKY, Lev. A formação social da
mente. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
Fontes consultadas
BAKHTIN, Mikhail. Estética e criação
verbal. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo:
Martins Fontes, 2003.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança
na fase inicial da escrita. 11. ed. São Paulo:
Cortez, 2008.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento.
5. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa.
Aprender a ler e a escrever: uma proposta
construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
BRASIL. Educação: para a educação melhor,
todos devem participar. Disponível em:
73

74. 74

75. 75

76. Atualmente a Educação Física —
inserida na rotina escolar — é abordada e
direcionada para o desporto, utilizando os
esportes como “fim” (objeto de aprendizado)
e não como “meio” (utilizar o movimento
como ferramenta didática).
Aprofundando o tema e contextualizando-o com o atual cenário da saúde pública do Brasil, faz-se necessário repensar a
finalidade da Educação Física na formação
das crianças e adolescentes, propondo temas
pertinentes à discussão, como, por exemplo,
a aplicação da ergonomia na vida diária.
1º lugar
Hamilton Barwinski Júnior
Centro Educacional Pedro Rizzi
Ajuste ergonômico das cadeiras
escolares para prevenção
de problemas osteomusculares
na coluna vertebral
Este projeto partiu do pressuposto
de que a Educação Física é a principal disciplina responsável pela formação de jovens
e adultos saudáveis, com toda funcionalidade corporal, desenvolvendo senso crítico
voltado ao empoderamento da comunidade.
76
Promoção da saúde
Em 1945 o sanitarista norteamericano Henry Sigerist definiu quatro
funções da medicina: promoção da saúde,
prevenção da doença, restauração do doente
e reabilitação (TERRIS, 1992).
A prevenção, definida como “ação
antecipada, a fim de tornar improvável o
progresso posterior da doença” (LEAVELL;
CLARCK, 1976, p. 17), subdivide a prevenção em primária (promoção da saúde),
secundária (diagnóstico e tratamento precoce) e terciária (reabilitação).
A Carta de Ottawa (1986), resultado
da I Conferência Internacional sobre Promoção de Saúde, destaca campos de ação preconizados para a promoção da saúde, entre
eles a criação de ambientes favoráveis à saúde
(devendo ser inseridos desde a formação

77. O conforto do aluno influencia
diretamente no rendimento da aprendizagem, mantendo-o focado sem distrações
ocasionadas por dores devido à má postura
(fazendo-o se movimentar, tornando-o
“inquieto”).
Entre as dores que mais levam
pacientes aos consultórios, os problemas
na coluna se destacam. De acordo com a
Organização Mundial de Saúde (2007),
80% da população sofrerão com algum tipo
de incômodo na região das costas. A fila
por cirurgia de escoliose é crítica no SUS.
Complexa e de alto custo (podendo chegar a
40 mil reais), esse problema merece atenção
escolar do cidadão).
Cadeiras incorretas = alunos
inquietos
Considerando que o aluno permanece na postura sentada por até quatro horas,
ininterruptas ou não, o mobiliário escolar
deve ser considerado como um elemento de
apoio ao processo de ensino. O formato dos
móveis escolares obedece a particularidades
técnicas e critérios específicos, sendo necessário estabelecer as relações do mobiliário
com os critérios pedagógicos, ergonômicos e
tecnológicos.
77

78. no ambiente escolar.
As crianças são mais suscetíveis às
alterações posturais, pois se encontram em
período de crescimento e de acomodação
das estruturas anatômicas dos seus corpos.
A estatura dos alunos varia de acordo com
a idade e maturação biológica. Assim, o
móvel também não pode manter as mesmas
proporções nos diversos tamanhos.
humanos e outros elementos, e à aplicação
de teorias, princípios, métodos e projetos
a fim de otimizar o bem-estar humano e o
desempenho global do sistema” (ABERGO,
2012).
Estudo teórico e fase experimental
Ergonomia nas escolas
A grade curricular de Educação
Física foi dividida em três eixos no macroplanejamento do Centro Educacional
Pedro Rizzi: saúde e qualidade de vida;
desenvolvimento da motricidade e psicomotricidade humana; esportes.
O eixo de “saúde e qualidade de vida”
prevê os seguintes conteúdos: corpo humano (principais estruturas, em parceria com
ciências); fisiologia do exercício (principais
conceitos); mudança comportamental (estágios de mudança, segundo a psicologia);
pentáculo do bem-estar (conceito de Nahas);
ergonomia (parceria com artes); promoção
da saúde e prevenção de doenças crônicas
não transmissíveis; transtornos comportamentais; primeiros socorros; saúde pública
(SUS).
De acordo com a Associação Internacional de Ergonomia, “a ergonomia é
uma disciplina científica relacionada ao
entendimento das interações entre os seres
78
O projeto foi organizado em duas
etapas: estudo teórico e fase experimental. Na
primeira, as aulas foram divididas da seguinte forma: introdução ao estudo da ergonomia;
estudo de problemas osteomusculares da
coluna; custos de tratamento para o SUS
(prevenção); problematização (cadeira); revisão dos ângulos; busca por soluções viáveis
(custo) e sustentáveis; levantamento de outras situações onde seria possível aplicar o
estudo da ergonomia.
No estudo de problemas osteomus-

79. culares da coluna foram apresentados os
principais motivos de queixas de dores na
coluna (hérnia discal, bico de papagaio e
dor ciática). Na problematização, buscouse um objeto de estudo viável (cadeira) que
apresentasse um problema para corrigir
(ou adaptar) e com potencial de resultado
de 100° e no máximo de 105°. Na etapa da
busca por soluções, levou-se em conta o custo, determinando a viabilidade do projeto e a
sustentabilidade deste para futura aplicação
dos resultados obtidos.
Na fase experimental, os alunos
criaram materiais para correção do problema (cadeira), buscando alternativas mais
eficientes e eficazes, testando e visualizando
a criação. Passaram também por uma avaliação física, registrando a estatura média
dos alunos para saber se o mobiliário estava
adequado.
Projetos ergonômicos
significativo, mesmo que em longo prazo. Na
revisão dos ângulos foi utilizada uma régua
específica (goniômetro) para mensurar com
precisão o grau de inclinação da cadeira.
Sobre a cadeira, o estudo com os
alunos envolveu a orientação da postura adequada para sentar: o encosto deve permitir
apoio da região lombar; deve haver apoio
dorsal; a altura do assento deve permitir que
as plantas dos pés apoiem-se totalmente no
chão; e, por último, a inclinação do encosto
em relação ao assento deve ser, no mínimo,
O primeiro projeto — criação dos
alunos, tendo o professor como facilitador
— foi uma peça de madeira (70 cm de
comprimento) para ser encaixada nos
dois pontos de apoio posterior (no solo)
da cadeira, elevando-a para reduzir a
inclinação. O segundo projeto utilizou o
mesmo princípio, mas reduziu o custo ao
projetar duas pequenas peças de madeira,
consumindo, dessa forma, menos material.
Com um furo nessas duas pequenas peças
(circulares, com raio de 4 cm) foi possível
o encaixe dos “pés” de apoio posteriores da
cadeira, modificando o ângulo (antes de 120°)
para 107°, tornando-se menos prejudicial
para a coluna. Envolvendo familiares dos
alunos que trabalhavam com marcenaria, o
custo da peça foi orçado em R$ 0,50. Foram
79

80. consultados três fornecedores para chegar ao
valor final.
Aplicou-se avaliação física (IMC –
Índice de Massa Corporal) para acompanhar
o desenvolvimento corporal dos alunos
(orientação sobre os riscos do sobrepeso) e
para analisar se a estatura estava adequada
à cadeira. A altura média encontrada foi de
1,59 metro e a cadeira escolar está projetada
para indivíduos entre 1,60 e 1,75 metro
(análise da cadeira com comprimento de
a angulação correta ao sentar.
O novo ângulo obtido foi de 107°,
com material de baixo custo, de fácil produção, sem necessidade de trocar todo o
mobiliário. Com essa modificação, um dos
possíveis resultados (em longo prazo) é a
prevenção de problemas osteomusculares na
coluna vertebral dos alunos.
O objetivo principal foi atingido,
evidenciado pelos registros do projeto, com
análise da postura sentada. Sobre os ob-
segmento corporal).
jetivos específicos, o projeto contou com
estratégias pedagógicas que estimularam a
adesão e o interesse pelo tema desenvolvido,
com ampla participação dos alunos.
Melhorando o conforto físico (e
psicológico) dos alunos, existe a melhora do
processo de ensino e aprendizagem. O projeto
pode, e deve, ser repetido em outras escolas,
Resultados
O projeto obteve sucesso nas etapas
e alcançou os objetivos, envolvendo os alunos
durante todo processo de discussão, criação
e produção do material. Para comparativo
dos resultados obtidos, a cadeira possui uma
angulação que ultrapassa a recomendação
de 105°, chegando a 120°, e nem todos os
alunos apoiam os pés no chão devido à
baixa estatura (evidenciado por meio da
avaliação antropométrica, obtendo dados
mais precisos, com média dos alunos de 1,59
metro).
O produto final foi criado em conjunto pelos próprios alunos. A melhor hipótese teórica foi utilizada para a fase experimental, chegando à confecção de peças
de madeira em marcenaria para elevar a
parte de apoio posterior das cadeiras com o
objetivo de ajustar de forma mais adequada
80

81. pois contribui para o desenvolvimento saudável dos alunos, auxiliando no aprendizado
e apresentando fácil aplicação.
Referências
ABERGO – Associação Brasileira de Ergonomia. O que é ergonomia? Disponível
em: <http://www.abergo.org.br /oqueeergonomia.htm >. Acesso em: 12 jul. 2012.
CARTA DE OTTAWA. 1ª Conferência
Internacional sobre Promoção da Saúde.
Ottawa, Canadá, 17-21 de novembro de 1986.
Disponível em: <www.euro.who.int/>.
Acesso em: 12 jul. 2012.
LEAVELL Hugh; CLARK, Gurney.
Medicina preventiva. São Paulo: McGraw-
Hill do Brasil, 1976.
TERRIS, Milton. Conceptos de la promoción
de la salud: dualidades de la teoría de la salud
publica. Washington: OPAS/OMS, 1992.
WORTH HEALTH ORGANIZATION.
Regional Office for Europe. Evidence
Report. What is the best way to treat back
pain? Health Evidence Network, 2007.
Fontes consultadas
ABNT. NBR 14006. Móveis escolares:
assentos e mesas para instituições educacionais; classes e dimensões. Rio de
Janeiro: ABNT, 1997. MOE, J. e C. Escoliose
e outras deformidades da coluna. São Paulo:
Santos, 1994.
RIBEIRO, C. das N. Análise morfofuncional
da coluna vertebral e suas posturas preventivas. Rio de Janeiro: Universidade Castelo
Branco, 1999.
WORLD HEALTH ORGANIZATION.
The Ottawa charter for health promotion.
Geneve: WHO, 1986.
81

82. avaliações frases do tipo: “Isso não serve para
minha vida”, “Não gosto de matemática”,
“Não sei para que aprender isso”. Durante
a atividade houve questionamentos como
este: “Professor, vai ter recuperação?”. Esses
comentários deixam claro que:
Cabe à avaliação fornecer aos professores
as informações sobre como está ocorrendo
a aprendizagem: os conhecimentos adquiridos, os raciocínios desenvolvidos, as
crenças, hábitos e valores incorporados,
2º lugar
Jackson Silvano
Escola Básica João Paulo II
A matemática na bicicleta
O projeto “A matemática na bicicleta”
surgiu após uma avaliação sobre o conteúdo
de circunferências numa turma de 7ª série
do ensino fundamental do período matutino
da Escola Básica João Paulo II, na qual os
alunos obtiveram baixo rendimento. Diagnostiquei que a maioria dos alunos não
mediu esforços para resolver as questões propostas e outros educandos escreveram nas
82
o domínio de certas estratégias, para que
ele possa propor revisões e reelaborações
de conceitos e procedimentos ainda parcialmente consolidados (BRASIL, 1998, p.
54).
No que se refere à aprendizagem do
conteúdo de circunferência, é grande sua
relevância, pois conduz o educando a estabelecer a relação da razão aproximada
entre a medida do comprimento de uma
circunferência e seu diâmetro, ampliar e
consolidar os significados dos números
racionais a partir dos diferentes usos em contextos sociais e matemáticos e reconhecer
que existem números que não são racionais.
Permite desenvolver e construir noções de
medida pelo estudo de diferentes grandezas,
utilizando dígitos significativos para representar as medidas, efetuar cálculos e
aproximar resultados de acordo com o grau
de precisão desejável.
Já no que se refere às atitudes, a

83. importância da aplicação do conteúdo ao
aluno consiste em desenvolver a capacidade
de investigação, de perseverança na busca
de resultados, o interesse em comparar diferentes métodos e processos na resolução de
uma situação-problema, dispor de critérios
e registros pessoais para emitir um juízo de
valor sobre o próprio desempenho, comparando-o com o dos professores, de modo que
se aprimore.
Durante toda minha docência, nunca tinha lecionado para uma turma que
demonstrasse tanta rejeição pela minha
disciplina. Assim, procurei refletir sobre
o assunto. Após muitas leituras, cheguei à
conclusão de que minhas avaliações apenas
contemplavam alunos que tinham o estilo de
aprendizagem visual e auditivo, esquecendo
que numa turma há diferentes formas de
aprendizagem.
Num diálogo com os alunos, ao entregar avaliações corrigidas para a turma, verifiquei que a maioria deles tem um perfil
de aprendizagem mais cinestésico, ou
seja, aprendem mais pelo contato físico.
Constatei que “as formas de avaliação devem contemplar também as explicações,
justificativas e argumentações orais, uma
vez que estas revelam aspectos do raciocínio
que muitas vezes não ficam evidentes nas
avaliações escritas” (BRASIL, 1998, p. 55).
Depois dessa análise da turma, o
maior desafio era criar um projeto que ao
mesmo tempo propiciasse a aprendizagem
e levasse o grupo a gostar de matemática,
abrangendo os três estilos de aprendizagem
verificados na classe (visual, auditivo e cinestésico) e contemplando um assunto que
tivesse inserido no cotidiano dos alunos.
Resolvi trabalhar
a bicicleta, pois é
um meio de
transporte
muito utilizado
pelas pessoas, principalmente por crianças e adolescentes, considerando a possibilidade de realizar uma
avaliação do desenvolvimento cognitivo,
83

84. afetivo e social dos alunos, respeitando a sua
individualidade.
Cálculos e descobertas
Expliquei à classe que iríamos até o
laboratório de informática pesquisar sobre a
história da bicicleta. Os alunos pesquisaram
e voltaram à sala, onde relatei que faríamos
um projeto sobre a bicicleta e perguntei o
que eles acharam da ideia. Houve vários
comentários do tipo: “Só deve ter figuras
geométricas, pois é só isso o que a gente
aprende quando fazemos um projeto de
matemática”.
Desafiei a turma a dar uma oportunidade, argumentando que não só nas formas
que a matemática está inserida na bicicleta.
Na mesma aula solicitei a bicicleta de um dos
alunos para um estudo mais aprofundado.
Na aula seguinte, com a pesquisa em
mãos e após uma leitura coletiva, os alunos
chegaram à conclusão de que existem várias
teorias sobre a invenção da bicicleta e que os
primeiros traços da existência da bicicleta,
tal como a conhecemos hoje, são encontrados
em projetos do inventor italiano Leonardo
da Vinci, produzidos por volta de 1490.
Expliquei que o projeto seria dividido
em várias etapas. Em cada uma eles seriam
colocados diante de um desafio.
84
Primeira etapa: Verificar onde a
matemática está presente na bicicleta
Alguns alunos relataram que na bicicleta tinha círculo, circunferência, triângulo e cilindro. Após anotar no quadro, pedi
que indicassem onde se encontrava o círculo
e a circunferência e eles apontaram o pneu e
a roda dentada, respectivamente.
Nesse momento perguntei: “Qual a
diferença entre eles?”. Logo veio a resposta
esperada: “Um tem fundo e outro não”. Intervi, explicando que uma circunferência é
formada por todos os pontos de um plano,
que estão na mesma distância de um ponto
fixo desse plano que chamamos de centro.

85. também tiveram dificuldade.
Pedi que eles realizassem o mesmo
processo que estavam fazendo, ou seja, contornar o pneu com barbante. Perguntei se
perceberam que esse contorno significava
uma volta. Um aluno teve a ideia de girar o
pneu no chão até dar uma volta completa,
mas surgiu um problema ao girar, porque
não sabiam o momento de parar. Então
expliquei que poderiam amarrar um barbante no pneu e marcar no chão até dar
Exemplificando, peguei o pneu e expliquei
que todos os raios da bicicleta estavam na
mesma distância do pneu ao centro. Já o
círculo é uma figura formada pelos pontos
da circunferência e pelos pontos internos a
ela.
Segunda etapa: Calcular o comprimento de uma circunferência.
Os alunos receberam fita métrica,
barbante, tesoura e giz. Comentei que
gostaria que eles descobrissem qual era a
medida do pneu. A turma tentou enrolar
o barbante no pneu, mas não dava, porque
escorregava. Tentaram a fita métrica, mas
uma volta completa, ou seja, até o barbante
encostar novamente no chão. Assim eles determinaram o comprimento do pneu: 157
cm.
Em seguida pedi que descobrissem a
medida do raio. Sem muito rodeio, a maioria
respondeu que era a medida da ponta da
circunferência ao centro. Perguntei se poderíamos descobrir a medida do diâmetro
sem medir. A maioria respondeu que sim,
justificando que, se o raio mede 25 cm, o
diâmetro será de 50 cm, pois o diâmetro é o
dobro do raio.
Nesse momento lancei um desafio
para a turma, questionando se o raio que
eles tinham medido estava correto. Pensaram e ficaram em dúvida. Então apresentei a
fórmula do comprimento da circunferência
(C = 2.π.r). Deixei como tarefa esse desafio
para tentarem resolver em casa.
Terceira etapa: Entender e calcular
o valor do π e a fórmula do
85

86. comprimento da circunferência
Como já era esperado, uma conquista
foi a turma tentar realizar os cálculos com
interesse pela matemática, o que antes não
acontecia. Pedi que pegassem o valor do
comprimento do pneu (157 cm) e dividissem
pelo diâmetro desse comprimento (50 cm).
Verificaram que o valor encontrado era de
3,14 — o valor do π, já explicado antes, mas
não dessa maneira. Alguns alunos afirmaram
que era coincidência. Prevendo isso, na aula
anterior solicitei a um aluno que trouxesse a
sua bicicleta. Eles calcularam o comprimento
do pneu pelo método do barbante e mediram
seu raio, encontrando seu diâmetro, e ao
dividi-los encontraram novamente o valor
de 3,14.
Perguntei se eles poderiam estabelecer uma relação para o π e a resposta da
classe foi afirmativa: π = c/d, o mesmo
acontecendo na relação do diâmetro com o
raio: d = 2r. Então coloquei as duas fórmulas
no quadro e perguntei se as duas tinham
alguma relação, e veio a resposta: o diâmetro.
Pedi então que substituíssem a variável d
por 2r, que isolassem o comprimento
, chegando à fórmula do comprimento: C =
2.π.r.
Após o entendimento da fórmula,
a turma foi desafiada a provar se o valor
do raio encontrado estava correto. Então
substituíram o valor do comprimento do
86
pneu 157 cm e o valor do π de 3,14 e automaticamente isolaram a incógnita r e
chegaram ao valor do raio de 25 cm, o que
tinham medido anteriormente.
Quarta etapa: Obter uma
fórmula a partir de uma situação
problema.
Desafiei a turma a calcular a distância
de uma pedalada. O grupo pensou que uma
pedalada seria a distância do comprimento
de um pneu, pois os pedais dão uma volta
completa. Para calcular uma pedalada, os
alunos realizaram o mesmo processo para o
cálculo do comprimento de um pneu; a única
diferença é que colocaram o barbante nos
dois pneus, empurraram a bicicleta até os
pedais completarem uma volta completa e os

87. barbantes se encontrarem novamente ao
chão, chegando à medida de 244 cm.
Concluíram que essa medida é maior que o comprimento da volta de um
pneu e menor que a volta completa de dois pneus. Sendo assim, pegaram o valor de
uma pedalada e subtraíram do valor do
comprimento de um pneu, restando 87
cm. Essa seria a medida do centro da circunferência do pneu traseiro ao centro
do pneu dianteiro. Descobriram assim a
Perguntei à turma se existia uma
maneira para descobrir a distância de várias pedalas. Logo relataram que era só
multiplicar a medida de uma pedalada pela quantidade de pedaladas que desejar descobrir. Pedi que elaborassem uma fórmula
para calcular a distância de várias pedaladas.
Com meu auxílio, encontraram a fórmula
D = 2,44.p, onde d representa a distância
percorrida e p o número de pedaladas.
Depois construíram um gráfico da
fórmula para calcular a distância de uma
tabela, concluindo que a fórmula era uma
função afim e que seu gráfico é representado
por uma reta e observaram que quanto mais
pedaladas, maior a distância, classificando
assim a função como crescente.
pedalada em qualquer bicicleta (
),
pois o mesmo processo foi realizado em três
bicicletas diferentes.
Quinta etapa: Construção de
gráficos da função afim.
Sexta etapa: Transformação de medidas e construção de gráficos de
setores.
Durante as pesquisas, os alunos descobriram que para cada pessoa existe uma
bicicleta ideal que tem uma relação direta
com a altura de todas as pessoas, ou seja,
para cada intervalo de altura existe um aro
de bicicleta adequado.
O desafio foi descobrir como faríamos
para identificar o aro da bicicleta dos alunos
da turma. Eles descobriram que o aro da
bicicleta é dado em polegadas e que a medida
do aro da bicicleta se refere ao diâmetro.
Foram atrás da medida de uma polegada e
descobriram que equivale a 2,54 cm; então
87

88. multiplicaram o valor de uma polegada pela
medida do aro. Chegaram à medida do aro
em centímetros, comparando com a medida
do diâmetro da sua bicicleta, podendo identificar o seu aro. Mediram suas alturas e verificaram se sua bicicleta era ideal.
Com cálculo de transformação de
medidas e medição da turma, os alunos construíram um gráfico de setores para representar a quantidades de alunos que possuíam
a bicicleta ideal. Os conteúdos de regra de
informações. Apenas uma pequena parcela
da sala se interessava, mas, no decorrer das
atividades, o número de alunos interessados
ia aumentando. Dirigia-me até a mesa dos
grupos ali formados, questionando sobre o
porquê te tanta rejeição, e a resposta era a
mesma: “Não entendo”.
Desdobrava-me para que o grupo
entendesse tudo o que estava sendo explicado,
mas, em alguns momentos, enquanto atendia
um grupo, os outros ficavam tumultuando a
três foram explorados para a montagem do
gráfico e o cálculo de porcentagem na transformação da quantidade de alunos.
aula com conversas paralelas. Mesmo assim
não desisti. Tentava criar estratégias para as
próximas aulas, para que todos pudessem
participar.
Em outro momento tive a ideia
de levar a turma até o pátio onde, em um
grande círculo, pudessem me ver, de frente
para todos. Assim dei início ao projeto, de
forma que todos pudessem observar todo o
processo e discutir. A cada desafio escolhido,
alunos vinham para me ajudar, enquanto os
outros davam dicas e argumentavam como
poderia ser resolvido o problema.
Após o término do desafio, voltamos
sempre para a sala e coletivamente discutimos o porquê das respostas e se todos realmente concordavam com a justificativa da
resolução do problema, sempre levando em
conta as justificativas dos alunos e provandoas matematicamente.
Em relação aos conteúdos, pude perceber na avaliação que eles demonstraram um
baixo rendimento, em consequência do que
Avaliação
Com este projeto realizado numa
turma de 7ª série do ensino fundamental
pude observar e perceber o desenvolvimento
dos alunos em diversos aspectos. Durante a
aplicação e correção de uma avaliação sobre
circunferência, pude analisar que a turma
tinha certa rejeição à minha disciplina e,
ao longo do projeto, os educandos demonstraram, por meio de suas atitudes, que
alcancei um dos meus maiores objetivos:
conduzir o aluno a demonstrar interesse
pela matemática e incutir nele o gosto pela
descoberta, sendo isso demonstrado quando
lançados os desafios, porque a maioria sempre tinha uma solução, correta ou não.
Nas primeiras etapas os alunos ainda
se comportavam como meros receptores de
88

89. ressaltei anteriormente: minha avaliação
apenas contemplava alunos com estilos de
aprendizagem visual e auditiva. Isso ocorre
muitas vezes no ensino da matemática, porque o professor explica o conteúdo e o aluno
apenas o recebe de forma mecânica, ou seja,
apenas visualiza e escuta o exemplo para
mais tarde somente repetir. Com o passar do
tempo, a maioria esquece.
Acredito que o trabalho não atingiu
100% da turma em relação ao conteúdo
pedagógico é positiva. Ao me preocupar com
o baixo rendimento escolar da turma, pude
me autoavaliar e assim me reciclar, deixando
bem claro que não é preciso o professor
esperar por formação continuada para melhorar sua prática pedagógica. Se ele não se
autoavaliar e não buscar uma solução para
suas dificuldades em sala de aula, não haverá
formação continuada que lhe mostrará a
receita pronta.
Após o cumprimento de todas as
estudado, porém, a rejeição pela disciplina
diminuiu, pois, durante a execução do projeto, por mais dificuldade que os educandos
encontrassem, não desistiam; tinham um
olhar de curiosidade para poder encontrar
a solução do desafio e, quando alguém da
sala descobria o caminho da solução, eu
apresentava uma atividade para ser feita
em casa com o mesmo problema colocado
em aula e os alunos conseguiam resolver.
Meu objetivo era despertar, nos educandos,
a autoconfiança, algo que está dentro deles,
adormecido.
Na sala todos tinham o direito de ir
até a frente e expressar suas ideias. O mais
interessante era quando um aluno conseguia,
de outra forma, descobrir a solução e logo
queria ir até a frente expor sua estratégia,
algo que antes não acontecia. Até então eu
tinha que estipular uma pontuação para
quem fosse ao quadro apresentar resposta
para os exercícios.
A análise que faço do meu desempenho
etapas do projeto, pude concluir que o futuro do nosso país depende também de
nós, educadores, e que devemos ter comprometimento e assumir que, independentemente de etnia, credo ou grupo social,
todos têm o mesmo direito à educação.
Referência
BRASIL. Referencial curricular nacional
para a educação do ensino fundamental.
Brasília: MEC/SEB, 1998, v. I.
Fontes consultadas
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Diário Oficial da
União, 17 set. 1996.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários
à educação do futuro. Tradução de Catarina
Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. 8. ed.
São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2003.
89

90. nos causados pela luz do sol, a umidade e a
falta de manutenção. Com utilização pura
ou combinada com outros produtos, os petroquímicos são largamente usados em todos os tipos de tratamento, na conservação
preventiva, na conservação de reparação e no
restauro (XPERIMANIA, 2009).
O restauro de objetos de arte é uma
parceria entre a arte e a Química. A começar
pelos pigmentos naturais utilizados nas
primeiras pinturas rupestres, os produtos
3º lugar
Luciana Bueno Albach
Escola Básica Mansueto Trés
Química e Física! Contando,
restaurando e conservando a
nossa história
Como preservar os acervos, os documentos e as obras de arte de modo que as
gerações futuras possam também usufruir
delas e ter acesso à sua própria história? De
que forma a Química pode ajudar a prevenir
a deterioração? (XPERIMANIA, 2009).
A Química é um elemento chave da
conservação prática. Ajuda a reduzir os da-
90
químicos têm sido desde sempre empregados pelos artistas. Hoje em dia, os produtos
químicos modernos, como solventes, resinas, fungicidas e silicones, são essenciais
para preservar a herança artística e a cultural
mundial (XPERIMANIA, 2009).
A Química e a Física constituem a base para determinar os processos de restauro
mais convenientes para pinturas, esculturas,
têxteis ou até monumentos antigos. Produtos químicos sofisticados são utilizados
para restaurar, preservar e proteger tudo,
desde as esculturas e afrescos de Miguel Ângelo aos guerreiros de terracota de Qin Shi
Huangdi ou à Estátua da Liberdade. Existem cerca de 120 a 140 diferentes substâncias ou misturas de substâncias que são
utilizadas nos processos de restauro. É por
essa razão que um restaurador precisa ter
uma sólida formação científica para saber
como as utilizar (XPERIMANIA, 2009).
O processo de restauro começa
com uma avaliação geral do trabalho. O

91. restaurador, em cooperação próxima com
um historiador de arte, indica o contexto e o
período em que a obra de arte foi criada e estuda as técnicas e materiais então disponíveis, bem como os processos de envelhecimento. Tem de identificar os componentes
do trabalho, tais como pigmentos, corantes,
aditivos e vernizes, antes de investigar as
suas propriedades e o seu comportamento
químico (XPERIMANIA, 2009).
Para além das sequelas da utilização
aula com acontecimentos do cotidiano em
novas dimensões. Partindo dessa visita, os
alunos despertaram a curiosidade sobre a
restauração dos acervos, sobre técnicas e
como trazer isso para
nossa vida escolar,
integrando a
prática ao
conteúdo
de
humana, os objetos de arte sofrem principalmente por exposição à luz solar, umidade e fraca manutenção com produtos
inadequados. A Química nos ajuda a compreender o porquê de uma obra de arte se
deteriora, a forma como isso acontece em
longo prazo e como pode ser prevenido
(XPERIMANIA, 2009).
Os restauradores de arte necessitam
também identificar as melhores técnicas e
materiais para proteger os objetos de arte
que são expostos em todo o mundo. Têm de
levar em consideração quaisquer questões
relacionadas com a conservação preventiva,
como as condições ambientais, a temperatura
e a iluminação durante a viagem, o equipamento mais adequado para manusear o
objeto e as condições de conservação de uma
coleção (XPERIMANIA, 2009).
Quando realizada uma visita ao
Museu Histórico de Itajaí Marcos Konder,
percebeu-se a necessidade e a oportunidade
de integrar o conhecimento da sala de
91

92. e salgada que paira sobre as cidades
litorâneas e que causa a corrosão de
objetos metálicos —, sua formação e
seus efeitos.
Após as pesquisas realizadas
pela turma, quatro alunos demonstraram interesse em ampliar seu
conhecimento sobre o assunto, propondo-se a fazer a divulgação do
projeto na escola. No contraturno
escolar eles participaram de aulas
Química.
História e conservação
O projeto teve início com visitação
dos alunos dos 9os anos ao Museu Histórico
de Itajaí, programada dentro da disciplina
de Ciências. O objetivo foi observar os
processos de restauração e conservação do
acervo do Museu, com ênfase nas técnicas
aplicadas e nos produtos químicos utilizados,
considerando também os fenômenos físicos
que ocorrem no ambiente.
Depois da visita, os alunos pesquisaram sobre a importância da Química e
da Física na restauração e conservação de
objetos de arte, acervos e documentos, com
foco na maresia — uma névoa fina, úmida
92
de restauração básica no Museu
Histórico, ministradas pela restauradora Ângela, que apresentou várias técnicas de restauração e conservação, como restauro de papel,
telas de pinturas, moedas e madeira.
Em seguida, os alunos e a professora orientadora organizaram trabalho para
apresentação na Mostra de Ideias e Curiosidades (MIC). Durante o evento, eles
demonstraram conhecimento e segurança
em suas explicações ao público visitante,
atraindo a atenção de quem passava pelo
estande onde se fazia a exposição.
O projeto se estendeu para toda a
unidade escolar. Esses alunos passaram
a assumir importante papel como multiplicadores do conhecimento dentro da área
de restauração e conservação, participando
de minioficinas que foram oferecidas no
contraturno escolar. Todo o trabalho desenvolvido focou os estados físicos da matéria
e as reações químicas e elementos utilizadas

93. nos produtos de restauração.
Outro trabalho realizado e que continua acontecendo é o restauro de livros
e objetos da escola, o que contribui para
desenvolver nos alunos a consciência e a
prática de cuidados com materiais e objetos
de uso diário.
A relevância deste projeto consiste na
articulação do conhecimento de sala de aula
com práticas e vivências cotidianas, além
do estímulo para que os alunos agucem seu
dizagem pautada na articulação entre teoria
e prática.
interesse pela nossa história.
BARROS, Marcelo Alves; VANUCHI,
Andrea Infantos; CARVALHO, Ana Maria
Pessoa de; GONÇALVES, Maria Elisa
Resende; REY, Renato Casal de. Ciências no
ensino fundamental: o conhecimento físico.
São Paulo: Scipione, 1998.
Aprendizado
Desde o início do projeto houve envolvimento efetivo dos alunos, motivado
em grande medida pela curiosidade e pelo
interesse deles em relação às aplicações
práticas da Química e da Física em várias
situações do dia a dia.
As atividades realizadas, principalmente a visita ao Museu Histórico, possibilitaram aos alunos o aprendizado de
Química e Física, pois permitiram a eles
relacionar conceitos dessas disciplinas aos
fenômenos químicos e físicos que interferem
na conservação e no restauro de objetos e
documentos do acervo.
Posso afirmar que o objetivo deste
projeto foi alcançado, considerando que os
alunos passaram a lidar com conteúdos de
Ciências a partir de um olhar diferenciado
e mais atento que aponta para uma apren-
Referência
XPERIMANIA. A química no restauro
de obras de arte. Disponível em: <www.
xperimania.net>. Acesso em: 12 ago. 2012.
Fontes consultadas
FISICA.NET. Disponível em: <www.fisica.
net>. Acesso em: 8 ago. 2012.
GREF - Grupo de Reelaboração do Ensino
de Física. Leituras de Física. São Paulo:
Edusp, 2001.
NOVAIS, Vera. Química. São Paulo: Atual,
1993.
QUIMICA.NET. Disponível em: <www.
quimica.net>. Acesso em: 8 ago. 2012.
93

94. 94

95. 95

96. núcleo está inserido.
Nesse espaço educacional acontecem
oficinas nas quais são trabalhados projetos
escolhidos de acordo com o interesse dos
alunos. Os projetos têm como base os macrocampos educacionais: Laboratório de
aprendizagem – aprender fazendo; Linguagens e tecnologias – inclusão digital, idiomas; Arte e cultura – fazer artístico; Esporte
e lazer; Sociedade e cidadania – temas transversais.
1º lugar
Noemia Valéria da Silva dos Santos
de Almeida
Núcleo Escolar de Contraturno
Verde Vale
Buscamos promover a melhoria da
qualidade do ensino por meio da ampliação
de tempos, espaços e oportunidades educativas realizadas no território onde o núcleo
está situado, realizando passeios em praças,
teatro, museus, democratizando o acesso ao
conhecimento e aos bens culturais. Partimos
do seguinte entendimento:
Um projeto de trabalho não é regido pela
obsessão dos conteúdos que deve cobrir,
ou das matérias pelas quais tem de passar,
pode expandir seus limites ao longo da
jornada escolar. Pois também não se
deve esquecer que o aprendiz é como um
viajante que se detém o tempo que for
necessário nos lugares de seu interesse,
que desfruta do encontro inesperado e
que se sente atraído mais pela intensidade
da experiência do que pela quantidade
de postais que acumula (HERNANDEZ;
VENTURA, 2004, p. 13).
Conhecendo mais as mídias
A experiência aqui relatada foi
vivenciada por 35 educandos na faixa
etária de 6 a 10 anos no Núcleo Escolar de
Contraturno (NEC) Verde Vale, localizado
no bairro Fazenda. Os alunos atendidos
pertencem a distintas realidades socioculturais e econômicas da comunidade onde o
96
Entendemos queum bom projeto está

97. diretamente ligado à necessidade dos alunos
diante as problemáticas que os cercam.
funcionam as postagens de conteúdo na
internet e os bastidores dos veículos de
Cada criança apresenta diferentes formas de
aprendizagem: umas gostam de ler, outras
de representar e algumas de cantar. E o
projeto deve, de alguma forma, atender essas
peculiaridades.
Deslumbrados com os meios de comunicação, especialmente com a televisão, o computador e a internet, durante
assembleias realizadas em sala, os alunos
demonstraram o interesse em saber como
se constroem as informações, os programas
televisivos, os jornais, as revistas, e como
comunicação.
A percepção, nas rodas de conversa e
em entrevistas, sobre a influência exercida
pela mídia, principalmente pela televisão,
mostrou a importância de propiciar a reflexão e a compreensão sobre o papel dos
meios de comunicação na atualidade.
Detectamos a necessidade de debater
a exposição “demasiada” aos meios de comunicação e discutir com os alunos, ajudandoos a perceberem os aspectos positivos e
negativos desse processo. O projeto foi
97

98. então pensado com o objetivo de ampliar
os conhecimentos acerca da história dos
veículos de comunicação, sua evolução e seu
papel educacional.
Educação e comunicação
A maior relevância deste projeto
consistiu em estabelecer pontes entre os
educandos e os meios de comunicação, considerando que é necessário ajudar o aluno a
conhecer melhor o mundo que o rodeia e
assim exercer integralmente sua cidadania.
Nesse sentido, concordo com José Manuel
Moran quando ele afirma:
A criança também é educada pela mídia,
principalmente pela televisão. Aprende
a informar-se, a conhecer – os outros, o
mundo, a si mesmo – a sentir, a fantasiar,
a relaxar, vendo, ouvindo, “tocando” as
pessoas na tela, que lhe mostram como
viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A
relação com a mídia eletrônica é prazerosa
– ninguém obriga – é feita através da
sedução, da emoção, da exploração sensorial, da narrativa – aprendemos vendo
as estórias dos outros e as estórias que os
outros nos contam. [...] Urge também a
educação para as mídias, para compreendêlas, criticá-las e utilizá-las da forma mais
abrangente possível (MORAN, 2007, p.
165).
Destaco que as atividades realizadas
em torno desse tema, motivadas pela cu-
98
riosidade e pelo interesse dos alunos, envolveram, de modo integrado e integrador,
todos os que participaram na elaboração,
no desenvolvimento e na construção do resultado final do projeto. Essa integração
tem a ver com a articulação entre diferentes
áreas de conhecimento, propiciando a interdisciplinariedade no núcleo escolar de contraturno.
A interação dos alunos com o tema do
projeto e o reconhecimento do trabalho em
equipe, de forma divertida, com os alunos

99. ver juntos, desenvolvendo a compreensão do
outro e a percepção das interdependências.
De uma forma lúdica e prazerosa, por
meio de atividades diferenciadas dentro e
fora do ambiente escolar, busquei favorecer
a aprendizagem conceitual e, especialmente,
a aprendizagem atitudinal dos alunos.
Pesquisa, leitura e linguagem de
sinais
aprendendo enquanto desenvolviam mais a
oralidade, demonstrou a importância deste
trabalho.
No projeto foram trabalhados os quatro
pilares da educação: aprender a conhecer
melhor o ambiente onde vive, estimulando
a pesquisa individual e a curiosidade intelectual; aprender a fazer, desenvolvendo competências que possibilitem colocar em prática os conhecimentos adquiridos; aprender a
ser, construindo a personalidade, a autonomia e o potencial individual; aprender a vi-
Iniciei o projeto com uma roda de conversa, procurando conhecer a realidade de
cada educando e sua família, considerando
os conhecimentos prévios do grupo acerca
do assunto, além de detectar as atividades
que despertam o interesse e a participação
significativa dos educandos.
A pesquisa e a leitura de enciclopédia e de outros textos informativos presentes
em livros, revistas e na internet, despertaram
o interesse dos alunos, que não conheciam a
história de alguns meios de comunicação. A
realização de atividades, como cruzadinhas
e caça-palavras relacionadas aos meios de
comunicação, principalmente em inglês,
motivou a participação dos educandos, que
buscaram, sob minha supervisão, auxiliar os
colegas menores na escrita e pronúncia das
palavras.
A leitura e interpretação do poema “O
telefone e a tevê”, de Graça Bennucci, mostrou
o papel de cada meio de comunicação por
meio de outro gênero textual. Em seguida
99

100. os alunos destacaram no texto, com cores
diferentes (azul e vermelho), informações
referentes à televisão e ao telefone, representando-os com desenhos.
Percebi a necessidade de convidar
uma instrutora de Língua Brasileira de Sinais
(Libras) do Centro Municipal de Educação
Alternativa de Itajaí (Cemespi) para adequar
as atividades ao nosso aluno surdo, Kauê.
Os alunos aprenderam com facilidade e
alegria a representação de alguns veículos de
Edu Guedes e eu assumi o papel de Valéria
Flores, uma professora convidada para participar do programa. Os alunos do Núcleo
Escolar de Contraturno compuseram a
platéia e puderam saborear o delicioso pão
recheado.
Aproveitamos a filmagem do programa para mostrar a construção de um
programa televisivo: o making off (maquiagem e figurino), o cenário, a importância da
equipe, e para identificar erros de gravação.
comunicação em Libras. A intérprete Cleusa
auxiliou Kauê durante as aulas, facilitando
a comunicação comigo e com os colegas. No
mural “Nossas descobertas”, expus pequenas
fichas contendo alguns sinais em Libras
relacionados ao projeto.
A partir daí, considerei importante
a visita a uma emissora de televisão, a RIC
TV Record, para conhecer, nessa aula-passeio, todos os processos e departamentos
(publicitário, edição, jornalismo, programação). Os alunos visitaram todos os espaços e ficaram atentos às explicações dos
profissionais.
O momento mais prazeroso para
eles foi tirar fotos com os apresentadores
Graciliano Rodriges, Bruna Radtke, Antônio
Carlos e Joaquim Lacerda. Participamos de
uma entrevista na qual a repórter Juliana
Senne buscou saber mais sobre o projeto e
o que representou a visita para todos. Essa
matéria foi ao ar no Jornal do Meio Dia
naquela semana.
Também organizei encontro dos
alunos com Naiara Aparecida Cândido,
estudante de jornalismo da Universidade do
Vale do Itajaí (Univali), que gentilmente veio
ao NEC contar aos alunos suas experiências.
Ela falou sobre os motivos de sua escolha pelo
O mundo da televisão
Ao perceber o interesse dos alunos
em visualizar como é feito um programa de
televisão, mesmo que de forma artesanal, resolvi, com o professor de Educação Física,
José Carlos, dramatizar um programa de
culinária intitulado “Zé Guedes e convidados”, inspirado no programa “Hoje
em Dia” da Rede Record, no qual o chef
Edu Guedes apresenta deliciosas receitas.
Decidimos em assembleia preparar pão francês recheado, seguindo receita do caderno
produzido para presentear as mães no dia a
elas dedicado.
O professor José Carlos representou
100

101. curso, sobre o que tem aprendido,
e relatou sua participação em
palestra com o jornalista Caco Barcelos. Creio que essa conversa com
Naiara motivou alguns alunos, como Júlia, a optarem por essa área
futuramente.
Foi realizada entrevista com
os pais/responsáveis para coletar
informações como: a frequência
com que a família assiste à televisão,
que tipo de programa mais gosta de
assistir, se utiliza o computador. As
respostas foram debatidas com os
alunos e as informações coletadas
foram usadas na composição de
gráficos.
Mídia impressa e televisiva
Após o manuseio de um
jornal em sala de aula, os alunos
se interessaram em conhecer
um ambiente de redação. Em
visita ao jornal Diário do Litoral
(conhecido como Diarinho), a
chefe de redação, Franciele Marcon,
apresentou os editores e repórteres de cada
área. As crianças conheceram também o
setor administrativo e a gerência. Ouviram
atentamente as explicações dos jornalistas e
receberam kits do Diarinho.
Aceitei a escolha dos alunos, em uma
roda de conversa, para representar cenas das
novelas Carrossel (SBT) e Rebelde (Rede
Record) nos períodos matutino e vespertino
respectivamente. Apesar de inicialmente ter
planejado representar o programa Hoje em
Dia, considerei que o resultado seria melhor
se a atividade fosse desenvolvida a partir da
ideia dos alunos. Percebi, durante os ensaios
e no dia da filmagem, o envolvimento e a
101

102. dedicação para decorar as falas.
Para encenar Carrossel, registramos
algumas cenas de um capítulo no qual o tema
amizade estava presente. E para dramatizar
Rebelde, alguns alunos ajudaram a escrever
cenas relacionadas a alguns assuntos abordados no NEC, como educação fiscal e
alimentação saudável. Eles assumiram bem
seus papéis, cooperaram com os colegas e os
estimularam a desenvolver seus potenciais.
Nessa atividade, tiveram a colaboração do
guntas da entrevista e comentavam sobre o
entusiasmo dos filhos no decorrer do projeto.
O trabalho diferenciado, que partiu
de um planejamento conjunto entre mim
e os alunos, propiciou uma aprendizagem
mais prazerosa porque possibilitou a vivência de todo o processo de construção das
informações, não somente dentro do ambiente escolar, mas também nos bastidores
dos meios de comunicação. E houve ainda
a prática da interdisciplinaridade com
professor José Carlos, que representou o
professor Marcelo.
a valiosa contribuição do professor José
Carlos, de Educação Física, que participou
de diversas atividades.
O projeto me estimulou a pesquisar
mais, buscar fontes diversas, ouvir os alunos,
reestruturar algumas atividades, avaliando
constantemente a participação, a motivação
dos educandos em situações concretas de
interação num processo contínuo e dinâmico.
Interesse e participação
Busquei avaliar, durante o projeto, o
interesse e a participação de cada criança nas
atividades propostas. Creio que os alunos se
apoderaram dos conhecimentos de forma
lúdica, desenvolveram sua autonomia e se
tornaram mais conscientes e críticos em relação aos temas debatidos.
Percebi, em diversos momentos, o
prazer das crianças nas atividades, principalmente nas aulas-passeio. Destaco a fala
da aluna Jenniffer na entrevista concedida à
repórter da TV Record: “Este foi o melhor dia
da minha vida”. Constatei o envolvimento dos
alunos, notadamente na dramatização. Pude
notar o potencial individual e o surgimento
do desejo de ser ator, atriz, jornalista.
Avalio como significativa a participação dos pais, que responderam às per-
102
Referências
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA,
Montserrat. A organização do currículo por
projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1998.
MORAN, José Manuel. Desafios na comunicação pessoal. 3. ed. São Paulo: Paulinas,
2007.

103. Fontes consultadas
CARVALHO, Audrey. O lúdico no desenvolvimento da criança. São Paulo: Rideel,
2010.
WERTHEIN, Jorge; BORGES, Dulce;
CUNHA, Célio da. Educação: um tesouro a
descobrir. 5. ed. São Paulo: Cortez; Brasília:
MEC/Unesco, 2001.
2º lugar
Ariane Patrícia Santos Carneiro
Caetano
Núcleo Educacional de Contraturno
Lucy Canziani
“PET Veleiro” na Volvo Ocean
Race
Aproveitando a Regata de Volta ao
Mundo “Volvo Ocean Race” em nossa cidade
e toda a sua mobilização cultural, artística
e esportiva, foi oportunizado aos alunos do
NEC Lucy Canziani um momento de envolvimento, aproximação, aprendizagem e
103

104. prática com a construção de uma embarcação
que recebeu o nome de “Pet Veleiro”.
Acredito que os conhecimentos matemáticos puderam ser bem apreendidos e
utilizados nos três principais momentos
da execução deste projeto: a
investigação
preliminar
que garantiu o estudo e a
esquematização dos conhecimentos matemáticos mínimos necessários para a cons-
matemática escolar não é ‘olhar para coisas
prontas e definitivas’, mas a construção e
a apropriação de um conhecimento pelo
aluno, que se servirá dele para compreender
e transformar sua realidade”.
Nessa perspectiva, é obrigação de
todo professor estar atento às inúmeras
possibilidades que sua profissão envolve e
aos momentos propícios para oportunizar
aos alunos a construção de conhecimentos
significativos que permanecerão ao longo de
trução do nosso veleiro;
a parte prática de todo o
trabalho, colocando à prova
as diversas habilidades que
permearam a execução deste
projeto; o momento em que
o Pet Veleiro, já construído,
foi colocado em teste, quando
os alunos perceberam que
todo o empenho, a dedicação
e o conhecimento adquirido
tiveram seus significados,
objetivos e finalidades alcançados.
De acordo com os
Parâmetros Curriculares
Nacionais
(BRASIL,
1997, p. 19), “a atividade
suas vidas.
A construção e a prática de um projeto
como este é de grande relevância, pois o
aluno, durante todo o desenvolvimento do
trabalho, não será e nem tampouco se sentirá
um mero coadjuvante de conhecimentos
prontos, mas sim o ator principal de sua
aprendizagem. Seu envolvimento deverá ser
integral tanto quanto lhe for permitido.
Ainda citando os Parâmetros Curriculares Nacionais:
104
A compreensão e a tomada de decisões
diante de questões políticas e sociais
também dependem da leitura e interpretação de informações complexas, muitas vezes contraditórias, que incluem
dados estatísticos e índices divulgados
pelos meios de comunicação. Ou seja, para
exercer a cidadania é necessário saber
calcular, medir, raciocinar, argumentar,
tratar informações estatisticamente, etc.
(BRASIL, 1997, p. 25).

105. Sem dúvida, é partindo do interesse
de um grupo de alunos que acontecem os
mais prazerosos trabalhos, e quando o envolvimento é de toda uma comunidade
escolar, ainda melhor, pois isso possibilita
uma efetiva mobilização em prol de um
objetivo comum. São nesses momentos que
a escola consegue determinar seu espaço
na sociedade, garantindo a parceria que
tanto buscamos em nossos discursos de
educadores e pais e contribuindo para que
indireta.
Na ocasião de lançamento da campanha na escola, abordei a temática sobre a
reciclagem e a reutilização. Para conseguir
uma discussão de maior qualidade, busquei
a parceria da professora de Ciências, que
possui especialização em meio ambiente e
que também trabalha em nosso núcleo de
contraturno. Ela preparou uma palestra
de forma clara e lúdica, permitindo que os
alunos construíssem um conceito correto
nossos alunos sejam cidadãos mais críticos,
justos, humanos, cooperativos e agentes
transformadores da sociedade.
sobre esse tema.
Durante toda a campanha de coleta
de garrafas pet, o projeto ia se desenhando
sobre diversas linhas. Precisava construir
alguns conceitos matemáticos de medições de
forma prática e para isso foi montado em sala
o “canto das medições”, partindo da medição
da estatura de cada aluno, medida de massa,
número de roupas usadas por eles, medidas
necessárias para fazer uma confecção de
roupas por encomenda, temperatura ambiente, temperatura corpórea, calçados, medidas de tempo e distâncias, além de medidas
de área de algumas figuras geométricas
planas, perímetros e noção de ângulos.
Sabendo que os 83 alunos envolvidos
no projeto têm idade entre 7 e 11 anos e são
oriundos de diferentes classes e unidades
escolares, tive que tomar muito cuidado
ao elaborar as oficinas que tratariam dos
conhecimentos matemáticos para que pudessem ter sentido, sem complicações, pois
não era objetivo do projeto ser complexo e de
Passo a passo
Após discussão sobre o evento que
aconteceria em 2012 surgiu em um dos
grupos a ideia de se construir uma pequena
embarcação. Apresentei a proposta para os
demais alunos e solicitei que, se possível e
com o auxílio dos pais, eles pesquisassem
sobre a construção de uma embarcação com
materiais alternativos e me comprometi a
fazer o mesmo para que em outro momento
pudéssemos socializar a pesquisa feita.
Após essa socialização, aceitamos
o desafio de criar um veleiro com garrafas
pet. Aproveitei que se aproximava uma reunião com os pais para lançar a campanha
de coleta de garrafas, buscando também
parcerias e estendendo para a comunidade a
participação no projeto de forma direta e/ou
105

106. difícil acesso, e sim prazeroso e significativo
para todos os participantes, respeitando suas
habilidades.
Apresentei aos alunos diferentes e curiosas unidades de medida mais utilizadas
em construção de embarcações, localização,
velocidade, que ficaram expostas numa gigante tabela no canto das medições.
Foi oportunizada a todos os alunos
uma visita ao futuro espaço de instalação da
Vila da Regata, quando ainda não haviam
finalizado todos os trabalhos de estrutura
que pedia o evento, para que eles pudessem
ter um parâmetro de comparação do antes
e depois de tudo pronto com as devidas
instalações e exposições.
Ainda em busca de um maior envolvimento, realizamos uma visita ao Estaleiro Kalmar, onde os alunos puderam se
aproximar da oficina e receber explicação
direta de uma funcionária que mostrou detalhadamente como eram construídas algumas
embarcações, como canoas canadenses, lanchas, caiaques, veleiros, e até movelaria
para embarcações. Foi possível até mesmo
ver antecipadamente um veleiro que estava
sendo construído para exposição na Vila da
Regata.
Tivemos também momentos de contato com a mídia local por meio de palestra
com a repórter Lara Medeiros, da TV Brasil
Esperança, que havia visitado a Vila da
Regata em Alicante, na Espanha, fazendo
a cobertura da largada da “Volvo Ocean
106
Race. Com isso conseguimos ter uma noção
antecipada da magnitude do esporte e o que
o evento representaria para nossa cidade.
Posteriormente, com o auxílio de
um mapa mundi e da internet, começamos
a acompanhar os trajetos percorridos pelas
equipes competidoras e seus respectivos
rendimentos. Iniciamos algumas discussões
chamadas de “regata em cifras”, tratando
então do impacto financeiro que o evento
poderia trazer para nossa cidade e região,
informando também sobre o investimento

107. gienização com detergente neutro e secagem
completa, pois as garrafas ainda seriam submetidas a um trabalho feito com gelo seco.
Nesse entremeio, solicitei a todos que
fizessem um desenho de como imaginavam
que nosso veleiro poderia ficar depois de
pronto, lembrando que deveriam considerar
o formato e a quantidade de garrafas, a estrutura que faríamos com canos de PVC
e a dimensão aproximada que teria nossa
embarcação. Logo depois apresentei a todos
que o município teve que fazer e de que
forma se esperava esse retorno em curto,
médio e longo prazo.
No decorrer de todos esses momentos,
que defini anteriormente como linhas de
trabalho, a campanha para coleta de garrafas
ia tomando uma grande proporção. Então
chegou o dia para iniciarmos a seleção e a
limpeza das garrafas pet. Nesse momento
era necessário dispensar muita atenção, pois
o sucesso da construção do veleiro passaria
por uma impecável seleção do material, hi-
um desenho que eu havia feito com uma
perspectiva de como nosso veleiro deveria
ficar quando terminado. Então foi possível
comparar e perceber que boa parte dos alunos
já havia entendido a forma que o veleiro
poderia tomar depois de pronto, tendo como
base os materiais que seriam utilizados.
Nesse mesmo momento lancei um concurso
do desenho da bandeira que iria ser colocada
em nosso Pet Veleiro.
Depois de todas as garrafas selecionadas por formas, tamanhos e cores e
bem limpas e secas, iniciei com os alunos
o processo com gelo seco para comprimir o
ar dentro das garrafas, deixando-as bastante
resistentes. Essa tarefa exigiu muita cautela,
pois é necessária uma quantidade precisa de
gelo seco por garrafa (apenas uma tampinha).
Essa colocação então deveria ser feita por
um adulto e somente após a garrafa bem
trancada seria possível entregar aos alunos
com as devidas orientações.
O passo seguinte foi com os canos
107

108. de PVC para a estrutura. Foram feitas as
devidas medições de comprimento e largura,
respeitando suas proporções. Pude então
aproximar os alunos do conhecimento de
razão, ângulos e suas importâncias na construção de embarcações.
No momento da construção da
estrutura era necessária também força física; então precisei contar com mais um
colaborador. Depois da estrutura montada,
medindo um pouco mais de 3 metros de
comprimento por 1,30 metro de largura,
que ida da popa até a base da vela, fizemos
a amarração das telas de aramado que iriam
fortalecer a base e sustentar as alturas laterais.
Essa atividade levou aproximadamente 15
dias para ser finalizada, para só então iniciarmos as amarrações das garrafas com
corda de pesca.
Para essas amarrações foram mais
duas semanas exaustivas para todos, porém,
proporcionalmente empolgantes. Formei algumas equipes de trabalho com os alunos
que se revezavam em horários alternados e
também contamos com o apoio da professora de Educação Física do NEC. Ao todo
foram preparadas 430 garrafas e dessas
aproximadamente 400 foram utilizadas
nas amarrações, o que nos daria uma possibilidade de velejar com quatro adultos
tranquilamente, podendo a embarcação suportar até 400 quilos.
Os alunos perceberam que nada era
aleatório; fazia-se necessário, todo o tempo,
108
a utilização da matemática para seleção,
agrupamentos, percepção de combinação de
ângulos, quantidades, otimização de tempo,
exatidão, além do trabalho em equipe,
cooperação, organização e disciplina. À
medida que o veleiro ia tomando forma,
outros problemas apareciam para serem
resolvidos, como a dúvida sobre o material
que utilizaríamos para fazer a quilha, o leme
e a vela, se a sustentação seria eficiente ou
não para suportar a força que nosso veleiro
sofreria.

109. barras de ferro para dar mais resistência aos
canos do leme.
E finalmente chegou o grande dia.
Retoques finais foram feitos com argolas
plásticas transparentes que foram costuradas
com náilon no perímetro da borda de todo o
veleiro para dar um bonito acabamento —
ideia e doação de uma mãe de aluno (Sra.
Elizete Lamim). Construímos uma base
de madeira para o fundo interno do barco,
feito com a mão de obra doada por um pai
Tínhamos novamente que voltar às
pesquisas na internet, surgindo também
à ideia de visitar e buscar a parceria da
Associação Náutica de Itajaí (ANI), que nos
favoreceu muito nesse momento. Além de
muitas orientações que contribuíram bastante para adequarmos nossa embarcação e
ter certeza que estávamos no caminho certo,
a ANI ainda forneceu uma vela pronta e uma
quilha. Tivemos então que construir apenas
o leme, feito também com estrutura em PVC,
alumínio e até mesmo cabo de vassoura e
(Sr. Hereno Antunes Frances), para não
pisarmos diretamente nas garrafas. Ainda
improvisamos banquinhos feitos de garrafas
pet que já tinham recebido o trabalho com
o gelo seco e foram revestidas com courino
azul. Ao todo foram quatro banquinhos presos nos quatro cantos da base do Pet Veleiro.
Destaque também para um belo adesivo
feito com a bandeira que ganhou o concurso
para fixar na vela emprestada pela ANI e
mais duas lindas faixas que levavam o nome
do projeto e do nosso núcleo de contraturno.
Tudo isso deu um toque de arte ao nosso
veleiro.
Aguardamos a chegada do caminhão
que veio buscar o nosso Pet Veleiro para
ir até a ANI testá-lo, como combinado
antecipadamente. Consegui levar todos os
alunos para presenciar esse momento tão
esperado. Para comprovar a resistência, estabilidade e funcionabilidade, fui escalada
para velejar em nosso Pet Veleiro com um
professor instrutor da ANI.
109

110. Foi, sem dúvida, indescritível o prazer
de perceber a satisfação nos olhos dos meus
alunos à medida que o Pet Veleiro velejava
e ia se distanciando da base da ANI com o
sucesso aguardado.
Resultado
A avaliação se deu durante todo o
processo, pois à medida que o projeto se
desenvolvia era possível perceber que precisávamos replanejar ações, identificando
onde era necessário reforçar e modificar
atitudes, desde motivações até o estímulo de
mais estudos, pesquisas e esclarecimentos.
As parcerias que buscamos e que
110
prontamente nos atenderam reforçaram
as tomadas de decisões e contribuíram
significativamente para os rumos do projeto. O tempo todo foi perceptível que o
envolvimento da comunidade escolar e a
satisfação de todos os alunos envolvidos no
projeto foram os principais aspectos responsáveis pelo grande sucesso de nossa
aventura.
Quando se é mediador de um processo é possível ter uma visualização dele
de fora para dentro sempre que necessário
e, continuando com essa visão, os acertos e
erros se tornam muito claros. Nesse momento é possível obter as mais sensatas tomadas
de decisões que devem interferir no processo,

111. modificando-o ou confirmando seus passos.
Durante toda a execução do projeto,
a empolgação dos alunos contagiava a todos,
desde funcionários até suas respectivas
famílias, e à medida que o resultado aparecia, ou seja, o Pet Veleiro tomava forma,
maior era o entusiasmo. Acredito que todo
trabalho que permite que o aluno se sinta
e se comporte como agente participativo e
protagonista de todo processo, já consegue
uma grande probabilidade de acerto.
Em diversos momentos o trabalho
conseguiu direcionar os envolvidos a uma
reflexão e à construção de conceitos matemáticos e de cidadania. Através dessas
reflexões é possível perceber o verdadeiro
significado que existe atrás de um projeto
com essa magnitude. De acordo com
os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997, p. 19), “a Matemática é
componente importante na construção da
cidadania, na medida em que a sociedade
se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos
científicos e recursos tecnológicos, dos quais
os cidadãos devem se apropriar”.
Em relação aos conhecimentos
adquiridos, foi possível identificar o
quanto os alunos foram se apropriando de
conceitos matemáticos de forma prazerosa e
significativa.
Referência
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
Fontes consultadas
PASTELLS, Àngel Alsina i. Desenvolvimento
de competências matemáticas com recursos
lúdico-manipulativos: para crianças de 6 a
12 anos. Curitiba: Base Editorial, 2009.
NACARATO, Adair Mendes. A matemática
nos anos iniciais do ensino fundamental:
tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009.
SOARES, Eduardo Sarquis. Ensinar matemática: desafios e possibilidades. Belo Horizonte: Dimensão, 2009.
www.brasilesperanca.com.br
www.estanciapiraju.com.br
www.fazeco.com.br
www.portal.mec.gov.br
www.volvooceanrace.com
111

112. oportuniza uma completa integração física,
intelectual, moral e psíquica.
Durante as aulas de Educação Física
trabalhamos os diversos tipos de movimento,
os diferentes ritmos, estilos musicais e a dança.
Aproveitando que a criança tem o impulso
nato de realizar movimentos similares aos da
dança, estimulamos a aquisição consciente
dos princípios do movimento, preservando
sua espontaneidade e desenvolvendo sua
expressão criativa. O aprendizado da dança
3º lugar
Elaine Cristina Silva
Penso, logo danço!
Depois de uma conversa com os
alunos sobre como foi seu fim de semana
e muitos terem citado que assistiram ao
quadro “Dança da Galera”, que passa
no programa “Domingão do Faustão”,
decidimos conhecer os diversos estilos de
dança existentes no Brasil. Pesquisamos e
discutimos muito sobre os estilos de dança
que encontramos e optamos por estudar
mais a fundo as “quadrilhas”.
Descobrimos que a dança é muito
importante. Além de ser dinâmica, proporcionar prazer, ajudar no combate de algumas
doenças como a depressão e o câncer, ela
112
deve integrar o conhecimento intelectual
e a criatividade, desenvolvendo as diversas
habilidades que envolvem a expressão corporals diversas habilidades que envolvem a
express.
Conforme os Parâmetros Curriculares
Nacionais, deve-se “garantir o acesso dos
alunos às práticas da cultura corporal,
contribuir para a construção de um estilo
pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos
para que sejam capazes de apreciá-las
criticamente” (BRASIL, 1998, p. 30).
Mãos à obra
Percebendo a necessidade de material
apropriado para servir de motivação, editamos em vídeo várias apresentações de danças pesquisadas na internet, como street dance,
dança de salão, quadrilhas juninas e gaúchas.
Depois de assistirmos a esses vídeos,
vimos também alguns filmes, documentários,
gravações de festivais e competições de

113. dança que retratam a riqueza da diversidade
cultural. “O conceito de cultura é aqui entendido, simultaneamente, como produto da
sociedade e como processo dinâmico que vai
constituindo e transformando a coletividade
à qual os indivíduos pertencem, antecedendoos e transcendendo-os” (BRASIL, 1998, p.
27).
Como já havíamos decidido, enfocamos as danças de quadrilha. Continuamos
trabalhando com material audiovisual para
assistir a algumas apresentações juninas das
diversas regiões do país, com observações
que serviriam como base para a escolha
de uma delas a fim de montarmos a nossa
coreografia.
Sabendo que nem todos os alunos
são desinibidos e/ou possuem habilidades
para dança, solicitamos à professora de
Matemática seu “Xbox 360 com Kinect”
emprestado. Oportunizamos, então, durante
todo o processo, uma parada semanal para
113

114. os alunos brincarem de dançar. Percebemos
que alguns, de início, não queriam brincar,
mas quando viam os amigos errando, e
achando divertido, quiseram se aventurar na
brincadeira, desenvolvendo as habilidades da
dança de uma forma prazerosa e desinibida.
Como acentuam os Parâmetros Curriculares
Nacionais, “são atividades que ressignificam a
cultura corporal humana e o fazem utilizando
ora uma intenção mais próxima do caráter
lúdico, ora mais próxima do pragmatismo e da
objetividade” (BRASIL, 1998, p. 28).
Buscamos parcerias com grupos e
academias de dança da nossa cidade para
darem depoimentos, demonstrações e, se
possível, algumas aulas de dança para os
alunos, servindo como mais um estímulo.
Apesar de contato feito previamente e
horários agendados, encontramos como
entrave a situação dos grupos de dança
que estavam focados em dois festivais que
se aproximavam, um em Itajaí e outro
em âmbito internacional, o que acabou
impedindo esses momentos.
Com a decisão da coreografia que
usaríamos de base, sendo escolhida a da
região Nordeste do país, que tem como
características marcantes o figurino colorido
e alternativo e muito movimento, começamos a pesquisar sobre como fazer um figurino conectado com o que exigem as quadrilhas do Nordeste, porém, sem alto custo.
Lembrando dos desfiles de escolas de
samba de nossa cidade e da região, surgiu
114
a ideia de buscar mais uma parceria. Com
ajuda da nossa coordenadora conseguimos
contato com a diretora e responsável pelos
figurinos da Escola de Samba “Unidos da
Loca”, que nos recebeu muito gentilmente,
colocando à disposição toda a sua coleção
e salientando que havia apenas figurinos
femininos.
Após a escolha de alguns vestidos e
adereços, retornamos ao NEC, já com ideias
formadas de como poderíamos, com os alunos e a parceria das famílias, modificá-los,
transformando-os em figurinos típicos do

115. transformado em trajes típicos das quadrilhas do Nordeste. A partir disso, solicitamos aos alunos que, em equipes,
discutissem e desenhassem como desejavam
que fossem seus trajes. Em seguida, pegamos
as melhores ideias e construímos um modelo
de cada traje (masculino e feminino) e apresentamos a todos.
Nos dias seguintes começamos a
desenvolver minioficinas de costura para
customizar os figurinos. Nessa atividade
Nordeste.
Continuando a preocupação com
as roupas e adereços, agora dos meninos,
começamos a investigar onde poderíamos
buscar outras parcerias. Foi então que, numa
conversa com um representante da Secretaria
Municipal de Educação, ficamos sabendo
que lá havia alguns trajes que estavam
disponíveis para doação. Imediatamente fomos conferir e encontramos exatamente o
que procurávamos.
Tínhamos agora em mãos todo
o material básico para ser adaptado e
ficou evidente a importância da criatividade,
da colaboração, do trabalho em equipe
e do respeito ao limite e à habilidade de
cada indivíduo, o que “aponta para uma
perspectiva metodológica de ensino e
aprendizagem que busca o desenvolvimento
da autonomia, a cooperação, a participação
social e a afirmação de valores e princípios
democráticos” (BRASIL, 1998, p. 30).
Seguindo um processo democrático,
iniciamos a construção da coreografia, já com
a escolha da música. Por sugestão de alguns
alunos, colocamos vários passos que vimos
nos vídeos de danças regionais nordestinas;
outros passos nós criamos durante os ensaios. Também nos ensaios, os alunos lembraram da sincronia dos movimentos que
apresentam as quadrilhas daquela região,
que são bem diferentes das nossas. Partindo
dessa observação, tínhamos um desafio que,
embora parecesse inicialmente grande, foi
superado com a dedicação dos alunos.
Às vésperas da festa da família,
115

116. fizemos um ensaio geral, no qual pudemos
constatar que estava tudo sob controle. Os
alunos aprenderam a coreografia de forma
rápida e eficiente. Então, chegado o dia da
apresentação, foi só relaxar e receber os
aplausos.
Avaliação
Apesar de o movimento inicial envolver todos os grupos de alunos, durante o
processo de construção da coreografia muitos
desistiram, não por falta de habilidade, mas
porque o desafio de apresentar-se para uma
grande plateia não pareceu agradável para
eles. E quem continuou estava realmente
interessado em fazer um belo espetáculo,
sem se importar com suas limitações.
Desde a elaboração até o final do
desenvolvimento do projeto, seguimos os
Parâmetros Curriculares Nacionais, que
apontam:
O princípio da inclusão do aluno é o eixo
fundamental que norteia a concepção e
a ação pedagógica da Educação Física
escolar, considerando todos os aspectos
ou elementos, seja na sistematização de
conteúdos e objetivos, seja no processo
de ensino e aprendizagem, para evitar a
exclusão ou alienação na relação com a
cultura corporal de movimento (BRASIL,
1998, p. 30).
Durante o processo pudemos observar
as diversas habilidades que este tipo de
projeto pode desenvolver, pois constatamos
que alguns alunos são cooperativos e outros
116
competitivos, que uns são mais criativos que
outros, que há os que gostam de desafios e
os que desistem no primeiro contratempo,
e, principalmente, a diferença entre os que
gostam de dançar e fazer movimentos e os
que não querem nem sair da cadeira. Isso
nos permitiu, por diversas vezes, parar e
conversar, discutir sobre essas diferenças
que fazem parte do ser humano.
Nos bastidores, confirmamos a ideia
que a sociedade já tem sobre as diferenças

117. entre os homens e as mulheres no que tange
à vaidade e à paciência em esperar o outro
ficar pronto. Os garotos se mostraram mais
objetivos e rápidos, enquanto as garotas foram mais minuciosas e perfeccionistas na
hora de se apresentar ao grande público.
Mas, por fim, na apresentação estavam todos impecáveis, seja no figurino ou
nos passos da coreografia.
Referência
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
educação física. Brasília: MEC/SEF, 1998.
Fontes consultadas
BERTAZZO, Ivaldo. Cidadão corpo: identidade autonomia do movimento. São Paulo:
Summus, 1998.
GARCIA, Ângela. Ritmo e dança: para todas
as idades. Canoas, RS: Ulbra, 2003.
Filmes: Dança comigo?, Se ela dança eu
danço 2, Se ela dança eu danço 3. Disponível
em: <www.youtube.com.br>o criativa. Seu
aprendizado deve integrar o conhecimento
intelectual e de criatividade, desenvolvendo
os pilares da educaçança
117

118. 118

119. 119

120. ênfase na sexualidade e no corpo, e as doenças sexualmente transmissíveis (DSTs).
A intenção foi oferecer aos jovens e
adultos um ensino de qualidade de forma
a contribuir efetivamente para que tenham
uma vida melhor. Constatei que a forma
mais eficaz de trabalhar temas transversais é
por meio de projeto, que auxilia o educando
na compreensão do mundo.
Dessa forma, trabalhei com projeto
bibliográfico, que abrange a leitura, análise
1º lugar
Adriana da Silva Raison
Escola Básica João Duarte
Estudo da sexualidade, do corpo,
DST e AIDS
Ampliar o uso da linguagem, possibilitando o desenvolvimento do educando como
leitor e produtor competente de textos, compreendendo-o como ser humano integrante
e agente de transformação do mundo em que
vive, reconhecendo a tecnologia como meio
para coleta, organização, registros e divulgações de fatos e informações. Este foi o principal objetivo de várias atividades propostas
a jovens e adultos para estudar a AIDS, com
120
e interpretação de livros, registros, vídeos e
entrevistas já publicados, a fim de compreender as condições sociais e os diferentes
campos do conhecimento sobre o assunto.
Busquei fortalecer práticas nas quais se estabelecesse a efetiva participação dos jovens e
adultos em todo o processo educativo, exercendo ações que permitissem o exercício da
transversalidade e da interdisciplinaridade
nas diversas áreas de conhecimento, num
processo dialético que incluiu observação e
intervenção nas aulas, incentivando-os na
busca por espaços em que seus direitos possam ser exercidos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o papel do professor e da escola é formar alunos críticos, habituados com a leitura, por meio do incentivo
à leitura diária e de um contato íntimo com
todos os tipos de textos.
Trabalhei com a história em quadrinhos (gibi) por considerar ser este um gênero textual que fascina as pessoas desde as

121. fases iniciais, é de fácil compreensão e gera
boas risadas. Desperta o gosto pela leitura,
pois é um tipo de texto que torna o ato de ler
divertido e prazeroso.
de sons com uso de microfone ou mixer e
mostra medidores do nível do volume antes,
durante e depois da gravação. Tudo isso em
tempo real. Com essa ferramenta, o educan-
A ferramenta usada na edição da história em quadrinhos eletrônica foi o Audacity, um programa que permite a gravação
do pode ouvir sua voz, perceber sua dicção e
sua leitura para aprimorá-la.
Este projeto foi desenvolvido nos di-
121

122. versos ambientes escolares (sala de aula, biblioteca, sala de vídeo, sala informatizada)
com o intuito de proporcionar aos alunos a
aquisição de conhecimentos a respeito da sexualidade, do corpo e das DSTs, doenças que
vêm causando danos aos portadores, principalmente psicológicos e sociais, talvez por
falta de informação correta, e assim contribuir no processo de letramento, alfabetização e conscientização.
Cabe ressaltar que a concretização de
letiva, por todos os envolvidos.
Utilizamos livros, textos informativos, expositivos, revistas e jornais, pontuando informações pertinentes que auxiliaram nas interpretações e reflexões sobre as
práticas sociais presentes, estabelecendo,
assim, contato com os diferentes documentos produzidos, opiniões
em discussão, permitindo um
referencial teórico capaz de
ampliar os conhecimentos
qualquer projeto depende do envolvimento
de todos os profissionais das áreas de educação, pois só assim será possível obter informações e adotar estratégias educativas que
fortaleçam a construção coletiva de novos
saberes.
e auxiliar na realização do
projeto.
Empreguei recursos
lúdicos como imagens, textos e cartazes presentes na
mídia, beneficiando
a exploração e a
Atividades desenvolvidas
Para estruturar as práticas planejadas
neste projeto, iniciamos com assembleia, a
fim de resgatar o conhecimento prévio dos
educandos vivenciado no cotidiano para
posteriormente mediar o assunto, permitindo assim as conexões necessárias com o
conhecimento científico e os recursos tecnológicos, dos quais o cidadão necessita se
apropriar. Simultaneamente fomos
à biblioteca e à sala de informática, onde foi realizada pesquisa bibliográfica por meio
de leituras silenciosa e
oral, individual e co-
122

123. compreensão das ideias. Solicitei que os educandos realizassem descrições, levantassem
suas hipóteses, problematizassem situações
diversas, propiciando ainda o contato com
diferentes gêneros textuais e contribuindo
para o processo de aprimoramento da leitura
e da escrita.
Durante a análise e a coleta de dados
desenvolvi etapas da pesquisa no laboratório de informática que auxiliaram
e sistematizaram os procedimentos
a resolução de problemas. Com as fontes de
amostragem, parti para o trabalho de tabulação de dados, elaboração de tabelas e gráficos para facilitar as interpretações e possíveis análises.
Oportunizei mmentos de palestras e
atividades como relatórios, entrevistas, debates, cartazes, acrósticos, textos coletivos
em parceria com profissionais da saúde que
atuam nas proximidades da escola.
Para instigar a autoestima, propus a
matemáticos, a fim de fortalecer a
construção do conhecimento lógico
matemático.
Fazendo uso de recursos de
jogos e desafios, possibilitei a realização de cálculos mentais, formulação de
hipóteses, criando
e elaborando estratégias para
técnica do espelho escondido na caixa, enfatizando aos educandos que existe uma pessoa muito importante e fundamental para a
concretização do projeto. Pedi que cada um
fosse até a caixa enfeitada onde estava a foto
dessa pessoa. Ao abrirem, viram sua própria
imagem refletida em um espelho colado no
fundo da caixa. Solicitei ainda que observassem a estética do rosto sem comentar com os
demais colegas. No final, cada um relatou o
que sentiu ao ver-se no espelho.
Em seguida distribuí diferentes materiais, como papel, lápis de cor, giz de cera e
caneta hidrocor, para que construíssem seus
autorretratos. Concluídas as produções, foi
realizada uma exposição durante a qual os
alunos tentaram identificar o autor do autorretrato. Eles apresentaram sua obra, falando
sobre a história e a origem do seu nome, e se
gosta ou não dele. Escanemos os autorretratos para posteriormente os alunos ilustrarem
a história em quadrinhos e montarem o gibi
eletrônico.
123

124. Produção de texto
Com intenção de entender melhor a
função da leitura e da escrita, ou seja, a emissão e a recepção de uma mensagem significativa, estimulei a produção de texto coletivo (diálogo). Durante a montagem do texto,
explanei sobre a importância do uso correto
das palavras, dos sinais de pontuação, para
que sejam decodificados por alguém.
Trabalhamos num ambiente capaz de
dar suporte à escrita cooperativa. Por meio
de assembleia, trocamos ideias, discutimos
conceitos, evidenciamos pontos pertinentes
e necessários para a construção do trabalho
coletivo. Importa ressaltar que nesse movimento dinâmico estão envolvidas diferentes
culturas, aprendizagens e habilidades que
precisam ser respeitadas e, ao mesmo tempo,
valorizadas para se chegar ao resultado esperado e a uma produção significativa. Cada
um tem uma forma distinta de escrever, vem
de um lugar diferente, o que enriquece significadamente o texto.
Discutimos normas estruturais do
texto, apresentação textual (título, margem,
paragrafação, letra maiúscula e minúscula),
estruturação da palavra (letras e sílabas),
espaçamento de palavras no texto, siglas,
configurações, organização da sequência de
parágrafos para que o texto não perca a unidade, coesão e coerência, além de conceitos
que são fundamentais para a nossa aprendizagem. Enfim, busquei construir um pro-
124
cesso cognitivo socialmente compartilhado
entre todos os membros do grupo. Ao final,
transcrevi o texto coletivo em papel pardo,
fiz a revisão e os ajustes necessários para
posteriormente digitá-lo no editor de texto.
Finalizei com a separação das falas
de cada um e a gravação da leitura no pro-

125. grama Audacity, que permitiu gravar os sons
das vozes e organizar o gibi eletrônico, incluindo elementos como cenário, personagens (autorretratos), texto escrito e lido. Esse
programa possibilitou aos educandos ouvir
sua própria voz, analisar a emoção, o volume e o ritmo, as dificuldades apresentadas
(se a leitura estava excessivamente rápida
ou lenta) e a dicção das palavras para fazer
os ajustes necessários. É importante o educando entender que a comunicação, tanto a
verbal quanto a escrita, é indispensável para
o crescimento da sua carreira profissional e o
relacionamento social e contribui para o de-
125

126. senvolvimento de novas habilidades e competências.
E, para um encerramento realmente
participativo e comprometido com as mensagens de prevenção e promoção da saúde,
nossa atividade final foi a publicação do gibi
eletrônico que ficou hospedado online.
Avaliação
Os alunos realizaram processos de
autoavaliação em diferentes momentos, confrontando frequentemente suas ações em
relação ao cuidado com o corpo, a limpeza,
a sexualidade e a importância de preservarse e proteger-se das doenças sexualmente
transmissíveis e da AIDS, visando garantir e
melhorar sua qualidade de vida. A avaliação
permeou toda a atividade pedagógica, sendo
diagnóstica, processual e contínua.
Com este projeto vivenciei experiências inovadoras que me mostraram que na
educação de jovens e adultos o ato de ler e
produzir textos pode ser desenvolvido de
forma lúdica e prazerosa, instigando discussões e reflexões a respeito de diversos temas
e ampliando o repertório linguístico do educando.
Considero interessante dar continuidade a este projeto com o objetivo de propiciar experiências significativas, buscando
a ação e a reflexão crítica de todos os envolvidos. Essa prática, pensada a partir desses
critérios, tem como relevância a criação de
126
condições para uma aprendizagem colaborativa, cooperativa, capaz de desenvolver a
autonomia do educando.
Referência
BRASIL. Ministério da Educação e
do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1997.
Fontes consultadas
AZEVEDO, Claudinéia; TARDELI,
Marlete. Escrevendo e falando na sala de
aula. In: CHIAPPINI, Lígia (org.). Aprender
e ensinar com textos de alunos. São Paulo:
Cortez, 2004. p. 25-47.
FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Gibis podem ser usados em sala de aula? Como?
Revista Nova Escola, n. 219, jan. 2009. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.
br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/
gibissala- aula-427085. shtml>. Acesso em:
13 ago. 2012.
ITAJAÍ. Secretaria Municipal de
Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Projeto Educativo: diretrizes básicas
para o ensino fundamental da rede municipal de Itajaí: SME, 2000.

127. SANTA CATARINA. Secretaria de
Estado da Educação e do Desporto. Proposta
curricular de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio: disciplinas curriculares e temas multidisciplinares.
Florianópolis: Cogen, 1998.
SERPA, Dagmar; ALENCAR, Marcelo. As boas lições que aparecem nos gibis.
Revista Nova Escola, ano 13, n. 111, p. 10-19,
abr. 1998.
2º lugar
Alice Leite Silva da Cruz
“Era uma casa muito
engraçada...”
O crescimento da população mundial,
o avanço da tecnologia e o consumismo exagerado têm provocado impactos ambientais
significativos ao longo do desenvolvimento
da história da humanidade. Tais impactos
vêm refletindo de maneira catastrófica nos
últimos anos, causando uma série de fenômenos naturais antes raros e que se tornaram constantes nos dias atuais (SILVA et al.,
2010).
O desmatamento de grandes áreas
para a produção em larga escala, quantidade
127

128. excessiva de queimadas florestais, a extração
irregular de madeira e minerais, o lançamento de resíduos sólidos e industriais nos
mananciais e ainda a grande quantidade de
gases poluentes lançados na atmosfera têm
alterado drasticamente o ciclo da água e o
equilíbrio da temperatura global, fatores que
consequentemente colocam em xeque-mate
a vida no planeta. Atualmente fala-se dos
problemas ambientais causados pelo homem
a partir de suas ações consumistas que, de
Em seguida, várias atividades foram
desenvolvidas. Alunos e professores visitaram uma horta comunitária no bairro São
Vicente (Bambuzal) e no local observaram
uma caixa de água e aprenderam como captar água da chuva. Depois os alunos fizeram
palestra em sala para aqueles que não participaram da atividade, falando sobre a horta.
O assunto também foi estudado por meio de
pesquisa, leitura e discussão em sala de aula.
Os alunos participaram de palestra,
alguma forma, estão ligadas ao capitalismo.
Com isso o homem tende a crescer financeiramente em detrimento ao meio (SILVA et
al., 2010).
Considerando que a escola é um espaço de construção de conhecimentos e valores e que visa desenvolver cidadãos críticos,
organizou-se o projeto “Era uma casa muito
engraçada...”, buscando dar continuidade
aos conceitos ambientais defendidos pela
escola “com intuito de garantir a sustentabilidade e proporcionar aos alunos conhecimentos que garantam o entendimento das
repercussões de suas ações locais e globais”
(SILVA et al., 2010, p. 2).
realizada por profissionais ligados à área do
meio ambiente, sobre as consequências do
óleo de cozinha jogado na pia, no esgoto ou
no solo. Assistiram a jornais televisivos, anotaram dados das reportagens sobre esse assunto e trouxeram para discussão em sala de
aula. Ainda apresentaram, individualmente,
um portfólio com todas as atividades desenvolvidas e interpretaram a poesia “Itajaí e a
sustentabilidade”.
Em casa, verificaram o que estavam
fazendo de errado e que está afetando o meio
ambiente, fizeram uma lista e trouxeram
para debate. Para concluir o trabalho, confeccionaram uma casa-modelo, ecologicamente correta, com material reciclável, contendo placa solar com energia para consumo
de toda casa, telhado com manta térmica
para proteção contra o frio e o calor, horta
e sistemas de captação de água da chuva, de
separação de lixo orgânico do reciclável e de
reutilização de água na limpeza de banheiros.
Observação, debates e construção
Para introduzir o assunto “impactos
ambientais”, os alunos assistiram, na sala de
vídeo, ao documentário “Planeta Terra”, que
traz imagens aéreas dos mais variados recantos do planeta.
128

129. Uma das alunas que confeccionaram
a casa apresentou sua produção no círculo
de estudos aos demais professores. Foi um
sucesso!
Novos conhecimentos e atitudes
Os alunos foram avaliados de acordo com as pesquisas que realizaram e o que
trouxeram de casa, considerando-se também
a responsabilidade no desempenho das atividades, o trabalho em grupo, a participação
nos debates, a apresentação e descrição oral
de sua casa ecologicamente correta (item que
permitiu verificar o aprendizado). Também
se avaliou a escrita dos conteúdos trabalhados.
O que percebi é que, ao terminar esse
trabalho, meus alunos estavam mais conscientes do que poderiam fazer em suas casas
para contribuir para a preservação do meio
ambiente. Todos ficavam mais atentos aos
aspectos de higiene na escola, do desperdício de alimentos, de água e energia elétrica,
ajudando as pessoas a economizar o que estivesse ao seu alcance.
Nos debates observei que muitos adquiriram conhecimentos até então desconhecidos ou que passavam despercebidos
por eles, mas que eram de suma importância
para a valorização e preservação do planeta e
da humanidade.
Percebi também a satisfação, a desenvoltura e a segurança da aluna que apresen-
tou a sua casa ecologicamente correta para
todos os profissionais da escola numa noite
do círculo de estudos.
Para mim foi gratificante ensinar e
aprender com os alunos da EJA, que tanto
capricho e dedicação dedicaram a este trabalho.
Referência
SILVA, Carivaldo Almeida et al. Projeto impactos ambientais. Mato Grosso, 2010.
Disponível em: <http://www.slideshare.net/
tancredoaneves/projeto-impactos-ambientais>. Acesso em: 12 ago. 2012.
Fontes consultadas
BARROS, Carlos; PAULINO, Wilson.
Ciências: os seres vivos - 7º ano. 4. ed. São
Paulo: Ática, 2011.
BELUCE, Valquíria. Projeto RADIX:
raiz do conhecimento. São Paulo: Scipione,
2011.
SILVA, Edmar Araújo; MELO, José
Wagner de; SANTOS Joyce Marins Araújo; BELINE, Sandra. Educação de jovens e
adultos: 6º ao 9º ano do ensino fundamental.
2. ed. São Paulo: Ibep, 2009.
129

130. Fotos:
A aluna Elzy apresentou a casa que construiu durante encontro de professores da
EJA
3º lugar
Rubem Dutra Braga
Escola Básica Profª Thereza Bezerra de
Athayde
Comunidade e cidadania
Com um público que por motivos diversos foi excluído da educação é necessário
acreditar que coisas extraordinárias possam
acontecer e fazer com que essas pessoas resgatem sua autoestima, socializando-se com
as diferentes culturas existentes na escola,
bem como mediar conflitos existentes entre
elas, familiarizá-las com o hábito do estudo
e sensibilizá-las para as oportunidades que
este vai lhes proporcionar no crescimento
profissional, social e intelectual.
130

131. A partir desses objetivos, planejei atividades para trabalhar o tema “comunidade
e cidadania”, tendo como referência a estrutura física do bairro Espinheiros, onde está
instalada a escola. A localidade necessita de
melhorias, mas essencialmente da conscientização da comunidade acerca de fatores que
possibilitem tais melhorias — como instalação de farmácia, supermercado, posto de saúde, praças —, de modo a resultar no aumento
da qualidade de vida no bairro. Ressalta-se a
cente da escola, verificou-se a heterogeneidade dos alunos pertencentes a grupos culturais
distintos: de um lado, alunos mais velhos, recuperando o tempo perdido e vislumbrando
uma possibilidade de ascensão profissional e
sociocultural, e de outro, alunos jovens que
carregam o estigma de “problemáticos”. Soma-se a isso a diversidade de origens: alunos
de todas as partes do Brasil.
Com a colaboração do morador do
bairro Espinheiros e historiador, Sr. Valmir
relevância de obter conhecimento dos nossos
alunos referente ao assunto e buscar meios
para que este projeto proponha atitudes interativas na comunidade.
Devido ao rápido crescimento de Espinheiros, principalmente nas proximidades
de uma rodovia estadual, onde começou a
expansão do bairro com loteamentos para
novos moradores, viu-se a necessidade de
realizar uma pesquisa para conhecer a origem de nossos alunos e o que os motivou a
morar na cidade de Itajaí, saber quais suas
expectativas quanto à prestação de serviços
e à possibilidade de ações que visem ao conforto e à qualidade de vida dos moradores
dessa comunidade, assim como trazer nossas
vivências em sala de aula, tornando estreita
a relação do fazer pedagógico com o ideal e
o real.
Raupp, foi realizada uma apresentação de
fotos, cartas, objetos, filmagens e um cronograma histórico de episódios que relatava a
história do bairro Espinheiros. Empolgado,
o palestrante contou histórias e curiosidades
da cidade de Itajaí.
Aos alunos coube a tarefa de interagir
com o Sr. Valmir, fazendo perguntas e expondo dúvidas sobre alguns mitos do bairro. Em
alguns momentos eles se manifestavam com
questionamentos sobre as futuras melhorias
na localidade, demonstrando preocupação
com o crescimento rápido observado em Espinheiros.
Após a apresentação, iniciou-se o trabalho com os alunos do 1º e 2º ciclos, monitorado pela professora Silvana, que realizou
simulado de acrósticos com palavras. Alguns
alunos optaram em fazer acróstico com o seu
próprio nome. Em seguida todos elaboraram
um acróstico em cartolina para expor com o
nome do bairro: “ESPINHEIROS”.
Aos educandos do 3º ciclo, monitora-
Trabalho coletivo
Após uma socialização do corpo do-
131

132. do por mim, foi atribuída a tarefa de realizar
pesquisa com os alunos EJA que residem naquele bairro, buscando dados para posterior
tratamento. Coletadas as informações, eles
se reuniram em grupos de quatro ou cinco
alunos e passaram a tabular os dados e discutir a respeito de cidadania e democracia,
sobre a comunidade dar importância e participar de pesquisas, eventos comunitários e
escolares, e sobre a oportunidade de a comunidade expor suas necessidades.
senhos estilizados com liberdade de interpretação (em relação a cores), mas mantendo
a originalidade da imagem fotografada.
Todos os trabalhos realizados na escola com os alunos EJA foram expostos no
ambiente escolar.
Os alunos do 3º ciclo concluíram o estudo com construção de gráficos, mostrando
os resultados obtidos com a pesquisa desenvolvida com os colegas da escola. Durante
esse processo foram realizados cálculos de
porcentagem e regra de três, debatidos e
exemplificados os formatos que os gráficos
deveriam ter, bem como o melhor aproveitamento destes na sua exposição, determinando-se qual gráfico ficaria melhor para cada
pergunta feita durante a pesquisa.
A turma do 4º ciclo, monitorado pelo
professor Luciano, debateram os principais
tópicos abordados na conversa com o Sr. Valmir e construíram um painel relatando uma
breve história do bairro Espinheiros com
imagens inseridas no texto.
Os alunos receberam a tarefa de fazer
uma releitura de imagens, novamente com
a colaboração do Sr. Valmir, que nos cedeu
fotografias antigas. Compreendendo a importância do cuidado com esse material, eles
elaboraram reproduções em formato de de-
de conhecer a realidade da comunidade escolar e, com a contribuição do Sr. Valmir, saber um pouco mais sobre a história do bairro
e da cidade.
Entendo que a educação deve ser pautada na realidade do aluno e cabe ao professor contextualizar suas práticas nessa perspectiva, considerando o conhecimento e as
opiniões dos alunos. Este projeto se sustentou nessa concepção e permitiu, aos jovens e
adultos que frequentam a Escola Básica Profª Thereza Bezerra de Athayde, um aprendizado significativo.
Todos gostaram dos resultados obtidos, de interagir com os colegas de EJA, de
ver as releituras de imagens superarem suas
expectativas e seus trabalhos inseridos na
história do bairro.
Entusiasma participar de um grupo
de alunos com muito interesse e vontade de
melhorar suas condições educacionais, sociais, e de ter dignidade e prazer de usufruir
de seus próprios conhecimentos.
132
Participação e aprendizado
Os alunos do EJA participaram intensamente do projeto, tiveram a oportunidade

133. Fonte consultada
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um
sonho: ensinar e aprender com sentido. São
Paulo: Cortez, 2002.
133

134. 134

135. 135

136. principal foi promover uma mudança na
prática pedagógica. Como professora atuante
na sala de informática, assumi o papel de
mediar, orientar os alunos e professores para
a apropriação de novas tecnologias, buscando caminhos com acesso à informação de
maneira eficaz e significativa.
O projeto visa estimular alunos e
professores a conhecerem novas tecnologias, construindo o seu conhecimento, criando novos saberes que sejam eficazes na sua
1º lugar
Elenir Raux Vieira
Professora de informática
Escola Básica Judith Duarte de
Oliveira
Judith na era da tecnologia
O projeto “Judith na era da informática” surgiu com o intuito de integrar
alunos e professores da Escola Básica
Professora Judith Duarte de Oliveira
no processo de inclusão digital. A ideia
136
pesquisa continuada, tornando-se multiplicadores dos recursos tecnológicos que a
escola dispõe e inserindo-os no processo de
ensino e aprendizagem.
Uma vez aceita essa tarefa desafiadora, coloquei em prática o projeto, que
atendeu alunos do jardim à 8ª série e me
proporcionou a experiência de trabalhar
como mediadora entre o potencial das
ferramentas (softwares educativos) e os
conceitos a serem desenvolvidos, mantendome atenta e envolvida com o planejamento
curricular de todas as disciplinas para poder
sugerir atividades pedagógicas envolvendo a
informática.
Múltiplas atividades
Foram dois os objetivos estabelecidos:
estimular o professor a usar novas tecnologias como estratégia cognitiva de apren

137. dizagem, transformando sua prática pedagógica, e possibilitar a inclusão digital aos
alunos, com o intuito de prepará-los para
uma sociedade informatizada. Busquei parceria com os professores e aos poucos fui
conquistando meu espaço, tornando minhas
ideias e sugestões aceitas pelo grupo. Como
assevera Dowbor (2001), “as tecnologias são
importantes, mas apenas se soubermos utilizá-las. E saber utilizá-las não é apenas um
problema técnico”.
Com os alunos de jardim e pré-
escolar, as atividades envolveram o uso do
teclado na sala de aula. Em parceria com o
professor regente, consegui um teclado para
cada criança e desenvolvemos um trabalho
sistemático, utilizando o teclado de maneira
lúdica. O contato com esse material auxiliou
na introdução das letras e dos números, além
das funções de cada tecla, servindo de apoio
para que os alunos tenham familiaridade
com o teclado no momento da aula na sala
de informática.
Construímos um teclado gigante com
material reciclável. Utilizamos capas de
137

138. CD e CDs ilustrados pelas crianças e neles
escrevemos números e letras do alfabeto.
A base do teclado foi feita de papelão. O
objetivo desse jogo foi permitir que a criança
o manuseasse, tirando, colocando as teclas e
formando palavras, conforme a orientação
da professora.
Com o 2º ano o projeto está em
processo de desenvolvimento. Uma vez
por mês realizamos a coleta de escrita por
meio de diversas atividades elaboradas no
literário. Iniciamos a aula com a leitura da
biografia de um escritor e em seguida os
alunos realizam a produção textual com
intervenção da professora e do meu trabalho
como mediadora. Nosso interesse é o de criar
condições que favoreçam a aprendizagem da
leitura e da produção de texto das crianças.
Numa parceria com a professora do
Espaço de Vivência, os alunos foram levados
à sala de informática para desenvolver
atividades voltadas à alfabetização com
computador. Com a professora regente é
analisado o processo de aquisição da linguagem escrita pela criança, identificando
as fases de seu desenvolvimento para
redirecionar práticas pedagógicas.
Na sala de informática, com essa
mesma turma, é feita a reescrita de textos.
Depois de a professora trabalhar com a produção textual individual na sala, ela escolhe
uma produção para trabalhar na sala de
informática, no data show, analisando com os
alunos a escrita do texto escolhido. Enquanto
a professora regente faz as intervenções com
os alunos, eu assumo o papel de escriba,
facilitando o trabalho.
Com os alunos do 3ª ano, a proposta é
construir textos. Toda semana nos reunimos
e planejamos atividades com o desafio de
torná-las significativas e prazerosas. Minha
fonte principal é o Portal Eduk.br, que aborda
a obra de vários escritores, trazendo uma
diversidade de atividades, como “O escritor é
você”, e cada obra estudada traz um gênero
música — uma aprendizagem prazerosa.
Inserimos a música como alicerce no
processo de alfabetização em contexto de
letramento. Foi elaborada pela professora
e pelos alunos uma lista de músicas que as
crianças já conhecem. Baixei no computador
os vídeos que assistiram no data show e
eles cantaram a música, acompanhando a
legenda. Em seguida realizaram atividades
que organizei com a finalidade de refletir
acerca do sistema alfabético. Também foram
produzidas paródias baseadas nas músicas
que as crianças escolheram e pesquisaram
na internet. Com a letra em mãos, os alunos criaram uma apresentação na sala de
informática (apresentação eletrônica –
Linux), mostrando-se capazes de inserir
figuras, caixas de texto e slides, de formatar
e inserir músicas, finalizando com a apresentação do slide por eles criado.
Com os alunos do ensino fundamental
II (do 6º ano à 8ª série) foi elaborado
questionário para fazer um levantamento
138

139. a respeito do uso do computador e, com os
dados obtidos, percebi que eles só usavam
o computador para entrar em redes sociais,
mas que muitos tinham interesse em
conhecer e utilizar os programas. Então
iniciei um trabalho contínuo de integração
entre a manipulação da máquina e o ato de
mediar o acesso a conteúdos educativos.
Com a disciplina de Português desenvolvi um trabalho que direcionasse o
uso da câmera fotográfica na escola para
Como o projeto surtiu efeito positivo,
resolvemos estender a experiência para
as demais salas e com todas as séries foi
desenvolvida a construção de livros, que
envolveu pesquisa, interesse, conhecimento
e descoberta. Depois dos temas (contos,
clássicos, histórias que nossos avós contavam)
terem sido divididos pelo professor regente,
os alunos iniciaram registro de pesquisa e
edição na sala de informática, produzindo
também todo o seu conhecimento em
a aprendizagem, aproveitando a temática
“meio ambiente”. Foi promovida uma oficina com dicas de manuseio da câmera
fotográfica, transferência da imagem para
o computador e inserção de foto num documento. O trabalho foi realizado com a
professora de Língua Portuguesa e com os
alunos da 6ª série.
Houve um estudo intenso na execução
de uma aula em campo no zoológico de
Pomerode e posteriormente, na aula de
informática, todo esse conhecimento tomou
forma com pesquisa sobre o animal do
interesse de cada educando. A partir da
coleta de informações foi confeccionado um
álbum, intitulado “Animais de A a Z”, que
materializou o registro das vivências. Esse
trabalho contemplou também atividade no
processador de texto com análise da forma
correta de digitação, formatação de página,
inserção de bordas, caixa de texto e figuras,
fontes da letra e a maneira correta de salvar
um documento.
slides (apresentação eletrônica – Impresso)
e compartilhando sua descoberta com os
demais colegas.
Na disciplina de Geografia foi
elaborado, com os alunos da 8ª série, um
folder com uso de processador de texto na
sala de informática. O trabalho começou
com uma visita ao lixão. Em seguida, os
alunos foram capacitados no processador
texto (Linux), aprendendo a utilizar
ferramentas gráficas que possibilitaram a
criação do folder com inserção de figuras,
autoformas, efeitos de preenchimento e
caixa de texto. O tema abordado foi “coleta
de lixo”. Finalizado o folder no computador,
em parceria com o professor, verificamos os
erros ortográficos, problemas no conteúdo
e na forma de avaliação. Vários exemplares
do folder foram impressos em papel colorido
e distribuídos durante a Mostra de Ideias e
Curiosidades (MIC).
O projeto “Judith na era da informática” contemplou também a turma
139

140. do 6º ano, grupo heterogêneo que apresenta
bastante dificuldade. Com os demais professores da escola, coloquei em prática a
ideia de promover algumas ações e uma
delas foi realizar, durante uma hora por
semana, jogos de raciocínio na sala de
informática, a fim de estimular o interesse e
a criatividade dos alunos, ampliar saberes e
construir novos conhecimentos. Os jogos são
selecionados pela professora de informática
e pela professora regente.
Outra ação foi desenvolvida na
disciplina de Língua Portuguesa. Com a
professora Sandra, resolvi fazer o mesmo
trabalho que realizei com a turma do 2º
ano: a reestruturação de texto no data
show. Ressalto que essa decisão foi tomada
após várias atividades de produção textual
realizadas em sala pela professora e depois
de serem por ela analisadas e exploradas no
grande grupo.
Chegou-se à conclusão de que muitos
educandos precisam avançar, pois estão
alfabetizados, porém não letrados. Assim,
num trabalho contínuo, a professora realiza
a produção textual na sala de aula e uma
vez por semana os alunos se dirigem à sala
de informática para reestruturarem o texto
escolhido.
Na disciplina de Inglês, criamos adesivos com a turma do 7ª ano. Esse trabalho
se deu a partir de construção de frases sobre
o “meio ambiente” — atividade realizada
por toda a escola dento do projeto “Planeta
140
Terra, conte comigo”. As frases foram criadas
em português e reescritas em inglês. Com o
processador de texto, os alunos editaram os
adesivos, usando a internet para resgatar as
imagens. Com esse trabalho eles adquiriram
conhecimento sobre inserção de figuras,
autoformas, efeitos de preenchimento, caixa
de texto e formatação.
Como assumi o papel de mediadora, não poderia deixar de instigar a
aprendizagem com a construção de um
blog na escola. A página é construída por
dois alunos, com parceria da comunidade
escolar, a partir da coleta de imagens e de
informações sobre acontecimentos e eventos.

141. alunas da 6ª série em parceria com todos
os envolvidos da comunidade escolar. Elas
fazem entrevistas com os alunos, professores
e demais funcionários para coletar dados,
selecionar e redigir informações, enfatizando
todos os passos que permeiam a reportagem.
Avaliação crítica
Vejo o processo de avaliação a partir
de uma perspectiva crítica e construtiva
No horário de contraturno, com minha
supervisão, os alunos postam as informações
no blog (http://escolajudithduarte.blogspot.
com.br/).
Com o projeto trabalhado por
toda a escola, lancei I Feira de Engenhoca
Tecnológica, tendo como tema “Judith na
era da tecnologia”. As engenhocas foram
construídas pelos alunos e pais com material
reciclado. A produção vencedora foi premiada e levada para exposição na MIC, onde
também foram expostos os trabalhos eleitos
em segundo e terceiro lugares.
Outra atividade deste projeto é
o jornal da escola, produzido por duas
que envolve alunos e professores — estes
compromissados com mudanças na prática pedagógica e com o desenvolvimento
de um processo de ensino e aprendizagem
significativo, tanto em sala de aula como
na sala de informática. Em síntese, todos
que propiciaram a condução do educando
ao mundo virtual, digital, criativo e
informativo mediaram, orientaram e também aprenderam.
No decorrer do trabalho estive completamente envolvida com todas as atividades
propostas. Fui companheira, incentivando os
professores e alunos a utilizar a tecnologia,
mediando o caminho percorrido e analisando
junto os resultados. Finalizo com as palavras
do sociólogo Philippe Perrenoud, contidas
em seu livro “A prática reflexiva no ofício de
professor”:
Para formar um profissional reflexivo
deve-se, acima de tudo, formar um
profissional capaz de dominar sua própria
141

142. evolução, construindo competências e
saberes novos ou mais profundos a partir
LEITURA E ESCRITA. Disponível em: <http://
www.edukbr.com.br/leituraeescrita/>
de suas aquisições e de sua experiências. O
saber analisar é uma condição necessária,
mas não suficiente, da prática reflexiva, a
qual exige uma postura, uma identidade e
um habitus específicos (PERRENOUD,
2002, p. 24).
Referências
DOWBOR, Ladislau. Tecnologia do conhecimento: os desafios da educação (2001).
Disponível em: <http://dowbor.org/tecnconhec.asp>. Acesso em: 15 ago. 2012.
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva
no ofício de professor: profissionalização e
razão pedagógicas. Porto Alegre: Artmed,
2002.
Fontes consultadas
ALMEIDA, Mônica. Como se trabalha com projetos (Entrevista) TV Escola. Brasília: MEC,
2002.
ESCOLA GAMES. Disponível em: <www.
escolagames.com.br>
FÁBULAS. Disponível em: <http://cantinhodasfabulas.vilabol.uol.com.br/>
JOGOS EDUCATIVOS. Disponível em: <www.
atividadeseducativas.com.br>
142
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três
gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica 2006.
TORNAGHI, Alberto José da Costa; PRADO,
Maria Elisabette Brisola Brito; ALMEIDA,
Maria Elizabeth Bianconcini de. Tecnologias na
educação: ensinando e aprendendo com as TIC.
2. ed. Brasília: MEC, 2010.

143. Brasileira de Sinais (Libras) pela Lei
10.436/02 e sua regulamentação por meio
do Decreto 5.626, pode-se dizer que hoje
se faz necessário que as escolas com alunos
surdos matriculados tenham em seu projeto político-pedagógico um plano de ação
para divulgar a Libras em todo âmbito
educacional. A inclusão dessa língua na
escola é um tanto nova, já que a lei que a
regulamenta só foi promulgada em 2002. Por
essa razão, a maioria das escolas regulares
2º lugar
Cleusa Regina Cardoso de Oliveira
Grupo Escolar Elisa Gessele Orsi
A divulgação da Língua
Brasileira de Sinais (Libras) na
escola
A língua de sinais constitui uma
ferramenta de extrema importância para
a educação de alunos surdos, pois eles
necessitam entender o mundo de sons à sua
volta e por meio da linguagem gestual esses
sons são transformados em uma mensagem
acessível.
Com a oficialização da Língua
onde os alunos surdos estudam não tem
uma visão clara da importância do ensino da
Libras, não apenas para o aluno, mas para
todos os educandos.
Cabe ressaltar que o Ministério da
Educação tem o princípio da inclusão como
norteador das políticas públicas. Segundo
o site da Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO, 2012), “a educação inclusiva
é uma abordagem que procura responder
às necessidades de aprendizagem de todas
as crianças, jovens e adultos, com um foco
específico naqueles que são vulneráveis
à marginalização e exclusão” (UNESCO,
2012).
Entendemos que o desenvolvimento
de sistemas educacionais inclusivos implica o acolhimento de todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e
linguísticas. Nesse contexto, podemos ver
bons frutos do trabalho de profissionais que
143

144. se dedicam e têm o compromisso de fazer com
que todos tenham acesso a essa educação,
incluindo a Libras em seu currículo e no
planejamento anual.
Este projeto surgiu após vários
questionamentos, principalmente durante
os intervalos de aulas, quando educandos
e profissionais me procuravam para pedir
informações sobre determinados sinais com
o intuito de se comunicar K. B. C., o aluno
surdo que temos na escola. Percebi que esse
clara da Libras por meio de aulas expositivas
com a presença de K. B. C., que está
matriculado na turma do 3º ano do ensino
fundamental e se encontra em processo de
aquisição de linguagem, no que se refere tanto
tema desperta a curiosidade, pois se pode
observar que, em geral, os alunos da escola
sentem a necessidade de conhecer mais essa
língua e a consideram de grande importância
para que haja a inclusão de alunos surdos de
forma justa e correta.
Também constatei a dificuldade em
relação a materiais adaptados na escola.
Daí a oportunidade, por meio deste projeto,
de produzir materiais que pudessem ser
utilizados pelos profissionais do Grupo
Escolar Elisa Gessele Orsi para facilitar o
processo de aquisição da língua portuguesa/
Libras do aluno surdo e outros que possam
vir a estudar nela.
A partir da observação das dificuldades relativas à comunicação existentes
entre o aluno surdo e os alunos ouvintes, e à
interação destes, bem como o fato de essas
dificuldades interferirem no rendimento
escolar desse educando, senti a necessidade
de desenvolver este projeto, tendo como
metodologia a divulgação de forma simples e
fundamental que todos apoiem essa ideia e
promovam a divulgação da Libras em todas
as turmas.
A partir desse entendimento nasceu o
desejo de ter um projeto que possibilitasse
trabalhar os aspectos que envolvem a
divulgação da Libras para as séries iniciais
e principalmente que ele fosse desenvolvido
em agosto de 2012, ao longo da IX Semana
Municipal da Pessoa com Deficiência, por
ser um período de intensa divulgação de
questões relacionadas ao tema.
144
à língua portuguesa como à Libras.
É certo que tornar a escola um espaço
aberto para ensino inclusivo é um desafio,
mas para que haja uma verdadeira inclusão é
necessário que os professores e profissionais
se adequem a uma realidade inclusiva. É
Envolvimento de toda a escola
O objetivo do projeto foi divulgar a
Libras de forma simples e clara por meio
de aulas expositivas, com a presença do K.
B. C., nas salas da pré-escola ao 5º ano do
ensino fundamental, nas quais esse aluno
pôde vivenciar uma experiência nova que o
fez interagir com todos os alunos da escola.
Contamos com a presença de um instrutor

145. de Libras do Centro Municipal de Educação
Alternativa de Itajaí (Cemespi) em alguns
dias para facilitar o desenvolvimento das
atividades.
Para trabalhar de forma interativa
e criar uma situação em que os alunos pudessem se identificar com o objetivo proposto,
a ideia foi lançar perguntas sobre o assunto
para ver até onde eles compreendiam o que
é Libras. Em seguida, cada turma trabalhou
um tema diferente com materiais adaptados
aos animais cujos nomes iniciam com as
letras do alfabeto e aos seus próprios nomes.
No trabalho com as turmas do 2º ano,
optei em dividir as atividades. Com a turma
da manhã explorei o tema das profissões em
Libras e depois os alunos aprenderem os sinais
relacionados a diversas profissões, pintaram
e montaram um jogo da memória em Libras
e em português que depois a professora da
turma poderá usar para alfabetização das
crianças. Com a turma do 2º ano trabalhei
em Libras, incluindo DVDs e impressos. As
atividades desenvolvidas compuseram uma
mostra promovida em 29 de agosto, durante
a IX Semana Municipal da Pessoa com
Deficiência.
Nas turmas da pré-escola, escolhi
trabalhar o tema das cores, considerando
o conhecimento prévio das crianças. Levei
fichas de cores diversas e, com a participação
do educando surdo, ensinei os sinais de
cada cor. Depois as crianças realizaram
uma atividade, fazendo pintura com tinta
guache. Cada cor estava representada com
seu respectivo sinal e as atividades ficaram
muito bonitas. As duas turmas se mostraram
bem receptivas e receberam o aluno surdo de
forma natural.
Nas turmas do 1º ano, as atividades
foram em torno do alfabeto de Libras. As
crianças pintaram as letras do alfabeto e
interpretamos uma música em Libras que
apresentamos no dia da Mostra. Também com
o alfabeto, aprenderam sinais relacionados
tema relacionado aos membros da família.
As crianças produziram fichas com imagens
dos pais, mães, irmãos, e sinais respectivos
em Libras e língua portuguesa.
A turma do 3º ano trabalhou os
temas “verbos” e “adjetivos”, que já estavam
sendo explorados naquele momento. Um
instrutor de Libras do Cemespi ensinou
os verbos de forma contextualizada, tendo
como foco a educação bilíngue. Foi uma
aula muito significativa tanto para o aluno
surdo como para os demais. Ao término da
aula as crianças confeccionaram fichas com
trinta verbos em Libras e em português
e confeccionaram um cartaz que ficou
exposto na sala de aula para que todos
pudessem lembrar a cada dia. O instrutor
ensinou os adjetivos por meio de frases e
abrimos espaço para os alunos questionarem
sobre curiosidades em relação à surdez. As
questões foram esclarecidas prontamente
para os alunos, que surpreenderam com seu
interesse pela cultura surda.
145

146. Com o 4º ano trabalhei histórias
infantis. Primeiro apresentei DVDs de Libras
que mostravam histórias como “Branca de
Neve” e “Chapeuzinho Vermelho” e depois
produzimos dois livros impressos, “Branca
de Neve” e “Os três porquinhos”, que
apresentam imagens, a escrita em língua
portuguesa e em língua de sinais. Cada
aluno pintou uma parte da história e depois
montamos os livros que foram encadernados
e encaminhados para a biblioteca da escola
do Núcleo Escolar de Contraturno (NEC)
Verde Vale — instituição frequentada por K.
B. C. e por alguns alunos que participaram
das apresentações —, de pais e pessoas da
comunidade que admiraram nossa exposição.
A mostra durou três dias e todos os visitantes
puderam adquirir/ampliar conhecimentos
sobre os sinais e os temas trabalhados, o que
tornou o projeto ainda mais significativo.
Naquele mesmo dia, a diretora da escola, Márcia Camilo, fez uma explanação
para uso dos demais alunos. Dessa forma
continuamos a divulgação da Libras ao longo
do ano letivo. A busca dos alunos por esses
livros tem impressionado a bibliotecária.
Por se tratar de alunos maiores, com
o 5º ano optei por trabalhar dois temas,
“os animais” e “os números”, e no final fizemos uma apresentação teatral em Libras.
Assistimos a um DVD com a fábula da
“Galinha ruiva”. Essa foi a sala com a qual
K. B. C. mais se identificou, pois durante
toda a aula as crianças fizeram perguntas
a ele sobre diversos sinais. Alguns alunos
dessa turma e outros da sala multifuncional
ensaiaram peça teatral inspirada na história
da “Galinha ruiva”, encenada totalmente em
Libras no dia da exposição que promovemos
na escola. Os alunos se superaram, mostrando
muita habilidade para interpretar.
Para fechamento do projeto, em 29
de agosto foi realizada a abertura da mostra
das atividades feitas pelos alunos de todas
as turmas. Nesse dia recebemos a visita
acerca da importância do projeto para a
escola e depois tivemos duas apresentações
que aconteceram nos períodos matutino
e vespertino. As crianças do 1º ano interpretaram em Libras a música do alfabeto
da “Galinha pintadinha” e, em seguida,
encenamos peça de teatro. Todos puderam
apreciar o talento dos nossos artistas e
aproveitaram para aprender novos sinais por
meio da história que foi contada em Libras.
146
Avaliação do projeto
Este projeto não teve caráter avaliativo,
mais foram observados alguns aspectos no
seu desenvolvimento: participação em sala
de aula, trabalho em grupo (cooperação,
criatividade, interação), produção de portfólio (registro dos acontecimentos da
aula por meio de desenhos, fotografias e
filmagens).
Considero que os resultados obtidos
com este projeto foram extremamente posi-

147. tivos. No que se refere aos profissionais
da escola, a receptividade foi primordial
para que as atividades planejadas fossem
desenvolvidas. Todos se envolveram de alguma forma, contribuindo para a realização
do projeto. Os professores cederam espaço
de suas aulas para que cada turma pudesse
aprender de forma tranquila e clara. O
mais significativo para mim neste projeto
foi a participação dos alunos e a troca de
experiência com K. B. C. Eles demonstraram
paciência e grande interesse em aprender a
língua de sinais.
A partir deste projeto, tornou-se mais
comum a comunicação do aluno surdo com
os colegas e também surgiu a ideia de termos
o instrutor de Libras com mais frequência em
nossa escola para ensinar para novos sinais.
Nesse sentido, o Cemespi prontamente nos
atendeu. Quanto à mostra de atividades, ela
proporcionou momentos de reflexão a todos
na escola. Ao observar as produções expostas
era comum ver os alunos aprendendo novos
sinais e mostrando que é fácil incluir a Libras
na escola; basta que todos os profissionais se
envolvam nessa tarefa.
Os materiais produzidos ao longo
do desenvolvimento deste projeto estão
hoje sendo aproveitados de alguma forma
pelos professores, que mostram interesse e
empenho em facilitar o aprendizado de todos
os alunos, tenham eles ou não algum tipo de
deficiência. Isso evidencia que, quando se faz
uma adaptação visual, não é apenas o aluno
surdo que aprende, mas todos aprendem
juntos.
Referência
BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002.
Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
Libras. Brasília, SF, 2002.
Fontes consultadas
LIBRAS: educandos surdos. Disponível em:
<http://libraseducandosurdos.blogspot.
com.br/>. Acesso em: 28 jul. 2012.
QUADROS, Ronice Muller de. Estudos
surdos I. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2006.
UNESCO – Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura.
Disponível em: <http://portal.unesco.org/
education.en.> Acesso em: 01 ago. 2012.
147

148. melhor a si mesmo e o mundo que o cerca,
tornando-se um sujeito mais sensível, crítico
e criativo. A leitura é um exercício dialógico
que mexe na construção do ser, ajudando
o aluno a construir-se, a imaginar outras
possibilidades, a sonhar.
Como professora de Língua Portuguesa, amante de uma boa história e envolvida
com a educação de jovens e adultos, entendo
que o aluno não tem que ler com os olhos
do professor, mas com os olhos de sua alma.
3º lugar
Josiane Teixeira
Centro Educacional Pedro Rizzi
Vivências literárias:
ressignificando o espaço
da biblioteca escolar na educação
de jovens e adultos
Muitos dizem que a leitura nos leva ao
conhecimento, à ampliação de vocabulário
ou a um passatempo. Vejo que o ato de ler
é individual e interpessoal; ora o leitor o faz
por prazer, ora realiza uma leitura fruitiva,
apropriando-se do texto, conectando suas
experiências, o que lhe possibilita conhecer
148
Resgatar a leitura literária na sua essência
estética com turmas de jovens e adultos tem
sido o meu grande desafio.
Deparei-me com jovens descendentes
de um meio sociocultural conturbado,
com graves problemas familiares; jovens e
adultos com vergonha de falar em público,
outros indisciplinados, alguns que chegam
sem reconhecer as letras do alfabeto, outros
letrados e apáticos; jovens com deficiências,
excluídos do processo de aprendizagem no
ensino regular, sem família, vivendo em um
centro de recuperação; adultos com um perfil
de garra, mas todos usando como desculpa a
falta de tempo e incentivo para justificar seu
pouco envolvimento com a literatura.
Com o intuito de fomentar a leitura,
provocar nos estudantes a capacidade de
experimentar sensações pouco comuns em
seu cotidiano, orientando a produção textual,
forjando novos leitores, compartilhando o
uso das novas tecnologias e o convívio com os
livros, surgiu o projeto “Vivências literárias:

149. ressignificando o espaço da biblioteca escolar na educação de jovens e adultos”.
Os alunos são convidados a vivenciar
a experiência da leitura em um espaço
privilegiado, a biblioteca, e a utilizar tecnologias de informação e comunicação, promovendo uma prática interativa e atrativa,
interagindo com a comunidade escolar nas
redes sociais. A ideia não é deixar o livro de
lado, pois, mesmo diante de tanta tecnologia,
ele adquire uma carga de sensações e reações
uso de estratégias diversificadas, focadas
nas características do público-alvo e considerando o livro como objeto artístico e
estético.
nas mãos do leitor. Livro é vida. Incentivar
o aluno a ser protagonista desse universo
cultural é o caminho para alçar grandes
voos, mediando a leitura, consolidando o
gosto literário, publicando suas produções,
disponibilizando materiais das aulas, dando sugestões de sites para que ele possa
aprofundar-se no assunto.
Por meio desse referencial, busquei
integrar dinâmicas que fomentassem a
leitura, de forma a aprimorar a escrita literária, promovendo rodas de conversas
com profissionais convidados. Procurei estimular a sensibilidade estética dos alunos,
motivando-os a participar de mostras de
arte-cultura e contação de histórias, apreciar
filmes, interagir com clipes musicais e se
envolver com concursos culturais, criando
uma rede social e relacionando-se por meio
de trocas enriquecedoras e significativas.
O objetivo foi desenvolver o gosto pelos
diferentes gêneros literários, promovendo
a formação de leitores e mediadores com
período diurno, organizamos as estantes,
separando os livros por tipo de obra, sendo
cada gênero identificado por uma cor.
Os periódicos (jornais e revistas) foram
colocados em “alegres” caixas. Tapetes, pufe,
almofadas, paredes adesivadas, murais,
vasos de flores distribuídos pela escada
alegraram o ambiente, que antes era muito
formal, aproximando o leitor desse universo
ilimitado.
Com o espaço organizado, chegou
a hora de entregar-me a este projeto,
conquistando os meus leitores, alunos que
fugiam da biblioteca, desafiando-os a novas
experiências de leitura, desvinculando-a
da visão de obrigatoriedade para descobrir
novos talentos literários, romper com a ideia
da biblioteca como lugar estático, de silêncio
absoluto, de amontoado de livros, fazendo
dela um espaço de convivência, de debate,
reflexão, de tecnologia e de ressignificação.
Elaborei um pequeno questionário
para conhecer meus alunos. Debrucei-me
Humanização da biblioteca
O primeiro passo foi humanizar
a biblioteca, criando um ambiente vivo,
acolhedor e organizado. No início de 2012,
com a parceria da auxiliar de biblioteca do
149

150. sobre as informações coletadas e constatei
que estava diante de um quadro bem crítico
ao analisar comentários do tipo: “Não gosto
de ler”, “Não tenho habilidade alguma
professora”, “Vim para não ficar na aula”.
Para mudar essa realidade, organizei
encontros semanais. As oficinas foram preparadas por níveis de desenvolvimento, pois
temos alunos com necessidades educacionais
especiais. Eles foram encorajados a participar
e muitas vezes recebidos com um algo a mais:
tos de leitura, variando o seu cardápio textual, sendo a comida mera coadjuvante.
Posteriormente organizamos uma mostra de
microcontos de nossa autoria, produzidos
a partir da leitura de vários textos desse
gênero.
A partir do tema “a leitura começa
pela capa” foram explorados aspectos importantes do livro como objeto. Os alunos
puderam conhecer os elementos paratextuais
do livro, como capa, orelha, folha de rosto,
velas perfumadas, aromas que remetem à
infância, músicas que afloram os nossos sentimentos mais profundos, como o barulho da
chuva, do mar, poemas musicados.
Assistimos a vídeos que enfatizam a
importância de ler e mostram os diversos tipos de leitura. Muitos se reconheceram ali,
vendo a leitura nas artes plásticas, na música,
na expressão facial, no modo de se vestir, na
linguagem de sinais. Emocionamo-nos com
diversos contos interativos. Soltamos a nossa
voz, a princípio tímida, acompanhando letras de músicas com legendas, conhecemos
cantores, conversamos sobre nossas preferências musicais.
sumário, percebendo a ilustração, a edição,
o tamanho da letra, a textura da capa e das
páginas, o tratamento dado à contracapa.
Sentados em grande círculo, ouvimos
muitas histórias e, desses momentos, temos
muitas histórias para contar. A cada contação
eu incitava o interesse e a curiosidade dos
alunos; ora interrompia a história, fazendo
com que eles buscassem, na sua leitura
individual, a continuação do capítulo lido,
ora os surpreendia com velas, cheiros, tapetes
de TNT pretos, instigando-os a embarcar
em histórias de suspense e terror. Imagine
só a biblioteca, em uma noite de intensa
chuva e trovões, e nós contando as histórias
de Ricardo Azevedo. Muitas vezes, fechava
o livro, e logo ouvia aquele “ah”. Deixei
sempre, no final de cada aula, um gostinho
de quero mais. Tal atitude foi provocando a
sensação de saborear a leitura por meio dessa
tradição oral milenar.
Divertimo-nos escutando, com uso de
uma vitrola, uma coletânea de discos de vinil
Explorando a leitura
Fomos surpreendidos no primeiro semestre por uma mesa de patês e deliciosos
textos e, para iniciar o segundo semestre, uma
mesa de frutas e apetitosos contos e poesias.
Os alunos experimentaram diferentes gos-
150

151. de cantores esquecidos nos dias de hoje, mas
cujas poesias musicais fizeram muito sucesso
no passado. Agora estamos montando um
acervo de discos de vinil.
Participamos da teia da leitura —
dinâmica da teia do barbante. Conforme
jogava o barbante, o aluno acompanhava a
leitura no datashow. Para esses momentos,
escolhia um texto de acordo com o perfil
de cada turma com objetivo de dar uma
sacudida, fazendo-a refletir, dialogar, va-
experiências. Conheceram virtualmente
alguns museus, dentre eles, um especial:
o Museu da Pessoa de São Paulo, onde as
pessoas contam e enviam suas histórias.
Também navegaram e conheceram obras de
arte de artistas plásticos locais, apreciando
atentamente os estímulos sensoriais das
obras. Participaram de uma exploração de
tintas, na qual demonstraram afinidade com
pincéis e tintas.
lorizar, organizar-se, correr atrás, acreditar
em si.
Os alunos
escreveram sobre
suas histórias de
vida, abriram
seu coração e
gravaram pequenos vídeos
falando
dessas
151

152. Poesia e memória
Mas nem tudo são flores. As turmas
de alfabetização mostraram resistência
inicial em participar das oficinas. Isso se
justifica, segundo os próprios alunos, pelo
fato de serem pessoas de mais idade, que vêm
para a escola para aprender a ler nos moldes
tradicionais e não para ir à biblioteca. Ganhei
a confiança deles, explicando que a leitura
vem antes da escrita, preparando aulas com
a nossa história. Nas sacolas estavam fotos, medalhas, cartas e muitas emoções
guardadas. Choramos juntos. Esses alunos
foram convidados a participar das aulaspasseio na Biblioteca Pública, lugar desconhecido por todos. Receberam livros e
compartilharam com seus familiares.
Todos os alunos da escola puderam
apreciar peças teatrais, documentários das
memórias da nossa cidade e filmes baseados em livros. Interagiram na sala de
livros digitalizados, lendo histórias e sendo
a escriba deles na hora de relatarem o que
escutaram, escolhendo assuntos simples para
pesquisar em casa, ouvindo as pesquisas na
outra aula e aplaudindo.
Elaboramos coletivamente receitas de
felicidade, cantamos a partir de clipes musicais com legenda em caixa alta e fizemos a
lista de mercado dos nossos sonhos a partir
dos tabloides. Participamos de desafios a fim
de intensificar a fluência. Montamos poesias
com letras móveis e conhecemos o dicionário
poético.
Construímos uma garrafa de poesia
aula com uma equipe de fonoaudiólogas
que estava fazendo estágio. Solicitei a
elas que focassem a questão do improviso
da voz, correspondências entre sons e
letras e entonação. Os educandos tiveram
contato com escritores da nossa cidade e
os entrevistaram. Participaram de oficinas
de poesia e artes, fazendo, no datashow, a
leitura de imagens, escrevendo e ilustrando
com desenhos a partir da técnica conhecida
como 3D.
com garrafa pet, corante, purpurina e recortes
de palavras de revistas. Ouvimos a história
de Guilherme Augusto Araújo Fernandes
que relata a busca das memórias de uma
senhora do asilo. Cada aluno recebeu uma
sacola feita de algodão cru com uma missão:
colocar dentro dela objetos significativos que
o fazia recordar, resgatando as memórias.
Duas semanas depois, compartilhamos
Um grupo de alunos se envolveu
com o primeiro Café Literário, durante o
qual fizeram uma envolvente apresentação,
declamando músicas de Elis Regina,
Cazuza, Lulu Santos, Raul Seixas. Como sou
professora de Inglês e adoro músicas antigas,
conversei com o intérprete de Libras do
meu aluno surdo e ele prontamente fez uma
interpretação da música Take my breath
152
Café, radionovela e internet

153. away (tema do filme Top gun) em inglês,
com tradução para o português. A canção foi
interpretada em Libras por alunos surdos e
ouvintes.
O Café Literário foi muito elogiado.
Os trabalhos dos alunos decoraram as
paredes da escola. Teares poéticos de lã
com poesias deram um toque especial. Uma
mesa com um delicioso café colonial dividia
espaço com poemas em pequenas placas de
cardápio. Os alunos fizeram tanto sucesso que
viram como se fazia uma radionovela, cenas
de alguns capítulos da novela, imagens
das personagens, observaram o figurino,
que por sinal era muito divertido, com
penteados e adereços. Aprenderam que
Shakespeare escrevera a história em versos
e que ela foi adaptada para diálogos em
tom coloquial, sendo o humor sua marca
registrada. Tiveram contato com trechos da
obra adaptada. Conforme liam, riam sem
parar. Compararam os textos poéticos de
participaram da Noite de Poemas Revelados
no Museu e da premiação do Concurso
Literário Ventos e Velas. Falando desse concurso, ganhamos em duas categorias.
Não posso esquecer-me de citar a
oficina “Nas ondas da radionovela”, que
procurou resgatar a radionovela do tempo
de nossos avós. Trabalhei a questão de
divulgação, falando um pouco como era
antigamente e fazendo um convite aos interessados. Elaborei uma ficha de inscrição e
logo veio a surpresa: muitos inscritos.
Realizei diversos testes para a seleção
das personagens e um dos critérios foi se
familiarizar com o texto. A nossa radionovela
é uma comédia teatral do século XVI de
Willian Shakespeare: “A megera domada”,
que foi traduzida e adaptada por diversos
escritores, dentre eles Walcyr Carrasco,
sendo conhecida por todas as gerações como
“O cravo e a rosa” — quem se atreveria a
conquistar o coração de Catarina?
No mezanino da biblioteca, os alunos
Shakespeare com os de Walcyr Carrasco,
feitos em prosa.
Após essa observação foi realizada
uma leitura dramatizada. Sentados em um
círculo, os alunos interpretaram o texto.
Constataram que “A megera domada” é
uma obra leve, divertida e fala de um tema
atual: a relação entre homem e mulher.
Em determinado momento, a atenção foi
direcionada para as questões ortográficas.
Pesquisamos o significado de expressões
da época desconhecidas por todos, dando
sentido à leitura.
A radionovela foi gravada em arquivo
de áudio chamado podcast. Os alunos
puderam manusear essa nova tecnologia sem
nenhum problema. Nesse momento aprendi
muito ao invés de ensinar. A sonoplastia foi
feita por eles e a trilha sonora original (Odeon)
foi mantida. A música de abertura da novela,
“Jura” (gravada por Zeca Pagodinho), foi
regravada por mim e pela aluna Damáris.
Criamos, com a ajuda do aluno surdo e de
153

154. outro aluno especial, um banner de tecido
com a logo da nossa radionovela, mantendo
a vinheta original na mudança dos capítulos.
A história foi dividida em cinco
atos; a cada dois dias gravávamos um. Após
a gravação de todo o material, os demais
alunos puderam ouvir o produto final. Já as
famílias e a comunidade escolar apreciaram
a radionovela na web-radio EJA.
Os alunos foram muito além dos
muros da escola, levando “A megera domada”
para a comunidade durante a primeira Feira
de Conhecimento do Centro Educacional
Pedro Rizzi. Criamos um cenário típico
de uma fazenda e, é claro, contamos com a
presença de personagens vivos, Catarina e
Petruchio, que interagiam com o público,
falando sobre o livro e fazendo com que
154
ouvissem o texto falado. Marcamos presença
na Mostra de Ideias e Curiosidades (MIC), na
qual expusemos um jogo criado pelos alunos
e denominado “Grave se tiver coragem”.
Os alunos digitaram trechos do livro e
imprimiram fotos da novela, colando-as nas
capas de CDs. O visitante escolhia o CD e
gravava seu podcast, criando uma pequena
radionovela. Depois, todos escutavam.
Conhecemos a literatura em meio
eletrônico, ou seja, a leitura em seu processo
virtual. Brincamos com a poesia interativa,
criando formas de leitura a partir do
toque nos desenhos e no teclado. Criamos
cordéis, limerikes on-line. Conhecemos
o diário eletrônico e foi a partir desse envolvimento que criei um blog para os alunos
(ejavivenciasliterarias.blogspot.com.br) e um

155. facebook (vivenciasbibliotecaeja) que fazem
muito sucesso entre a comunidade escolar.
Uma aluna é quem brilhantemente monitora
as redes sociais, dividindo a responsabilidade,
mobilizando a comunidade.
Resultados
Escrevendo esse relato, passou um
filme em minha cabeça. Entreguei-me
de corpo e alma a este projeto; fui muito
além do meu ofício diário como professora
ou auxiliar de biblioteca. Instiguei meus
alunos. Fiz com que aqueles jovens que
incomodavam em sala de aula tivessem
prazer de ir até a biblioteca. Respeitei o
ritmo e a bagagem cultural deles, estimulei
a sensibilidade, acreditei e ouvi. Fiz com que
enxergassem que são capazes de aprender e
conhecer novos mundos, novas culturas.
No início houve resistência de jovens
que se recusavam a ler, que viam o livro
apenas como um objeto para rodar entre
os dedos, jovens que falavam: “Professora
eu não tenho ponto positivo”, “Eu não sei
escrever, posso copiar?”. A biblioteca, antes
pouco movimentada, passou a ser refúgio
para o entretenimento e local de muitas
manifestações culturais. Observei também
que, quando um professor faltava, eles
reclamavam muito, pois não teriam a aula
na biblioteca.
O acervo passou a ser reconhecido por
todos. As obras recém-chegadas ganhavam
seu lugar de destaque, distribuídas em
um fastbook — dispostas em toalhas que
155

156. criei com retalhos grandes de voal em
diferentes combinações, tom sobre tom
— para apreciação. Comecei a perceber
grande rotatividade de alunos, de livros, e
a apropriação do olhar estético nos alunos.
Isso indicou a desmistificação do caráter
utilitário do texto, ou seja, da obrigatoriedade
de ler para preencher uma ficha de leitura,
e o principal, com a consciência de que não
se tem o dever de ler o livro por inteiro se a
leitura não agradar.
não tinham assunto para começar uma
produção, descobriram o gosto pelo romance
(fazendo um recorte do real, de suas paixões,
desilusões e sofrimentos) e pelas histórias
de suspense. Sentiram-se valorizados, sendo
inseridos no mundo literário. Organizaram
exposições e sarau literário, socializando
suas experiências estéticas, compartilhando
produções, gravando depoimentos, sendo
fotografados, atingindo leitores em casa,
conversando sobre o que aprenderam na
De maneira autônoma, os alunos
escolhiam suas próprias leituras, fazendo
empréstimos de livros, recomendando
leituras, reservando obras, trazendo livros
que tinham comprado ou pedido emprestado
a algum vizinho ou parente. Num quadro de
recados, deixavam suas sugestões, impressões
sobre as obras, indicavam filmes, fixavam
panfletos de eventos e concursos culturais
que aconteciam na cidade e no estado.
Este projeto envolveu, além da
inclusão dos alunos com necessidades especiais e educacionais, a inclusão social, o
acolhimento dos alunos, a valorização de sua
identidade, algumas vezes deixada de lado
em sala de aula. Os alunos puderam interagir
e fazer parte de um grupo, com valores
compartilhados, fortalecendo as relações, o
compromisso com o rendimento escolar e a
leitura literária.
Sensibilizei-os a apreciar e escrever
poesias e outros gêneros literários. Alunos
que não saíam da primeira linha, que
biblioteca, criando uma rede de novas
pessoas envolvidas.
Este projeto envolveu uma série
de habilidades e competências em torno da leitura na sua visão estética, da
escrita e das tecnologias de informação e
comunicação. Os estudantes fizeram diversas experimentações que contribuíram
na sua formação e despertaram seu potencial
criativo. Perceberam que uma história não
necessariamente precisa de mesa de patês e
outros aparatos; pode ser apenas uma história.
Nas rodas de conversas, aqueles jovens
estigmatizados tiveram a oportunidade de
falar, manifestando suas inferências com
outros textos, interagindo com convidados.
Conversamos bastante sobre a
contribuição do projeto “Vivências literárias”
e percebi, em suas falas, que o contato com
os livros provocou mudança positiva no
cotidiano tão enrijecido, fazendo-os sonhar,
nem que seja por uma hora. Destaco, entre
vários depoimentos, um dos que mais me
156

157. emocionaram, feito por uma aluna do 3º
ciclo, devoradora de Agatha Christie e Zibia
Gasparetto: “Professora o filme ‘Escritores da
liberdade’ é a sua história e a nossa história”.
Agradeço a parceria dos professores,
da direção e dos alunos por acreditarem no
meu sonho, sonhando junto comigo, pela
credibilidade, respeito, assiduidade, pelo
sorriso no cantinho dos lábios, pelo brilho
em cada olhar, por me darem respostas às
provocações estéticas literárias. Ah, não
poderia esquecer: fomos notícia na imprensa
local, do estado e em uma revista educacional.
Os alunos tiveram sua autoestima elevada,
vendo sentido no que estavam aprendendo,
acreditando em si. Aprendi muito com suas
histórias.
Obstáculos? Muitos, mas que me
fortalecem, estimulando a continuar o
trabalho, a ser uma professora aprendiz,
aprimorando cada vez mais o meu projeto,
dando voz e vez ao aluno, aprendendo e
acreditando cada vez mais na educação de
jovens e adultos.
COSSON, Rildo. Literatura: ensino
fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010.
LOCK, Jussara Margareth de Paula. Eja:
planejamento e avaliação. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
MATTA, Sozângela Schemim da. Português,
linguagem e interação. Curitiba: Bolsa Nacional do Livro Ltda., 2009.
REVISTA NOVA ESCOLA. Edição especial –
100 indicações de livros. São Paulo: Dinap, 2012.
Fonte
SHAKESPEARE, Willian. A megera
domada. Tradução e adaptação de Walcyr
Carrasco. São Paulo: FTD, 2009.
Fontes consultadas
PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca;
157

158. 158

159. 159

160. alunos dos anos iniciais e finais, o que vinha ocasionando problemas diversos: alunos
correndo demais, esbarrando-se, caindo no
chão, muitas brigas, brincadeiras violentas,
entre outros conflitos. Nos dias de chuva a
situação era ainda pior, pois todos os alunos
dividiam o mesmo espaço do pátio coberto,
pequeno para comportar tantos alunos gritando e correndo sem rumo. O tempo que deveria ser destinado à recreação e divertimento se tornara um momento de preocupação
1º lugar
Iara Maria de Souza Duarte
Escola Básica Profª Thereza Bezerra
de Athayde
Recreio divertido
Em 2012, o corpo administrativo e
parte dos docentes se reuniram com membros da Associação e Pais e Mestres (APP)
para elencarem ações a serem desenvolvidas
na nossa escola com o PDE Interativo — ferramenta de planejamento da gestão escolar
disponibilizada pelo Ministério da Educação (MEC) — com verba do governo federal.
Nesse encontro destacamos o recreio
escolar, realizado no mesmo horário para os
160
para a equipe de especialistas escalada para
monitorar o recreio.
Após a constatação desses fatos, elaborei o projeto “Recreio divertido”, com o
objetivo de “tornar mais calmo” o recreio e
oportunizar aos alunos, das diversas faixas
etárias, a vivência de brincadeiras diferentes
das praticadas em casa.
O desafio deste projeto é possibilitar
aos alunos a participação em jogos diferenciados, atividades de concentração, brincadeiras organizadas que deixem de lado o corre-corre desordenado que é a hora do recreio
hoje. Além disso, as brincadeiras desenvolvidas nesse período são ótimos momentos para
que os alunos exerçam práticas primordiais,
como o respeito ao próximo e às regras e o
cuidado (valorização) dos materiais escolares.
No convívio em grupo, nas diferentes
atividades proporcionadas aos educandos,
a escola tem a possibilidade de promover
a aquisição de conceitos fundamentais e, o

161. mais importante, de forma lúdica, prazerosa, significativa. O projeto conta com o auxílio de alunos monitores, responsáveis por
organizar as atividades diariamente.
Iniciei o projeto com o auxílio da equipe administrativa, da APP e do Conselho
Escolar da unidade de ensino para a aquisição de jogos diversificados, lúdicos e peda-
em sala de aula, não se restringindo ao uso
exclusivo do projeto.
A segunda etapa do projeto foi providenciar mesas e cadeiras que pudessem ficar
no pátio coberto da escola para que as crianças se sentissem confortáveis na hora da
brincadeira. A escola adquiriu uma mesa oitavada (oito cadeirinhas) e a diretora entrou
em contato com a Secretaria de Educação e
consegui cinco mesinhas com cinco cadeirinhas cada, que compuseram um espaço onde
gógicos, contemplando as diferentes faixas
etárias e os alunos com deficiências. Entre
eles: quebra-cabeças, jogos de dominó variados, jogos de tabuleiro (xadrez, dama,
ludo, jogo da velha), resta um, jogos
com peças de encaixe, jogos gigantes
(amarelinha, ludo, dama, jogo de varetas), tênis de mesa, tênis de quadra,
frescobol, jogo de taco, petecas, bolas (vôlei e futebol) e outros jogos
pedagógicos (bingo das letras,
encaixe com imagem e letra
inicial ou sílaba inicial, encaixe com imagem e palavra
em inglês, mosaicos,
tangrans, sólidos geométricos, dominós
matemáticos com as
quatro operações e
frações, atividades de
alinhavo). Todos os
jogos poderiam ser
utilizados também
os alunos de todas as idades adoraram ficar,
não só para utilizarem os jogos, mas também
para comerem seus lanches e baterem
um papo com os colegas.
Uma etapa muito importante foi a escolha dos monitores do recreio. Escolhi dez
alunos em cada período. Utilizei como critérios o compromisso com as tarefas escolares,
poucas faltas, respeito
aos colegas e professores e o gosto pelos
jogos. Os monitores foram fundamentais para que
“Recreio divertido” acontecesse,
já que tínhamos
muitos brinquedos e as especialistas não conseguiriam
distribuir tudo rapida-
Desenvolvimento do projeto
161

162. mente.
A administradora escolar providenciou camisetas na cor verde (escolhemos
uma cor diferenciada para destacar os monitores dos demais), com a estampa, atrás,
da palavra MONITOR, para que os alunos
tivessem uma referência de quem procurar
se desejassem algum jogo ou tivessem algum
problema com o material, como quebras ou
perda de alguma peça.
Objetivos alcançados
Realizei uma reunião com
os monitores, cada qual no seu período, para explicar como se daria
o processo, quais as tarefas de cada
aluno, onde estavam guardados os
brinquedos e as camisetas. Ao
bater o sino para o recreio,
cada monitor deveria se
dirigir até a sala das
especialistas, vestir sua ca-
162
miseta, pegar o jogo pelo qual ficou responsável e levá-lo até o local escolhido no pátio.
Somente os monitores estavam autorizados a
pegar os jogos, buscando manter, assim, um
controle maior do material disponibilizado
aos alunos.
Antes de colocar em prática as atividades com os jogos, pedi aos monitores que
vestissem suas camisetas, pegassem seus jogos e passamos em todas as salas para apresentar o projeto aos professores e educandos,
explicando como seria essa nova rotina na
escola, tirando algumas dúvidas e pedindo a
ajuda de todos para o cuidado no manuseio
dos materiais. Os alunos ficaram encantados
diante de tanta novidade.
No dia seguinte os monitores entraram em ação. No pátio coberto distribuímos
os jogos de tabuleiro, quebra-cabeças,
tênis de mesa, jogos gigantes e jogos
de encaixe. No pátio externo, onde
fica a quadra de vôlei e de futebol
de areia, distribuímos as petecas
e os jogos com bolas: vôlei,
futebol,

163. frescobol, taco e tênis de quadra.
Todos os dias, após distribuírem os
jogos, os monitores podiam fazer seus lanches e brincar com os jogos que desejassem.
Não era deles a tarefa de cuidar para que as
regras fossem cumpridas ou resolver brigas
que eventualmente acontecessem; esta é a
tarefa da equipe administrativa da escola e
durante o projeto não foi diferente. Os especialistas ficaram responsáveis ainda por
orientar os alunos que tinham dificuldades
ciei então um sistema de rodízio: ao final de
cada mês os alunos eram trocados, buscando
atender a uma demanda maior, oportunizando-lhes vivenciar a experiência de estarem
em destaque (com as camisetas verdes) e de
se sentirem importantes e responsáveis por
terem a função de distribuir e recolher os jogos.
com os jogos, ensinando-lhes como jogar e,
muitas vezes, brincando com eles.
A escola adquiriu apenas dois jogos de
taco e por isso foi necessário fazer uma escala, pois houve grande procura. Decidi então
que um jogo seria para os meninos e outro
para as meninas e que cada dia da semana
uma turma poderia brincar. A escala foi registrada em cartolina e fixada na parede do
pátio coberto, próximo à sala dos professores, para que os alunos e monitores pudessem fazer o controle da atividade de forma
tranquila.
Ao bater o sino do término do recreio,
todos os monitores recolhiam os seus jogos e
verificavam se estava tudo direitinho. Sempre que faltava alguma peça me relatavam e
eu procurava saber o que havia acontecido.
Em seguida guardavam suas camisetas e voltavam para suas salas.
No decorrer do projeto muitos alunos
me procuraram, pedindo para serem monitores, o que me fez repensar essa função. Ini-
Com a realização do projeto foi verificado que, ao bater o sino, a maioria dos
alunos dos anos iniciais se organizava nas cadeirinhas esperando os monitores trazerem
os jogos, demonstrando respeito pelos monitores e muito interesse pelos quebra-cabeças,
jogos de encaixe e vareta gigante.
Em muitos momentos os alunos dos
4º e 5º anos brincavam com os menores, dos
1º, 2º e 3º anos, auxiliando-os na execução
de alguns jogos. No tênis de mesa, jogo de
preferência dos alunos dos anos finais, também foi percebida a participação dos alunos
menores e o cuidado dos maiores ao jogar
a bolinha para que os pequenos pudessem,
pelo menos, pegá-la, mesmo sem conseguir
marcar o ponto.
Outros jogos de preferência dos anos
finais foram os com bola: vôlei, tênis de quadra, frescobol e futebol. Era uma correria organizada num espaço reservado apenas para
esses jogos, evitando muitos acidentes. Um
jogo que agradou a todos e que foi uma sur-
Considerações finais
163

164. presa para mim foi a peteca. Alunos dos 1º
ano à 8ª série se renderam a essa atividade,
jogando em duplas ou em grandes grupos. As
40 petecas adquiridas foram poucas para a
demanda. O xadrez também foi uma unanimidade entre os alunos. Foi fantástico vê-los
sentados, concentrados em vencer o jogo.
Nos dias de chuva, quando não era
possível jogar taco, os alunos ficavam numa
tristeza só, tamanha era a vontade de participar dessa brincadeira. Por termos jogos
variados foi fácil contemplar as diferenças.
Alunos portadores de deficiência (síndrome
de Down, síndrome de West, síndrome de
Asperger, deficiência mental, paralisia cerebral) puderam participar dos jogos, muitas
vezes em grupos, quando outros alunos faziam questão de auxiliá-los.
Enfim, os objetivos deste projeto foram alcançados, pois a correria desordenada
diminuiu quase em sua totalidade, principalmente nos dias de chuva, quando o correcorre no pátio coberto acabou, já que os alunos tinham os jogos de tabuleiro espalhados
nas mesas, os jogos gigantes no chão, atraindo os pequenos, e o tênis de mesa, envolvendo os maiores.
O sucesso deste projeto foi muito
grande e por esse motivo continuaremos desenvolvendo as atividades com os monitores
e os jogos diferenciados na hora do recreio,
também porque é um pedido dos próprios
alunos. Tornou-se muito mais fácil cuidar do
recreio dessa forma!
164
2º lugar
Ana Cláudia Junges
Escola Básica Professora Edy Vieira
Wendhausen Rothbarth
Trilha sensorial
Atualmente, o tema sustentabilidade
está presente no cotidiano de todos os profissionais da educação. Passamos do discurso à
prática e colocamos a mão na massa para a
construção da “Trilha sensorial”, um projeto de sensibilização criado a partir de uma
nova visão de educação ambiental. A ideia
veio de um grupo de profissionais da escola
que acredita numa prática alternativa para a
educação ambiental e inclusiva.

165. Cheia de obstáculos, perfumes, sons
e texturas, a trilha aguça os sentidos — daí
seu nome. O intuito de criação desse espaço
é proporcionar, aos alunos e à comunidade,
aprendizado sobre recuperação ambiental,
conservação da natureza e sustentabilidade.
O foco do projeto é repensar o cotidiano das pessoas com deficiência — uma
criança cega usufruindo desse espaço, por
exemplo. Mostrar as reais dificuldades que
as pessoas apresentam ao se depararem com
atividades educativas e interpretativas, propondo uma metodologia para trilhas em áreas naturais ou adaptadas, nas quais os participantes têm os olhos vendados para uma
vivência em que são abordadas a interpretação ambiental, a aprendizagem, a inclusão
social e uma maior integração com a natureza (FOLMANN; FONTES, 2011).
Andar com os olhos vendados chama
a atenção para estímulos que só podem ser
percebidos pelos outros sentidos e, além dis-
os diversos obstáculos encontrados na trilha
sensorial e, por meio dela, proporcionar uma
visão sistêmica dos espaços, das sensações e
percepções.
A trilha sensorial recebeu um carinho
especial dos educadores e toda a escola e a comunidade escolar estavam envolvidas. Além
de educativo e ecológico, o projeto também
tem cunho social. É parte de uma escola livre, onde se procura fazer modificações em
longo prazo. Educativa, ecológica e social, a
trilha sensorial agora tem foco na acessibilidade, na inclusão e na sustentabilidade.
so, transporta a pessoa para a realidade de
um deficiente visual, favorecendo uma reflexão sobre as diferenças e a inclusão social
(FOLMANN; FONTES, 2011). Dessa maneira é possível estar mais sensibilizado para
entender as dificuldades pelas quais passam
os deficientes e, consequentemente, tomar
atitudes que os favoreçam, ao invés de agir
com preconceito.
Educar os cidadãos desde cedo, na escola, para que saibam como garantir a sustentabilidade do meio ambiente, é uma medida efetiva em longo prazo. Para que essa
tarefa seja bem desenvolvida, este trabalho
propõe o contato com a educação ambiental,
tendo uma visão holística, por meio de atividades realizadas em trilhas.
Com os olhos vendados
A trilha sensorial consiste em uma
caminhada com os olhos vendados para estímulo dos outros sentidos quando em contato
com o meio natural, seguida de uma reflexão e de atividade com relatos. Destaca-se,
neste projeto, a importância de estimular os
sentidos do tato, olfato, audição e paladar em
Ensino vivencial
A trilha sensorial, na qual redescobrimos a natureza com os sentidos, é um experimento educacional transdisciplinar adap-
165

166. tado do programa “Trilha da vida”, criado e
desenvolvido desde 1997 pelo Laboratório
de Educação Ambiental em Áreas Costeiras
(LEA) do Centro de Ciências Tecnológicas
da Terra e do Mar (CTTMar) da Universidade do Vale (Univali), no qual as pessoas
vivenciam diferentes situações de olhos vendados, exercendo intensamente o tato, o olfato, o paladar e a audição (MATAREZI, 2001;
2006).
A ideia é promover a integração homem-natureza por meio de uma experiência concreta, num ambiente de floresta e
ecossistemas. Busca-se também “integrar
atividades educativas, terapêuticas e conservacionistas, bem como desenvolver metodologias em Percepção e Educação Ambiental,
a partir de Trilhas Interpretativas e ‘Perceptivas’ concebidas como ‘Experimentos Educacionais Transdisciplinares’” (MATAREZI,
2001, p. 55).
Já a “trilha sensorial” da escola é uma
experiência de vivência corporal, desenvolvida com apoio de profissionais da educação.
Baseia-se numa experimentação de privação
dos sentidos e de mobilidade, na qual são
explorados diversos tipos de interações, sensações, aromas e experiências (FOLMANN;
FONTES, 2011).
É um projeto de educação ambiental
no qual os visitantes podem sentir texturas,
formas, aromas e sons, em meio a arbustos e
cascatas, integrando-se à natureza. As plantas dispostas ao longo do percurso são espé-
166
cies com aroma forte e diferentes texturas.
Há uma corda para facilitar a acessibilidade
dos deficientes visuais.
O objetivo é usar os sentidos do tato,
olfato, paladar e audição para explorar o ambiente, entendendo que o “ensino imediatamente vivencial permite uma aprendizagem
mais efetiva” do que aquele puramente teórico (DIAS, 2010, p. 218).
Experiência na escola
Na experiência com a trilha sensorial
observou-se que cada sentido se especializou em captar uma parte da realidade. O da
visão, depois o da audição, e, por fim, o do
olfato (nessa ordem), são receptores de distância, que é o registro mais direto do espaço
físico. O olfato, quando se ativa, completa a
imagem da paisagem com lembranças mais
duradouras que os aportados por qualquer
dos sentidos (MENESES, 2002, p. 32).
Para exemplificar, notou-se, nas avaliações realizadas com alunos, pais e com a
comunidade que participaram do projeto,
que alguns, ao sentirem o cheiro da terra,
lembraram-se da infância. “Os nossos narizes, na infância, não somente são mais sensíveis, mas estão mais próximos dos odores
emanados da terra dos canteiros, das flores,
do capim e dos solos úmidos” (TUAN, 1980,
p. 12).
Em relação ao tato, distinguem-se
dois tipos: um ativo (tocar) e outro passivo

167. (ser tocado), ambos igualmente importantes
para completar as imagens da paisagem, porque permitem conhecer como é a superfície
de uma pedra quando a tocamos ou como é a
selva quando nos tocam os galhos e arbustos
ao avançarmos por uma trilha (UEDA; SILVEIRA, 1995; FOLMANN; FONTES, 2011).
Entre as dificuldades encontradas na
trilha estão a falta de silêncio por parte dos
alunos e a falta de sensibilidade deles quando não esperam seus companheiros que estão
passando pela trilha. Após a caminhada, fezse um relato a fim de avaliar os fatos mais
marcantes da atividade.
O público que visitou a trilha era de
diferentes idades e instituições, entre elas,
escolas da rede pública e particular de Itajaí.
Uma equipe de pais, alunos e representantes
da comunidade auxiliou na coordenação das
atividades e na avaliação. As atividades realizadas têm mostrado o quanto é necessário o
envolvimento dos profissionais da educação
nas questões inclusivas e ambientais, pois
existe uma enorme carência na área. Evidenciou-se que o verdadeiro aprendizado do
educando acontece de forma prática, contextualizada no seu cotidiano, principalmente
de forma coletiva.
Referências
FOLMANN, Ana Cláudia; FONTES,
Marco Aurélio Leite. Caminhada multisensorial: metodologia para trilhas interpretativas (2011). Disponível em: <http://pt.scribd.
com/doc/57498655/-caminhada-Multi-SenSo-Rial-Metodologia-Para-Trilhas-Interpretativas>. Acesso em: 12 set. 2012.
MATAREZI, José. Trilha da vida: (re)
descobrindo a natureza com os sentidos.
Ambiente & Educação, Rio Grande, v. 5/6, p.
55-67, 2000/2001.
MATAREZI, José. Despertando os
sentidos da educação ambiental. Educar,
Curitiba, n. 27, p. 181-1999, 2006.
MENESES, Ulpiano T. Bezerra de. A
paisagem como fator cultural. In: YÁZIGI,
Eduardo (org.). Turismo e paisagem. São
Paulo: Contexto, 2002. p 29-61.
TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo
da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São Paulo: Difel, 1980.
UEDA, Vanda; SILVEIRA, Rogério.
Sobre a geografia humanística. Ágora, Santa
Cruz do Sul, v.1, n.1, p.47- 59, 1995.
DIAS, Genebaldo Freire. Educação
ambiental: princípios e práticas. 9. ed. São
Paulo: Gaia, 2010.
167

168. diversificadas, como a costura e a compra de
sucata. Entre as atividades agrícolas, o que
resiste é o cultivo de eucalipto (uma espécie
exótica) por suas características comerciais
(mercado certo, rápido crescimento e pouca
demanda de cuidados).
A perda do vínculo com a terra acarreta outras perdas significativas e a mais importante é o afastamento da comunidade das
questões que lhe dizem respeito. Em decorrência dessa perda de identidade local, esse
3º lugar
Roberta Souza de Oliveira Araújo
Escola Básica Professor Martinho
Gervási
Educação Ambiental: vivências
coletivas, experiências
individuais
A Escola Básica Professor Martinho
Gervási está localizada no bairro Brilhante,
única região de Itajaí resultante de colonização direta italiana, onde vivem aproximadamente 350 famílias. Atende aproximadamente 330 alunos do berçário ao 8º ano do
ensino fundamental em uma localidade que,
apesar de suas características agrícolas (área
rural do município), há alguns anos vem trocando o trabalho com a terra por atividades
168
grupo permanece sem objetivos concretos
para um futuro comum. Possuidor do maior
número de nascentes de água do município,
esse ambiente tem sofrido alterações consideráveis, entre elas o desvio de rio sem autorização dos órgãos competentes ou estudo
prévio dos impactos.
Além de atração turística, as nascentes de rios e os córregos por elas formados
abastecem os moradores. A degradação imposta ao meio pelas atividades econômicas
vem mudando significativamente a paisagem local, o que é percebido pelos próprios
moradores, porém, essa percepção não tem
se mostrado suficiente para que ocorra efetiva mudança nos hábitos. Poucas casas possuem fossa séptica; a maioria despeja o esgoto doméstico diretamente no rio.
Os jovens da comunidade buscam
oportunidades fora por não verem perspectivas no local ou se dedicam a atividades de
costura em diversas facções ou em suas próprias casas. O trabalho desses jovens acaba

169. por ser um forte concorrente da escola, que,
paradoxalmente, é vista como conquista dessa comunidade e como desnecessária, uma
vez que, para plantar eucalipto ou costurar,
não é necessária qualquer escolaridade.
A procura por trabalho fora da localidade contribui também para afastar os pais
de casa, o que coloca crianças e jovens em situação de vulnerabilidade pela ausência, por
longos períodos, da supervisão de responsáveis, sendo, dessa forma, mais prudente
permitir que o filho trabalhe do que deixá-lo
sozinho em casa.
A escola não possui programas oficiais como “Mais Educação”, coordenado
pelo MEC, que aumenta a oferta educativa
nas escolas públicas por meio de atividades optativas agrupadas em macrocampos
como acompanhamento pedagógico, meio
ambiente, esporte e lazer, direitos humanos,
cultura e artes, cultura digital, prevenção e
promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica. É,
portanto, necessário buscar estratégias para
atender os alunos em contraturno.
A melhoria na qualidade do ambiente, nessa comunidade, está fortemente relacionada com a melhora das relações entre
as pessoas, não apenas nas relações do indivíduo com os outros, mas também com ele
próprio, para que reconheça sua autonomia
e sua condição de agente de mudanças.
A Educação Ambiental (EA), regulamentada pela Política Nacional de Educação
Ambiental – PNEA (Lei nº 9.795/99), é entendida como
processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sustentabilidade (BRASIL,
1999).
Com vistas a mudanças na sociedade
e à formação de cidadãos com consciência local e planetária e enfoque nas relações entre
o ser humano, a natureza e o universo, a EA,
nos diferentes níveis de ensino, formais ou
não formais, busca integrar conhecimentos,
facilitar a cooperação mútua, promover a
igualdade e o respeito à diversidade e potencializar o poder das populações, que devem
assumir seu próprio destino.
Na comunidade de Brilhante se faz
urgente o apoio à promoção da autonomia
local e o fortalecimento do vínculo com o
bairro. A perda da identidade dos grupos
sociais representa a perda do sentimento
de pertencimento ao espaço, que é relegado
à simples condição de moradia. As modificações provocadas no meio, na sua maioria
negativas para a manutenção de um ambiente equilibrado, é decorrente da carência de
informação, de ausência de envolvimento
com as questões locais e, principalmente, do
169

170. demasiado imediatismo nos projetos individuais.
Diante desse cenário, o que se propõe,
neste projeto, é proporcionar um espaço de
participação às crianças e adolescentes no
contraturno escolar por meio de atividades e
ações voltadas ao desenvolvimento da consciência socioambiental e valorização da cultura local; estimular a participação dos alunos na escola, reduzindo o trabalho infantil;
promover a inserção da Educação Ambiental
subestime a cultura local e sua história, bem
como suas percepções e concepções.
À educação não cabe mais a concepção
mecanicista e reducionista, na qual a figura
central é a do professor detentor do saber,
passado ao aluno sem intencionalidade. É
importante que ambos atribuam significância ao ato de estudar, que a leitura de mundo
acompanhe a leitura conceitual e que os conteúdos conceituais (como conhecer os aspectos ambientais locais, discutir os principais
no currículo de forma interdisciplinar, integrando escola, comunidade e instituições.
problemas socioambientais locais e promover soluções compartilhadas aos problemas
identificados) tenham a mesma importância
dos conteúdos procedimentais (como trabalhar em grupo) e atitudinais (adotar práticas
de proteção ao ambiente, demonstrar respeito a todas as pessoas através de práticas cooperativas e solidárias).
A sensação de que os discursos se distanciam da prática acende uma preocupação
gritante quanto aos destinos do educador,
quanto à sua importância na construção do
saber e quanto ao seu papel de agente e sujeito de suas próprias experiências. É preciso
que o educador tome para si o papel de agente e de sujeito da educação e trace caminhos
para ela, criando e recriando sua realidade.
É necessário que os processos de mudança na sociedade sejam gerados por indivíduos que, de forma intencional, leram
o mundo que os cerca, a fim de que sejam
positivos e contribuam para a construção de
uma sociedade capaz de gerir suas próprias
Educar para a realidade local
A atividade de ensinar implica educar
na e para a realidade local, estabelecendo
diálogo entre a família, a escola e a comunidade. Em qualquer área do conhecimento,
as relações entre os indivíduos e destes com
o meio no qual estão inseridos são fundamentais no processo de desenvolvimento. A
preocupação em resgatar valores, despertar
interesses e estimular ações positivas no indivíduo deve estar presente em toda prática
pedagógica.
De acordo com Sato (2005), a EA pode
ter várias correntes e, portanto, diversos entendimentos, nos quais se encontra distinção entre características particulares, mas,
mesmo assim, podem se observar zonas de
convergência. O importante é que, independentemente dos conceitos adotados, não se
170

171. necessidades e anseios.
Os alunos receberam atendimento em
contraturno escolar, com prioridade para os
detentores de benefícios como Bolsa-família
e educandos com dificuldades de aprendizagem ou de relacionamento. Nesse programa,
chamado de Oficina de Educação Ambiental, os alunos participaram de atividades di-
Atualmente, o Grupo de Dança já é um projeto independente.
Durante os encontros são realizadas
dinâmicas e vivências que permitem a reflexão a respeito das relações consigo mesmo,
com os outros e entre estes e o ambiente.
Atualmente, a Associação de Equoterapia do
Vale do Itajaí (Adevil) desenvolve um projeto próprio de Educação Ambiental que também atende nossos alunos.
Os alunos que não são atendidos em
versificadas, de acordo com seus interesses e
sua faixa-etária.
Os temas abordados nos encontros foram definidos pelo grupo em encontros anteriores, de forma a atender suas expectativas e
necessidades: manejo de horta, produção de
informação e postagem em blog, remo e organização do Grupo de Dança Italiana.
Ressalta-se que, em função das características da comunidade, a recuperação de
áreas degradadas, como margens de rio, por
exemplo, não surtirá efeito para mudança
de hábitos. É necessário que os envolvidos
percebam as potencialidades locais para que
o ambiente possa descansar das constantes
agressões (desmatamento, queimadas, plantio de eucalipto).
O Grupo de Dança Italiana tem a parceria do professor de Educação Física e é
uma das formas encontradas para resgatar e
valorizar a cultura local, tendo em vista sua
colonização italiana. Os ensaios acontecem
no contraturno escolar uma vez por semana.
contraturno tiveram oportunidade de participar em sala de aula, no horário normal,
com seus professores, de atividades semelhantes às que outros grupos desenvolvem,
porém, adaptadas à idade. O calendário de
atividades é estabelecido com os professores
de sala, de acordo com o planejamento da
unidade escolar.
Pais, alunos e professores envolvidos
podem, ainda, participar como convidados
dos eventos promovidos pela Secretaria Municipal de Educação, como a Regata de Itajaí, Semana do Município e Semana do Meio
Ambiente, Gincana Temática, Exposição dos
Projetos de Horta, de Saúde, bem como da
Semana da Água, promovida pelo Comitê do
Itajaí em parceria com o município. Com todos os alunos, nos horários normais de aula,
em parceria com outros professores, são desenvolvidas atividades específicas, de acordo
com as necessidades do grupo, como a horta,
um experimento educacional que hoje envolve três turmas da escola.
Atividades no contraturno
171

172. Destaca-se a oficina de produção de
vídeos. A partir dos vídeos/documentários
produzidos em 2010 e que foram encaminhados para a Fundação Cultural, os alunos produziram outros materiais, como entrevistas
com ex-alunos e vídeo institucional. Outra
atividade interessante é a Feira de Trocas,
que estimula todos a trocar produtos que
estejam em bom estado de conservação ou
serviços sem que ocorra o pagamento em dinheiro. É uma proposta de economia solidária, reconhecida pelo governo federal como
sociação Náutica de Itajaí (ANI) e a Adevil
temos seis educadores envolvidos no contraturno, além dos educadores de apoio na
escola: orientação educacional, instrutor de
informática, auxiliar de biblioteca e professor de Educação Física.
Os encontros entre os educadores e
alunos do projeto acontecem semanalmente
para cada atividade, sendo de quatro dias na
semana no período matutino e vespertino.
Os alunos apresentam boa frequência, com
baixo índice de desistência ou faltas.
promotora de uma sociedade mais justa e
sustentável.
Por participarem de ações educativas,
os alunos tornam-se multiplicadores do que
aprendem com relação à cultura e à sustentabilidade ambiental e social. Todos os meses são realizadas postagens no blog, sendo
a frequência de postagem determinada pelo
número de ações desenvolvidas no período.
Os assuntos e textos abordados no blog são
produzidos ou pesquisados pelos próprios
educandos, sendo a interferência de professores limitada à correção ortográfica.
O trabalho na horta é desenvolvido
por três turmas da escola, com apoio de alunos do Projeto de Educação Ambiental e de
funcionários. As turmas plantam e colhem,
consumindo, na hora da merenda, o que é
colhido no dia.
A partir do projeto foi possível levantar, na comunidade, algumas questões da colonização italiana, dos aspectos ambientais e
sociais e sua modificação com o passar dos
anos. É possível ainda perceber que alguns
Avaliação
A avaliação aconteceu durante todo o
desenvolvimento do projeto, no sentido de
identificar problemas e falhas a fim de corrigi-las. Foram avaliados ainda a presença
dos alunos, o envolvimento dos parceiros e
os encaminhamentos das ações propostas.
Periodicamente foram avaliados os objetivos
iniciais e a metodologia empregada.
Conseguimos atender de forma direta, no horário contrário ao de aula, 44 alunos, sendo que quatro deles trabalham com
a comunicação e socialização das atividades
desenvolvidas. Assim, indiretamente, todos
os alunos da unidade escolar são envolvidos
em algumas atividades, como a Feira de Trocas, por exemplo.
Pelas parcerias firmadas com a As-
172

173. educandos desenvolveram autonomia e independência, como no caso da comunicação,
em que os alunos responsáveis buscam organizar materiais e informações para divulgação sem que seja necessário que o professor
peça.
O trabalho com um grupo específico,
tendo em vista suas dificuldades e necessidades, que ao longo dos encontros são identificadas pela aproximação e pelos vínculos
que estabelecemos, permite uma interferência positiva no desenvolvimento destes.
Isso pode ser percebido na melhora das notas e da disciplina de alguns alunos. Outro
aspecto a considerar é o fato de o Grupo de
Dança Italiana se tornar independente, com
um professor responsável pelos ensaios que
ocorrem semanalmente.
Referências
BRASIL. Lei n. 9.795, de 27 de abril
de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação
Ambiental e dá outras providências. Brasília, DF: 1999.
SATO, Michele et al. Educação ambiental: pesquisas e desafios. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
173