Estudo inicial sobre aprendizagem individual informal nas organizações. Use com moderação pois requer maior aprofundamento via pesquisas qualitativa e participante

1. Trabalho de Conclusão de Curso
Pós-Graduação “Lato Sensu” Especialização em
Modelos de Gestão Estratégica de Pessoas Turma
11
A aprendizagem individual informal
nas organizações
Deyse Carvalho de Barros
Orientadora:
Profª Natacha Bertoia da Silva
São Paulo – Outubro/2012

2. ii
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus pais pelo amor e por terem feito o melhor possível dentro do
que aprenderam, dando-me oportunidade para tornar-me uma pessoa melhor.
Agradeço às amigas Cristiane Gennari e Ana Felícia Guedes Trindade pela
presença amorosa e encorajadora.
Finalmente, agradeço à Professora Natacha Bertoia da Silva pela orientação valiosa
e constante.

3. iii
RESUMO
Vivendo na sociedade do conhecimento que caminha com velocidade, diminui
distâncias, revela interdependências e aumenta e estabelece complexidade e
incerteza nas relações entre recursos utilizados em processos produtivos e criativos,
as pessoas, que impulsionam as mudanças e as demandas ao longo das gerações,
organizam-se, aliam-se e aprendendo, criam.
Neste cenário, os modelos tradicionais de ensino foram desafiados nas
organizações e a própria reorganização das pessoas na sociedade, levou à
necessidade de observar não somente o que tem sido criado, mas como as pessoas
criam e o que aprenderam para criar.
Foi elaborada pesquisa quantitativa baseada num estudo de Antonello e Godoy
(2011) sobre aprendizagem informal e também em referências sobre o conhecer
humano, em sua especificidade e interatividade com o mundo, do indivíduo consigo
mesmo e com os outros, seu viver e produzir como ser histórico e social, em suas
capacidades de pensar, refletir, emocionar-se e agir, nos espaços de interações
onde processam informações, interpretam experiências, atribuem significados e
transformam realidades, em permanente construir e reconstruir.
Identificados os objetivos, processos, facilitadores e contextos de aprendizagem,
constatou-se que a aprendizagem informal ocorre com as pessoas em suas
interações cotidianas de trabalho e relacionamentos, desde que sejam mais
colaborativas, e menos competitivas e impregnadas por estresse originadas por
excesso de trabalho e falta de tempo. Desse modo, oportunidades de novas
experiências, ainda que sejam totalmente novas em relação ao seu repertório de
vida, proporcionam mais autodesenvolvimento e autoconhecimento às pessoas e,
consequentemente, soluções necessárias para as situações que propõe ou lhe são
propostas ou impostas, produzindo inovações, cada vez mais afinadas com o que
lhes faz sentido e ao grupo ao qual pertence ou organizações em que atuam.

4. 4
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 5
1.1 Contextualização .................................................................................................... 5
1.2 Objetivos................................................................................................................. 7
1.3 Justificativa ............................................................................................................. 8
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................. 10
2.1 Conhecer Humano ............................................................................................... 10
2.2 Aprendizagem Individual Informal ....................................................................... 15
3 METODOLOGIA ........................................................................................................ 22
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS ................................................................................. 27
4.1 Processos de Aprendizagem ............................................................................... 27
4.2 Objetivos de Aprendizagem.................................................................................. 28
4.3 Contextos de Aprendizagem ................................................................................ 29
4.4 Facilitadores para a Aprendizagem ...................................................................... 30
4.5 Obstáculos para a Aprendizagem ........................................................................ 32
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 33
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 35
APÊNDICE 1 ___________________________________________________________________________ 38

5. 5
1 INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização
Segundo Sabbag (2007), pessoas e organizações vivem na Sociedade do
Conhecimento, que, precedida pelas sociedades Industrial e Agrária, é orientada
para o futuro, organiza-se em rede e valoriza a competência e a sabedoria, o que
propõe uma nova organização do trabalho com ênfase na inovação, nas
capacidades intelectuais e na rede de relações. Esta sociedade convive com
modelos de gestão antigos que correspondem às sociedades anteriores e, ao
mesmo tempo, com a aceleração do desenvolvimento da tecnologia, que motivada
pelo crescimento populacional e consequentemente pela produção de
conhecimento, é impulsionada e impulsiona transformações constantes: a
estabilidade se tornou episódica e as mudanças, contínuas.
Esta aceleração do conhecimento que impulsiona mudanças, também ocorre no
desenvolvimento tecnológico, na diminuição das distâncias e do tempo, trazendo
impactos políticos, econômicos, sociais, nos indivíduos e sobre as organizações. Há
necessidades crescentes e contínuas de novas tecnologias que dêem suporte ao
desenvolvimento de soluções de curto prazo, interajam com as demandas da
diversidade cultural em permanente diálogo e ao mesmo tempo auxiliem a lidar com
a incerteza, o complexo, a volatilidade, levando as empresas a trabalharem mais
com curto prazo tanto para seus objetivos como para os ciclos de vida de seus
produtos e serviços, com decisões erráticas condicionadas pelo momento,
predominando sobre os planos estratégicos. Neste cenário surge um ambiente de
negócios mais dinâmico e competitivo, demandando, das organizações, mais

6. 6
empreendedorismo, agilidade, flexibilidade, o que implica em se diferenciar pelas
competências, levando a uma busca intensa por talentos com formação contínua.
Nota-se, portanto, maior valorização, dos ativos intangíveis, tornando-se
imprescindível estimular a produção de conhecimento através da aprendizagem.
(SABBAG, 2007).
A noção da importância da aprendizagem, segundo Sabbag (2007) ainda leva as
empresas a procurarem profissionais com alto grau de escolaridade, sem que se
tenha registro do quanto estas escolhas agregam em termos de resultado para as
organizações, gerando também baixo aproveitamento de outros meios de
aprendizagem, como eventos culturais, reuniões de discussão de âmbitos diversos e
ainda o trabalho realizado nas organizações.
Antonello e Godoy (2011), mencionam também que as organizações têm o desafio
de sair dos seus modelos tradicionais de gestão e lidar com um ambiente volátil e
complexo. Ainda segundo as autoras, este contexto demanda criatividade,
capacidade de adaptação, rápida reorganização com algum grau de improvisação, o
que leva à necessidade de desenvolver competências organizacionais relacionadas
à capacidade de aprender, inovar, gerar e sustentar resultados e, especialmente,
gerir mudanças, mantendo o alinhamento entre práticas e estratégias, renovando
seu capital intelectual e mantendo seus colaboradores engajados e com maior
autonomia (empowerment).
Nonaka e Takeuchi (2004), ao abordarem a criação do conhecimento nas
organizações, compartilham a responsabilidade no processo entre os
administradores e os colaboradores, sendo que os primeiros iniciam os processos
de comunicação sobre as estratégias de negócios e visão organizacional, buscando
a mobilização de competências, encorajando o compartilhamento dos
conhecimentos individuais das equipes pela formação de grupos de trabalhos,
facilitando conversações e a articulação destas às atividades da organização de
modo a ampliar a perspectiva da importância da criação de novos conhecimentos, e
os segundos, apropriando-se da mensagem, tornam-se, com seus conhecimentos,

7. 7
agentes criativos e energizados e energizantes no processo, capazes de criar,
conforme os contextos que lêem e interpretam nos espaços organizacionais locais
ou globais em que atuam.
Alinhados com os propósitos e objetivos da organização, os indivíduos assumem a
responsabilidade pelo seu papel mobilizando suas competências para gerar
desempenho, conforme mencionado por Zarifian (2001) e o pensamento sistêmico,
segundo Senge (1990), como exemplo, que é a capacidade de ver o todo, torna-se,
neste cenário, a principal condição facilitadora que lhes permitirá estabelecer
conexões entre relacionamentos e padrões de mudança, permitindo ver estruturas
subjacentes às situações entremeadas, categorizando as mudanças, por exemplo,
por impactos.
Assim todos os indivíduos se tornam, na sociedade do conhecimento, atores
relevantes para a sobrevivência de uma organização, construindo um ambiente de
aprendizagem, que segundo Senge (1990, p.47) colabora para a expansão da
capacidade de criar o seu futuro, pois:
“A verdadeira aprendizagem chega ao coração do que significa ser humano. Através da
aprendizagem nos recriamos. Através da aprendizagem nos tornamos capazes de fazer algo que
nunca fomos capazes de fazer. Através da aprendizagem percebemos novamente o mundo e
nossa relação com ele. Através da aprendizagem ampliamos nossa capacidade de criar, de fazer
parte do processo gerativo da vida.”
1.2 Objetivos
Considerando o contexto, este estudo tem como objetivo geral identificar o processo
de aprendizagem individual informal, de colaboradores de organizações de
diferentes setores.
Para chegar a este resultado, foram estabelecidos os seguintes objetivos
específicos:

8. 8
1. Identificar como ocorre a aprendizagem individual informal de colaboradores
de diferentes organizações.
2. Identificar facilitadores do processo de aprendizagem informal.
1.3 Justificativa
As organizações têm mudado o seu processo de gestão, reinventando-se para
atender às necessidades de seu tempo, prescindindo dos limitados princípios
tayloristas, como mencionado por Antonello e Godoy (2011), especialmente porque
os indivíduos que nelas trabalham emergem de diversos contextos sociais e
familiares, tradicionais e não tradicionais, influenciando a formação de novos
contextos organizacionais.
Quanto ao entorno das organizações, estes contextos se influenciam entre si,
criando o que Sabbag (2007), cita, de um dinamismo decorrente da diversidade de
nichos de mercado, demandas de clientes exigentes que implicam em customização
de serviços e produtos, o que mantém aceleradas evoluções tecnológicas e
inovações, oportunizando às organizações que sejam aprendizes de seus clientes,
fornecedores e concorrentes.
Sabbag (2007) cita que, na sociedade do conhecimento, os componentes que
simbolizam os trabalhadores deste tempo, ultrapassam o mundo da escolaridade
formal, deles requisitando capacidade de aprender e, fazendo uso de criatividade e
flexibilidade, transcendam fronteiras paradigmáticas e utilizem experiências, com
vitalidade e empreendedorismo, para analisar, elaborar e, com habilidades
operativas associadas a visões global e estratégica, recriar realidades,
compreendendo suas interdependências.

9. 9
Torna-se imprescindível compreender como os indivíduos aprendem, especialmente
como aprendem fora das situações formais, processo que ocorre quando estão em
constante interação com influências do meio em que atuam e em seus
relacionamentos. Sabbag (2007) enfatiza que sendo a inovação uma das
competências essenciais das organizações na sociedade do conhecimento, é vital
ampliar a capacidade de aprender, também de acordo com Knowles et al (2005)
que, ao criticar a ênfase nos resultados da aprendizagem, menciona que é seu
processo, o que possui valor intrínseco e sustenta os resultados de forma
duradoura.
Como foi observado por Antonello e Godoy (2011) em seus estudos, ao proporem
campos inexplorados para novas pesquisas, observam que, na aprendizagem
organizacional, o foco individual, muitas vezes, quando analisado, considera a
perspectiva da aprendizagem formal ou com ênfase maior no conhecimento
adquirido e transferido ou apenas nos processos conduzidos pelos gerentes das
organizações.
As autoras mencionam ainda que embora os saberes e fazeres tenham uma
dimensão coletiva no contexto organizacional, são os indivíduos que aprendem,
criando significados e orientações para as suas práticas. Considerar a perspectiva
da aprendizagem somente a partir dos gerentes, proporciona uma visão parcial do
processo, que somente é completa ao considerar todo o indivíduo, sujeito e não
objeto do processo, o que colabora com a disseminação do conhecimento e com a
criação e manutenção de forças organizacionais que impulsionem, ao invés de
restringirem, a aprendizagem em seus ambientes interno e externo.

10. 10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo serão abordados alguns conceitos do conhecer humano, da
aprendizagem individual e informal e seus processos.
Os fundamentos abordados do conhecer humano, tratam aspectos que norteiam a
conscientização da natureza deste conhecer por parte do indivíduo e suas relações
com o meio em que vive.
Em seguida, a dimensão individual da aprendizagem se complementa com a
abordagem tradicional pela perspectiva da ciência da administração, do modelo
cognitivo, abrangendo e integrando aspectos objetivos, comportamentais, subjetivos
e suas influências e transformações resultantes nos processos de apreensão da
realidade.
Por fim, são tratados os aspectos da aprendizagem denominada informal ocorrida
em diversos contextos organizacionais.
2.1 Conhecer humano
Maturana e Varela (1984, p.7) estabelecem como ponto de partida para o
entendimento do conhecer humano que “a vida é um processo de conhecimento;
assim, (...) é necessário entender como os seres vivos conhecem o mundo.” Nesse
sentido, os autores apontam que sendo o conhecimento humano o objeto de
investigação, geralmente se considera o sujeito gerador do conhecimento, passivo,
como processador de um mundo pré-dado, o que coloca o seu produto, o
conhecimento, como central e as informações exteriores, como principais.

11. 11
Em sua visão, o indivíduo é, na verdade um sujeito ativo na produção do
conhecimento, pois sendo parte do mundo, o constrói e é construído por ele durante
as trajetórias de vida em constantes interações: “Aprendem vivendo e vivem
aprendendo.” (Maturana e Varela, 1984, p. 12).
Maturana e Varela (1984 p. 40) propõem como fato “... que o conhecer seja o fazer
daquele que conhece e está enraizado na própria maneira de seu ser vivo, em sua
organização.”, definindo organização, como “as relações que devem ocorrer entre os
componentes de algo para que seja possível reconhecê-lo como membro de uma
classe específica.” (Maturana e Varela 1984 p. 54). Portanto, o conhecer ocorre ao
ser vivo desde seu nível mais básico de formação biológica: o celular, o que, por
isso, o define como uma entidade que se produz a si próprio e é determinado, isto é,
o que incide sobre o indivíduo – o externo engatilhando mudanças - encontra algo
formado e estruturado, mas não acabado.
Em processo contínuo de gerar conhecimentos – referentes a si próprio e a seus
afazeres – o ser humano também é definido como ser histórico, como esclarecem
Matura e Dávila (2008, p. 19), “geradores de múltiplos mundos (...) seres em
contínua transformação e em contínua mudança.”, e que coordenam seu viver na
geração de realidades na linguagem que chamam de linguajear que é um modo de
enfatizar a ação implícita na linguagem e a importância das conversas no processo
de coordenações de fazeres. O verbo linguajear, portanto, dinamiza o fazer pois
torna possível a reflexão que engendra a ação, num fluxo incessante de sentires,
emoções e fazeres, onde residem os significados, no que concordam Nonaka e
Takeuchi (2004, p.123) em suas algumas de suas considerações, ao indicarem as
soluções para transpor barreiras organizacionais para a criação de conhecimento:
“Primeiramente, a língua é chave para o aprendizado individual e a reflexão.”.
Este linguajear, portanto, se refere à convivência, a partir de sentires íntimos e
emoções que direcionam as ações reguladas pelo ouvir e o refletir vivenciados na
conversa onde se estabelecem as matrizes relacionais e operacionais que
coordenam os fazeres em um fluir consensual entre os indivíduos, entrelaçados com

12. 12
seus sentires. Esta noção se assemelha à de Freire (2005, p. 89) quando se refere à
“palavra verdadeira”, que transforma o mundo pois é constituída dos elementos ação
e reflexão, que por sua vez, são possibilitados pela palavra, esta também
constituinte do diálogo, “como fenômeno humano”. Afirma por fim também que
“Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado,
por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo
pronunciar.” (Freire, 2005 p. 90-91) e define diálogo como “o encontro em que se
solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser
transformado e humanizado.”
Estes diálogos ou conversações são colaborativas, através das quais a confiança e
o respeito mútuo entre indivíduos não são abstratas pois são coordenações do viver,
e por isso, um fazer, onde a qualquer momento, pode se estabelecer um ponto de
partida para gerar novos conhecimentos ou novos mundos. (MATURANA; DÁVILA,
2008).
Esta pronúncia do mundo possibilitada pelo diálogo, para Freire (2001), implica em
modificá-lo pois é uma pronúncia que problematiza para em seguida, pedir outras
que solucionem. Neste problematizar, Freire (2005) atribui ao diálogo, as
possibilidades de construção, de trocas emocionais que geram ideias implicadas nas
realidades vivenciadas pelos seres humanos, e permite o encontro entre si, como
sujeitos, com saberes distintos, mas nunca estigmatizados como superiores,
alienando ignorância no outro, levando à colaboração e fazeres que geram mundos.
Esta geração de conhecimentos ou mundos somente pode ser impedida pelo apego
a certezas, pois este impossibilita a reflexão, a escuta e o fluir das conversações,
sentires e emoções e consequentemente, a coordenação de fazeres. Os problemas
decorrentes das certezas não são dificuldades da razão e sim de encontros de
desejos contraditórios entre indivíduos, são conflitos de emoções. O ser humano
como ser emocional, usa a razão para validar as emoções, logo negar a emoção é
desumanizar. O que guia o viver humano são formas culturais de se emocionar e a
razão ajuda a dar forma à ação depois que o conflito foi resolvido ou foi estabelecido

13. 13
na sinergia dos desejos. Assim, o ser humano produz cultura e como produtos da
história, apesar de não se prender a ela, ao tomar consciência do que quer
conservar, provoca mudanças. (MATURANA; DÁVILA, Seminário: Acción y
Reflexión: Las Emociones en las Organizaciones, 2011, Porto Alegre, RS)
À medida em que o ser humano não se fecha em torno das certezas, abre-se para o
novo com a curiosidade que gera os impulsos criativos, como constatam Maturana e
Varela (1984, p. 267):
“O conhecimento (...) obriga-nos a assumir uma atitude de permanente vigília contra a
tentação da certeza, a reconhecer que nossas certezas não são provas da verdade, como
se o mundo que cada um vê, fosse o mundo e não um mundo.”
Da mesma forma, o ser humano, como gerador de novos conhecimentos nas
mesmas dimensões do falar-refletir-agir desde que desapegado a certezas, também
é visto por Freire (1996) e definido como um ser condicionado por eventos
genéticos, culturais, sociais, que, ocorrendo continuamente durante a vida, implica
em que ele se faça um ser histórico, por isso, não determinado mas pleno de
possibilidades diante de um futuro que não se apresenta inexorável, mas
problemático. Freire (1996, p.69) define o ser humano como um ser inacabado,
especialmente porque vive e enquanto vive reinventa sua existência:
“Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos
tornamos capazes de apreender. Por isso, somos os únicos em quem aprender é uma
aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a
lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não
se faz sem a abertura ao risco e à aventura do espírito.”
Intervindo no mundo, relacionando-se entre si, os seres humanos se tornam éticos e
passam a existir assumindo as ações decorrentes, conscientes de que não há um
destino, mas uma via de possibilidades; não há inexorabilidade, mas a
problematização do futuro, sempre capazes de ir além dos mundos que constituíram
e constituem em sua existência passada e presente. Quando se reconhece
acabável, o ser humano se torna educável não apenas para se adaptar à realidade

14. 14
mas para recriá-la, o que implica não em obedecer estritamente a instruções, mas
“apreender” as realidades com criticidade. (FREIRE, 1996).
Quando apreendemos é que nos lançamos à criadora aventura do aprender, que,
como Freire (1996, p. 69) afirma, não se trata de “meramente repetir a lição dada”.
Freire (1996, p. 47) reitera que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”, colocando a
aprendizagem numa via de mão dupla com o ensino cuja responsabilidade é
compartilhada entre os envolvidos, sejam eles educadores ou educandos, líderes ou
liderados. Abordando a autonomia, como algo a que se deve respeitar assim como a
dignidade, especialmente pelo fato de que esta permite a liberdade que estimula a
curiosidade, defende que, assim, a expressão de si do indivíduo que aprende,
requer a presença competente de quem ensina-lidera para testemunhar e orientar a
sua experiência formadora e criadora, de onde se originam os novos saberes e os
saberes reinventados, parte integrante da evolução de suas inteligências.
Morin (2011) concebe o ser humano como Maturana e Dávila (2008), como um ser
biológico e cultural, e sendo ao mesmo tempo singular e múltiplo, é também físico,
psíquico, social e histórico, mostra a sua complexidade com força integradora,
indicando que é capaz de lidar com ela no mundo, em sua existência, lançando mão,
por exemplo, do diálogo com as realidades que enfrenta usando as ideias como
mediadoras, abertos às interrogações que abrem amplos espaços de reflexões e ao
inesperado que abre às transformações e mudanças. Para ele, o ser humano é
capaz de lidar, portanto com a incerteza e a complexidade, integrando-as e
relacionando-as a contextos, enxergando o global (a relação todo/partes) e o
multidimensional, desenvolvendo na convivência com outros indivíduos, o que
chama a ética da compreensão que compreende o incompreensível em seus
pressupostos éticos, culturais, visão de mundo, estruturas mentais, etc.
Considerando que o ser humano tem aptidão para tal, cita que a mente humana é
uma solucionadora geral de problemas especiais, e nos proporciona uma

15. 15
inteligência geral que “opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de
conjunto em cada caso particular.” (MORIN, 2011, p. 36)
2.2 Aprendizagem individual Informal
A aprendizagem no nível individual com base nas cognições – percepções, atitudes
e crenças -, conforme Argyris-Schön e Slater-Narver (1978, 1995 apud Antonello e
Godoy, 2011) implica numa aquisição cumulativa e consciente de conhecimento que
funda bases para novos conhecimentos que influenciam comportamentos,
disseminam informação e compartilham interpretações. Isso posiciona o indivíduo,
não como um repositório de experiências racionalizadas, mas um intérprete das
realidades conforme a estrutura do seu processamento de informações e seu
processo particular de interpretação.
De acordo com Lewin (1951 apud Knowles et al 2005) o indivíduo existe num campo
de forças, estímulos e eventos – sendo as pessoas com quem se relaciona as forças
mais potentes - que estimulam a aprendizagem no chamado espaço de vida, aos
quais reage e com os quais interage, produzindo comportamentos e
consequentemente mudanças na sua estrutura cognitiva incluindo ou não mudanças
nas suas necessidades e motivações, levando a novas experiências e
desenvolvimento pessoal.
Estes espaços de interações e transformações ocorrem em qualquer lugar por onde
se mova o indivíduo, isto é, transcende os espaços considerados estruturados para
a aprendizagem formal, enriquecendo-os, podendo ocorrer, por exemplo, em seu
ambiente de trabalho, experiências que se encadeiam. Antonello e Godoy (2011)
associam estas relações à aprendizagem pelas contínuas experiências que
incorporaram as relações teoria-prática, e, segundo Kolb (1984 p.38 apud Antonello
e Godoy, 2011) são vivenciadas de imediato na experiência concreta, base da
observação e da reflexão gerando “o conhecimento...” que “... é criado através da
transformação da experiência.”, também denominada aprendizagem informal.

16. 16
Segundo Antonello e Godoy (2011) a aprendizagem informal pode se dar, portanto,
nas experiências proporcionadas por atividades do cotidiano onde se busca
conhecimento, entendimento ou habilidade dentro ou fora dos círculos formais de
aprendizagem, podendo reproduzir e renovar conhecimentos.
Flach e Antonello (2010, p. 197-198), enfatizam a importância de se entender o
contexto onde a aprendizagem ocorre a fim de que seja possível analisar a informal,
sendo esta baseada nas práticas, na cultura e na socialização dos indivíduos. Estas
aprendizagens são resultantes de oportunidades encontradas no dia-a-dia, onde o
conhecimento e a realidade são socialmente construídos pelo indivíduo que controla
o seu processo, portanto predominantemente experimental, podendo ocorrer de
forma “não planejada, não linear, de forma tácita, baseada no serendipismo.”, e
estimulado por outras formas de aprendizagem.
Considerando a construção social da realidade e do conhecimento, sob a
perspectiva social, Antonello e Godoy (2011) ressaltam que são os indivíduos que
aprendem e não a organização; são os indivíduos que atribuem significado às suas
experiências conforme fontes explícitas ou tácitas encontradas em sua participação
nas situações cotidianas, que não está livre das influências culturais, políticas e da
mediação das interpretações feita pelas relações de poder, “estimulando ou
restringindo sua criatividade, troca de informações, de conhecimento e a
consolidação da aprendizagem. A identificação do indivíduo como sujeito do
processo social de aprendizagem, desse modo, é a base para a formação e o
compartilhamento de conhecimento e para a compreensão dos processos de
aprendizagem nas organizações.”
Os indivíduos, nas diversas situações em que se encontram, com quem interagem,
motivações, necessidades e objetivos que os movem, mudam a si mesmos e são
diferentes entre si. Knowles et al (2005), enfatizam a importância de que sejam
consideradas estas diferenças, incluindo situações, objetivos e propósitos que
realçam as variáveis influenciadoras da aprendizagem. As diferenças que residem

17. 17
nos indivíduos estão associadas a teorias psicológicas, e são, pelos autores,
agrupadas nas categorias: cognitiva (habilidades, controles e estilos cognitivos),
personalidade e conhecimento prévio.
Disso se pode constatar, por exemplo, que num determinado contexto e objetivo a
fim de que ocorra aprendizagem, o indivíduo precisa ter controles cognitivos fortes
para serem autodirigíveis e aprenderem por experiência, que segundo Antonello e
Godoy (2011 p. 141):
[...] envolve tanto ações como cognição, pois ações sem cognição são de pouco valor
em termos de aprendizagem. Refletir e pensar são esforços intencionais que
possibilitam o estabelecimento de conexões específicas entre ações e consequências
resultantes, de modo que os dois elementos se tornam contínuos e permitem a
reorganização e a reconstrução da experiência vivenciada.
Tal associação, do refletir-pensar ao agir também é enfatizada por Elkjaer (2001,
apud Antonello e Godoy 2011) ao definir experiência como uma ação que não se
restringe a um fazer, pois vem acompanhada de reflexão com a finalidade de ações
futuras, reorganizando e reconstruindo a experiência continuamente.
Ao buscar identificar como ocorre a aprendizagem em indivíduos que não exercem
função gerencial, Antonello e Godoy (2011, p. 281) identificaram macrocategorias e
categorias conforme quadro a seguir:

18. 18
CONTEXTOS DE:
Estresse
Competição
Conflitos
Mudanças
Novos desafios SENTIDO DO TRABALHO
Colaboração
FACILITADORES / OPORTUNIDADES PROCESSOS OBSTÁCULOS
Aprender Sozinho
Conhecimento Pela prática/fazendo Falta de conhecimento
Disponibilidade e acesso a recursos Pela interação com pessoas
Estrutura do local de trabalho Com especialistas Disponibilidade e falta de acessos a recursos
Tempo Observando
Rotinas organizacionais A partir da solução de problemas Estrutura do local de trabalho
Interação Com os erros
Reflexão/Análise Aprendizagem autodirigida Sobrecarga de trabalho/pouco tempo
Feedback Aprendizagem formal
Políticas de RH Falta de experiência
Características Pessoais
Autonomia Não compartilhar conhecimento
Ampliação do espaço ocupacional OBJETIVOS
Coaching, Mentoring Insegurança
Escuta para resolver problemas
Experiências Traumáticas para executar uma tarefa Resistência à mudanças
para superar um desafio
para ter autonomia
RESULTADO
Autoconhecimento
Autodesenvolvimento
Figura 1 - Macrocategorias e Categorias de Aprendizagem
FONTE: ANTONELLO; GODOY, 2011, p. 281
O estudo que levou ao levantamento destas categorias, possibilitou a constatação
de que os processos informais de aprendizagem são predominantes no dia-a-dia,
com maior ênfase do aprender pela prática e pela interação, levando os indivíduos, à
medida em que refletem, a uma contínua reconstrução e reorganização de suas
experiências.
Tais categorias, interdependentes e dinâmicas, foram agrupadas nas seguintes
dimensões de aprendizagem: processos, contextos, facilitadores, obstáculos e
resultado. (ANTONELLO; GODOY, 2011)
Em processos de aprendizagem, aprender pela prática e pela interação foram
considerados mais relevantes, tendo como facilitadores importantes a ação tomada,
a reflexão e a transformação da experiência para o primeiro, e a colaboração e
compartilhamento de saberes para a segunda, sendo esta vivenciada como um
processo social que ocorre em comunidade, o que faz uma ponte entre o processo

19. 19
individual, onde a cognição é, segundo Sabbag (2007) predominantemente
intelectual e introspectiva e o processo de criação de grupos formais ou informais,
onde ocorre colaboração e vínculos entre seus membros para realização de uma
tarefa e apreensão de novos conhecimentos.
O processo de aprender sozinho ou autodirigido é marcado pela busca por um
determinado conhecimento por necessidade ou motivação e neste estudo mostrou-
se condicionado às condições do contexto, onde as necessidades ou motivações da
organização se mesclam com as dos indivíduos não sendo possível distinguí-las.
(ANTONELLO; GODOY, 2011)
Os objetivos de aprendizagem mais relevantes no estudo foram aprender para
resolver um problema, tarefa ou superar um desafio, situações onde a aprendizagem
ocorreu antes de se resolver o problema, realizar a tarefa, atender ao desafio -
caracterizado como atividade ou situação nova e inesperada que, na maioria das
vezes, demandou conhecimentos que não existiam no indivíduo. Estes aspectos
reforçam o que foi identificado por Lindeman (1926 apud Knowles et al, 2005) em
pesquisas que compõem os fundamentos da andragogia que trata aprendizagem de
adultos: orientada por situações de vida e não assuntos, a aprendizagem é motivada
pela possibilidade de satisfazer necessidades e interesses, sendo, portanto, as
experiências de vida e suas análises sobre estas, seus recursos para atingí-la.
Os contextos considerados como mais oportunos para aprendizagem no estudo,
foram de colaboração, desafio e mudança, o que enfatizou como agressores os
contextos de estresse, insatisfação, competição e conflitos. A colaboração surge
como o fator relacionado com a interação – mencionada como um dos processos
mais relevantes de aprendizagem –, compartilhamento de conhecimento e bom
ambiente de trabalho. Desafio e mudança especialmente relacionados a mudança
de patamares de atuação, elevando a complexidade de tarefas e interações,
acrescentando também novas relações e novos conhecimentos obtidos pelo fazer,
sem necessariamente contar com algum conhecimento ou experiência prévios.
(ANTONELLO; GODOY, 2011)

20. 20
Como facilitadores e oportunidades para os processos de aprendizagem, o mais
valorizado foi a interação com as pessoas, em processos formais como treinamento
em salas de aula ou outros programas formais, ou em situações de convívio com
gestor, equipe no trabalho, fornecedores e clientes em situações de trabalho ou fora
do trabalho, sendo mencionadas como oportunidades os vínculos sociais e de
amizade. Das situações de trabalho, destacam-se outros aspectos relacionados
identificados como, rotinas organizacionais, feedback, tempo, ampliação do espaço
ocupacional, coaching, escuta, reflexão e auto-análise. (ANTONELLO; GODOY,
2011)
Considerados obstáculos mais relevantes, foram os que limitam a interação e o
tempo, por sobrecarga de trabalho, muito mais por comprometer a reflexão em torno
do trabalho que está sendo feito. Também foram notados como obstáculos,
problemas de infraestrutura no local de trabalho ou de acesso a informações.
(ANTONELLO; GODOY, 2011)
Em termos de resultados da aprendizagem, embora o processo identificado neste
estudo tenha sido socialmente construído, o ganho percebido é individual e se refere
ao autoconhecimento, relacionado a comportamentos e características pessoais, e
autodesenvolvimento, relacionado a aspectos de conhecimentos aplicáveis à
execução de tarefas de trabalho que levem o indivíduo novos patamares de carreira,
como Limonge-França et al (2002) menciona, através de mobilizações ocupacionais
através de uma série de estágios e transições dinamizadas pelo indivíduo em suas
experiências e relações com as organizações.
Quanto ao sentido do trabalho, Antonello e Godoy (2011) não os relaciona às
macrocategorias de seu estudo, e sim a gostar, ter prazer no fazer, gerando
estímulo inicial e importante para aprender mais, o que sustenta todo o processo e é
decisivo para que o indivíduo permaneça atuante. Segundo Houle (1961 apud
Knowles et al 2005) que estudou aprendizes contínuos para saber porque estão
engajados em aprender, identificou neles o sentido como orientação a objetivos e a

21. 21
atividades que lhes trazia possibilidade de atender a necessidades ou satisfazer
interesses ou orientados a aprendizagem por buscarem o conhecimento como fim
em si mesmo.
A este respeito, Sabbag (2007) defende que o trabalho alienante, executado pela
maioria dos indivíduos atuantes nas organizações é um empecilho ao
desenvolvimento pessoal, como relacionado a tarefas periféricas que não requer do
trabalhador, seu pensar, seu decidir e suas reflexões sobre o que e o por quê faz o
que faz, inibindo sua autonomia, prendendo-o a rotinas repetitivas, braçais ou
burocráticas realizadas com esforço obediente; assim, não pensando no que faz, o
indivíduo não se envolve e não constrói sentido. Dividindo os colaboradores de uma
organização em três blocos, situa o que define com elite, no topo, como uma minoria
que trabalha nos âmbitos estratégicos, seguido da massa mediana onde está a
média gerência, imbuída de ceticismo e atitudes defensivas, não aproveitando as
oportunidades, e, os alienados, a base onde reside a maioria dedicada aos trabalhos
corriqueiros e burocráticos, que atende estritamente a necessidades periféricas.
Após relacionar estas divisões e restrições dentro do ambiente organizacional, cita
que as atitudes de repetem e se nutrem mutuamente em outros espaços de
aprendizagem como escola e vida social. Menciona, por fim, que a sociedade do
conhecimento demanda de todos atitude aprendiz para romper com a vitimização
que favorece a alienação, pois faz protagonizar o futuro ao levar à construção do
que se deseja viver, do que faz sentido para o indivíduo.

22. 22
3 METODOLOGIA
Este capítulo apresenta a definição da amostra, o universo de pesquisa, o modo de
coleta de dados e a análise dos resultados de maneira que proporcione condições
para identificar como os indivíduos aprendem informalmente nas organizações.
A pesquisa, quantitativa adotará as técnicas de escalonamento não comparativo
que, segundo Malhotra (2001) emprega objetos de estímulo independentes entre si,
permitindo uma classificação contínua, como a Likert que consiste em medir as
atitudes dos indivíduos, por grau de concordância, diante das afirmações.
Segundo Richardson et al (2008), a pesquisa quantitativa permite maior precisão na
análise evitando distorções de interpretação, e proporcionando uma margem de
segurança às inferências.
Para Gil (2010), a pesquisa quantitativa diminui a influência da subjetividade da
interpretação do pesquisador, possibilita maior agilidade de coleta e tabulação de
dados, possibilitando análise estatística. Por outro lado, tal modo de pesquisa sofre
interferência da própria subjetividade do sujeito participante da pesquisa uma vez
que nem sempre o que as pessoas declaram correspondem com o que fazem ou
sentem; não permite profundidade no estudo de fatores que influenciam as
interações nos processos sociais; limita-se a dar uma “fotografia” do fenômeno
estudado.
As variáveis e conceitos a serem observados nas pesquisas devem estar definidos
teoricamente e determinadas suas dimensões quando muito complexas, como
define Richardson et al (2008). A seleção das variáveis específicas importantes para
formular as questões para a coleta de dados,foi realizada com base nas
macrocategorias e categorias identificadas na análise de resultado da pesquisa
qualitativa desenvolvida por Antonello e Godoy (2011) para o estudo dos processos
de aprendizagem dos trabalhadores que não exercem um papel gerencial.

23. 23
3.1 Instrumento de coleta de dados
Foi elaborado questionário para autopreenchimento, de perguntas estruturadas,
fechadas e escalonada, com afirmações para que fossem respondidas com grau de
concordância – escala Likert -, também se evitando a tendência de ordem ou de
posição das questões como recomendado por Malhotra (2001).
As perguntas foram divididas em dois blocos: perguntas que permitiram a descrição
do grupo pesquisado e perguntas sobre aprendizagem, dispostas em ordem
aleatória e elaboradas a partir das considerações de Antonello e Godoy (2011) em
seu estudo sobre aprendizagem informal em indivíduos de uma organização,
descritas, categorizadas e agrupadas nas macrocategorias: processos, contextos,
facilitadores, obstáculos e resultados de aprendizagem, conforme apresentado no
Apêndice A.
A pesquisa quantitativa traz, como principal desvantagem, segundo Richardson et al
(2008), um limite às possibilidades de alternativas de respostas e reflete mais a
opinião do entrevistador do que a do entrevistado que também pode responder às
alternativas sem avaliar verdadeiramente se se encaixam com sua opinião. Também
pode trazer problema de viés – pois a escolha da amostra pode revelar uma
quantidade maior de pessoas em um nível, desequilibrando a representatividade -,
de validade – pois não se verifica se a opinião dada corresponde à realidade - e de
confiabilidade – pois as respostas variam conforme e situação emocional do
entrevistado.
Por outro lado, facilita a participação de um grande número de pessoas num tempo
relativamente curto, assim como estimula a liberdade de opinião -, pois os dados
permeceram confidenciais -, o preenchimento, a codificação e a tabulação dos

24. 24
resultados. O questionário elaborado foi disponibilizado através de link enviado por
email e por mensagem numa rede social.
3.2 Coleta de Dados
Os dados deste estudo foram coletados em setembro de 2012 e pretenderam
identificar como as pessoas aprendem informalmente nas organizações, garantindo-
se o anonimato das pessoas.
O questionário foi respondido por 65 pessoas, conforme dados estratificados nos
quadros a seguir.
Conforme demonstrado no gráfico 1 – Sexo, amostra é formada por 78% de
mulheres. Do total de respondentes, 58,5% tem idade acima de 35 anos de idade e
34%, de 26 a 35 anos.
Gráfico 1 - Sexo

25. 25
56,2% dos respondentes possuem pós-graduação e MBA, Mestrado e Doutorado, e
29% com graduação completa, como demonstrado no Gráfico 2 – Grau de
Escolaridade.
Gráfico 2 - Grau de Escolaridade
O gráfico 3 demonstra em quais tipos de organização os respondentes atuam, sendo
74% atuantes em organizações privadas. Observou-se que destes, 76% são
graduados e pós-graduados.
Gráfico 3 - Tipo de organização

26. 26
Dos respondentes graduados e pós graduados, 83% trabalham no setor de serviços,
onde há maior concentração de colaboradores na amostra, conforme gráfico 3 –
Setor Econômico.
Gráfico 4 - Setor Econômico
No setor de Serviços, o gráfico 5 demonstra 30% dos respondentes que atuam no
setor de serviços, pertencem a organizações financeiras como bancos e consultorias
e 30%, a organizações educacionais.
Gráfico 5 - Ramos do Setor de Serviços

27. 27
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Neste capítulo serão abordados os resultados da pesquisa realizada através do
questionário aplicado, onde as questões foram elaboradas considerando as
categorias e macrocategorias mencionadas no referencial teórico (figura 1), que
abrangem aspectos da aprendizagem informal notadas no estudo de Antontello e
Godoy (2011).
4.1 Processos de aprendizagem
As questões que demonstravam processos de aprendizagem sob a perspectiva dos
entrevistados do estudo de Antonello e Godoy (2011) uma vez que se referem ao
modo como os indivíduos podem aprender, demonstrados na Tabela 1 – Processos
de Aprendizagem, onde se observa que a maioria dos respondentes utiliza a maioria
dos processos, havendo menor preferência para aprendizagem por observação e
reflexão.
Processos Discordância % Concordância %
Quando preciso, busco informações para aprender algo por conta própria 1 1,5 62 95,4
Aprendo ao colocar uma ideia em prática nas atividades do meu dia-a-dia 0 0,0 62 95,4
Aprendo por meio das minhas relações sociais, ao conversar, trocar informações ou
2 3,1 59 90,8
feedbacks
A convivência com pessoas mais experientes e com mais conhecimento me auxilia
2 3,1 61 93,8
a aprender
Aprendo observando as pessoas fazerem as atividades ou os processos em
5 7,7 55 84,6
funcionamento
Aprendo ao refletir sobre um acontecimento, uma ideia ou uma atividade 3 4,6 60 92,3
Aprendo quando me dedico a resolver um problema, mesmo que não chegue à
1 1,5 62 95,4
solução adequada
Aprendo com os erros 0 0,0 63 96,9
Aprendo para ampliar meus conhecimentos 0 0,0 64 98,5
Aprendo quando participo de cursos, workshops, seminários, palestras, etc 2 3,1 61 93,8
Tabela 1 - Processos de Aprendizagem

28. 28
Este resultado indica preferência por aprendizagem experiencial e incidental que,
segundo Antonello e Godoy (2011), remete à práticas e vivências obtidas na
experiência com atividades realizadas pelo indivíduo e com sua interação com os
outros, mesmo quando envolvidos em situações de aprendizagem formal.
Buscar informações por conta própria para aprender se refere a processos de
aprendizagem autodirigida, que ocorre quando o indivíduo não sofre imposições do
contexto. Apesar de ocorrer individualmente, não é solitária e ocorre por vontade ou
interesse próprios, associados a características pessoais como iniciativa e
proatividade. Segundo Jonassem e Grabowski (1993 apud Knowles et al, 2005), a
capacidade do indíviduo ser autodirigido depende de características que abragem
aspectos cognitivos (habilidades, controles e estilos cognitivos, e estilos de
aprendizagem), de personalidade (estilos de atenção e envolvimento, de expectativa
e incentivo) e de conhecimento prévio, que combinados com diferenças situacionais
e de tema, influenciam os indivíduos em suas escolhas para adoção de outros
processos que ocorrem simultaneamente.
4.2 Objetivos de aprendizagem
Para as questões que abordaram os objetivos de aprendizagem, conforme tabela 2
– Objetivos de aprendizagem, os respondentes concordaram plenamente sobre a
necessidade de atualização, o que valida necesidades como executar melhor suas
atividades, resolver problemas – como reações às demandas apresentadas em seu
ambiente - e superar desafios, o que indica desejo por ampliação do seu espaço
ocupacional e predisposição para analisar suas limitações, testar e ampliar suas
capacidades, especialmente quando, segundo Antonello e Godoy (2011) a ação
repercute por toda a organização ou ainda estão envolvidos com tarefas que não

29. 29
tem relação com a formação acadêmica ou profissional do indivíduo e agregam
novos conhecimentos.
Objetivos Discordância % Concordância %
Quero aprender mais para resolver problemas 2 3,1 56 86,2
Quero aprender mais para executar melhor as minhas atividades 0 0,0 63 96,9
Quero aprender mais para superar desafios 1 1,5 63 96,9
Quero aprender mais para não depender das outras pessoas 14 21,5 39 60,0
Quero aprender mais para ser reconhecido e admirado pelas outras pessoas 15 23,1 36 55,4
Quero aprender mais para me atualizar 0 0,0 65 100,0
Para viver melhor é preciso aprender 1 1,5 57 87,7
Tabela 2 - Objetivos de Aprendizagem
Nota-se discordância para a questão que envolve aprender para depender menos
das pessoas e ser mais admirado por elas. Este resultado se harmonizou mais com
o que está demonstrado mais adiante neste estudo, quando os respondentes em
sua maioria concordam que aprendem mais facilmente por meio da interação com
as pessoas, o que vai de encontro ao que Sabbag (2007) menciona a respeito da
criação do conhecimento no processo individual, quando, antes de finalizar a
aprendizagem, o indivíduo valida suas criações as externalizando a outros e as
confrontando com as ideias destes, desenvolvendo argumentação, explicações,
significados.
4.3 Contextos de aprendizagem
Houve mais concordância para situações de mudança como contextos favoráveis à
aprendizagem, conforme demonstrado na Tabela 3 – Contextos de Aprendizagem –
que, tanto podem se referir mudança de atividades realizadas, de áreas ou funções,
como de pessoas, por exemplo, recém-chegadas ao grupo de trabalho, à
organização, independente se as situações envolvidas sejam consideradas boas ou
ruins. (ANTONELLO; GODOY, 2011)
Outro contexto considerado favorável foi quando o indivíduo interagiu mais com as
pessoas e encontrou colaboração, presente na validação bem-sucedida das ideias

30. 30
propostas pelo indivíduo num grupo, propiciada por empatia, conforme mencionado
por Sabbag (2007, p.126) que a identificou como componente da aprendizagem
mediada que desenvolve sinergia para as trocas entre os indivíduos, confirmando
que o aprendizado é “um aspecto integral e inseparável da prática social.”
Contextos Discordância % Concordância %
Aprendo quando estou em situações de estresse por excesso de trabalho 43 66,2 15 23,1
Aprendo quando estou em situações de estresse por conflitos entre as pessoas 21 32,3 29 44,6
Aprendo quando estou num meio competitivo 19 29,2 33 50,8
Aprendo quando estou envolvido(a) em processos de mudança ou vivendo novas
0 0,0 63 96,9
situações
Aprendo quando posso contar com a colaboração das pessoas para resolver um
3 4,6 58 89,2
problema, compreender algo ou realizar uma atividade
Tabela 3 - Contextos de Aprendizagem
Os respondentes concordaram que contextos de estresse por excesso de trabalho,
seguido de estresse por conflito entre as pessoas e, ao interagir com as pessoas,
encontaram competição, foram considerados desfavoráveis para a aprendizagem.
Exatamente em função da necessidade de validação das ideias em seus processos
citados por Sabbag (2007), os indivíduos encontram dificuldade em aprender, ainda
que sozinhos, em ambientes competitivos.
Antonello e Godoy (2011) observaram que a sobrecarga de trabalho foi vivenciada
como estressante em termos de aprendizagem especialmente por exigir mais
controles das atividades e limitar a interação com as pessoas, sendo também
observadas questões sobre pressão dos gestores, prazos.
4.4 Facilitadores para a aprendizagem
Os respondentes concordaram que a aprendizagem é facilitada quando há maior
disponibilidade de tempo, de acesso a informações, interação com as pessoas e
fazer o que faz sentido, o que demonstra ser um estímulo a mais aprendizagens,
para ampliar o prazer de conhecer.

31. 31
Neste estudo, o sentido para o respondentes foi considerado muito importante,
enfatizando a etapa em que Sabbag (2007) menciona que é construído, quando o
indivíduo esquematiza suas ideias, para somente a partir disso ser validado com os
outros, e finalmente chegar na aprendizagem, que depende do quanto o indivíduo
acredita na ideia para realmente se comprometer. Quando constrói o sentido, o
indivíduo está reunindo informações, verbais ou de imagens e mentalmente
processa esquemas, que “são arquiteturas mais complexas e primordiais de
representação.” (SABBAG, 2007, p.111) que como estrutura básica cognitiva, é
dinâmica e flexível para criar associações e neste contexto, a linguagem é vista
como condição inicial para o seu desenvolvimento, permitindo ao indivíduo
correlacionar símbolos, com coerência entre si e unidos por argumentações que
sustentem suas ideias e transmitam seus significados.
A questão de acesso a informações pode se referir a acesso a sistemas de
informações, como a programas de treinamento, especialmente quando tem como
objetivo a solução de problemas e superação de desafios.
Facilitadores Discordância % Concordância %
Aprendo mais facilmente quando tenho conhecimento prévio ou experiência
3 4,6 54 83,1
anterior sobre o assunto que estou tratando ou atividade que estou fazendo
Aprendo mais facilmente quando conheço as rotinas, procedimentos e normas
3 4,6 58 89,2
para executar uma nova tarefa
Aprendo mais facilmente quando recebo feedback construtivo 4 6,2 54 83,1
Aprendo mais facilmente quando a empresa onde trabalho oferece cursos e
2 3,1 52 80,0
treinamentos
Aprendo mais facilmente quando tenho a acesso a informações e sistemas
2 3,1 57 87,7
relacionadas com as minhas atividades diárias
Aprendo mais facilmente quando tenho tempo para executar as tarefas 5 7,7 54 83,1
Aprendo mais facilmente quando tenho tempo para acessar mais informações em
1 1,5 61 93,8
sistemas ou em interações com as pessoas)
Aprendo mais facilmente quando tenho apoio de coaching/mentoring 3 4,6 44 67,7
Aprendo mais facilmente quando interajo com as pessoas 5 7,7 54 83,1
Aprendo quando o assunto ou atividade fazem sentido para mim 3 4,6 59 90,8
Aprendo mais facilmente em vivências difíceis e marcantes da carreira ou da vida
14 21,5 42 64,6
pessoal
Tabela 4 - Facilitadores de Aprendizagem
Houve mais manifestações de neutralidade e menor concordância entre os
respondentes, para a ideia de considerar coaching/mentoring como facilitador de
aprendizagem, possivelmente por não ter feito parte de suas experiências.

32. 32
Experiências difíceis e marcantes da carreira ou da vida não foram consideradas
facilitadoras de aprendizagem para 21% dos respondentes, o que não significa que
nestas ocasiões não tenha ocorrido aprendizagem e sim, que tenha ocorrido sob
dificuldades – seja por circunstâncias ou conflitos pessoais (valores versus
obrigações a cumprir) ou com pessoas, exigindo muita resistência emocional.
4.5 Obstáculos para a aprendizagem
Em relação aos obstáculos, a falta de conhecimento prévio sobre um assunto ou
atividade é um obstáculo para metade dos respondentes, o que pode indicar que
embora tenham concordado que situações novas e de mudança favorecem a
aprendizagem, estas teriam sido vivenciadas com mais dificuldade do que
satisfação.
Obstáculos Discordância % Concordância %
Aprendo com mais dificuldade se não tenho algum conhecimento prévio sobre o
23 35,4 31 47,7
assunto
Aprendo com mais dificuldade quando o local de trabalho não tem infraestrutura
9 13,8 42 64,6
adequada para o exercício das funções.
Tabela 5 - Obstáculos para Aprendizagem 1
Ocorreu concordância para mais da metade dos respondentes no que diz respeito à
infraestrutura, que pode se referir a condições da layout que limitam a interação com
as pessoas ou causam o efeito inverso, perturbando a concentração nos afazeres
pelo excessivo barulho e trânsito de pessoas.

33. 33
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste estudo foi explorar como os indivíduos aprendem nas organizações
através dos processos informais, identificando os facilitadores da aprendizagem
dentro dos seus objetivos e processos de aprendizagem em diversos contextos.
Através da importância demonstrada pelos respondentes para os processos
voltados à experiência, no que diz respeito à práticas e interações com as pessoas,
assim como objetivos de atualização de conhecimentos para continuar atendendo às
demandas da organização e ao mesmo tempo, superação de si, para criar mais
conhecimento e alcançar outros patamares de experiência, constantou-se que a
aprendizagem informal favorece o desenvolvimento de soluções e inovações, assim
como as habilidades necessárias para lidar com o complexo, o volátil e o incerto da
sociedade atual.
Também se constatou que os indivíduos tem interesse e predisposição para produzir
nestas condições o que vai de encontro com as prerrogativas de que o ser humano
em seu viver, aprende e é capaz de gerar conhecimento de forma colaborativa com
os outros.
Outro aspecto importante é a ênfase na importância a ser dada aos processos de
aprendizagem e ao indivíduo e suas relações de grupo, antes mesmo do produto ou
resultado final.
Dentre as limitações do estudo, uma delas se refere a ausência de abordagem
qualitativa e de quantidade maior de participantes, que permitissem distinguir e
explorar mais profundamente os fatores que determinaram as escolhas dos
respondentes ao declararem suas preferências de aprendizagem, assim como
conhecer suas relações de interdependência e de causa, de ganhos potenciais na
alavancagem das capacidades individuais e de grupo e de resultados percebidos
para o indivíduo.

34. 34
Assim, visando estudos futuros, acrescido às recomendações de melhoria, é
possível desenvolver pesquisas que permitam descobrir como humanizar a
aprendizagem dando-lhe o devido enfoque, assim como o caminho das relações
interpessoais nestes processos e os espaços de experiências, de modo que a
capacidade de produzir inovações e soluções do indivíduo se cumpra o mais
plenamente possível e principalmente, sua capacidade de aprender se amplie.

35. 35
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APÊNDICE A – Questionário

39. 39

40. 40

41. 41

42. 42