1. ESTADO DO RIO DE JANEIRO
PREFEITURA MUNICIPAL DE MIGUEL PEREIRA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, CULTURA E ESPORTE
2012
PROPOSTA CURRICULAR
MUNICIPAL
EDUCAÇÃO INFANTIL
DOCUMENTO PRELIMINAR

2. APRESENTAÇÃO
Proposta Curricular de Miguel Pereira
A Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esporte do Município de Miguel Pereira, a
fim de nortear o trabalho com as crianças de 0 a 5 anos, apresenta sua Proposta Curricular para a
Educação Infantil e Creches das unidades escolares de sua rede de ensino.
A forma como o documento está organizado pretende facilitar as atividades de planejamento
e avaliação no espaço da Educação Infantil. No entanto, é necessário que os educadores tenham
uma visão ampla das competências e habilidades que devem ser introduzidas e trabalhadas na fase
de zero a cinco anos e conhecimento de como se inter-relacionam, para que, nas atividades em sala
de aula e, especialmente, no desenvolvimento de projetos, possam realizar um trabalho
significativo.
Ressalta-se ainda, que qualquer proposta curricular deve ser flexível. O educador, em sua
prática pedagógica, tem autonomia para trabalhar as habilidades essenciais que os alunos devem
desenvolver ao longo da Educação Infantil e outras que considerar pertinentes à realidade dos
educandos.
Com o objetivo de estabelecer-se uma política direcionada a aperfeiçoar a qualidade do
ensino e o atendimento na Educação Infantil e nas Creches, a Secretaria Municipal de Educação,
Cultura e Esporte do Município de Miguel Pereira realizou nos anos de 2009 e 2010, formação
continuada com os professores que atendem estes segmentos. Esta formação constituiu um marco
importante na história da Educação Pública do município, uma vez que consolidou uma opção de
caráter político-pedagógico voltada para a construção da Proposta Curricular da Educação Infantil,
a partir de reflexões teóricas sobre uma diretriz metodológica bem determinada. Em função dessas
reflexões, objetivou-se orientar o planejamento dos ambientes de aprendizagens das crianças.
Durante a construção da Proposta Curricular do município foram abordados, pelas
formadoras, nos encontros com os educadores, os seguintes temas com fundamentação teórica e
prática:
 Rotina na Educação Infantil
 Temas e Projetos de Trabalho
 Avaliação – Observação e Registro
 A Criança e a Matemática - Concepções, Jogos e Aprendizagem
 Brincar é Fundamental - A importância da Brincadeira na Educação Infantil
 Um Dia com Artes - Falando acerca do grafismo Infantil
 Educação e Afetividade - Formação Social e Pessoal do Aluno
 Linguagem Oral e Escrita - Da Teoria para a Prática
A seleção dos materiais utilizados na elaboração do documento curricular representou a
manifestação do espírito democrático e participativo que caracteriza a educação pública da rede
municipal. A presente proposta baseou-se na sistematização de ideias que já vinham sendo

3. discutidas, anteriormente, com o propósito de buscar outros subsídios que contribuíssem para sua
consolidação.
A elaboração deste documento curricular apresentado à rede, tem como perspectiva a
concretização de uma escola inclusiva, cidadã, que respeite à diversidade e contribua para a
fomentação da paz. Pretende-se, então, a instauração de uma política educacional fortemente
marcada pelo compromisso com a melhoria do ensino e da aprendizagem, assim como pressupõe a
definição de objetivos, conteúdos e orientações didáticas para a Educação Infantil.
Desta forma, a Proposta Curricular da Educação Infantil do Município de Miguel Pereira
apresenta um currículo geral que pretende estabelecer-se como parte comum às escolas de
Educação Infantil e creches municipais, cabendo às mesmas, o acréscimo das particularidades que
atendam a sua clientela e que sejam imprescindíveis ao processo ensino e aprendizagem dos
educandos.

4. 1. Documentos Norteadores
“O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a
seis anos de idade” (Art. 208 da Constituição Federal de 1988, inciso
IV).
O atendimento às crianças de zero a cinco anos foi garantido a partir da Constituição
Federal de 1998, o que representou um grande salto de qualidade em relação à legislação até então
existente. Tal Constituição, também chamada de Cidadã, foi cercada das expectativas populares de
mudanças no Brasil, compondo um cenário que propunha uma série de leis complementares para
serem discutidas e promulgadas a posteriori. Para os professores, as diretrizes e as bases da
Educação, um dos temas a ser transformado em lei, já eram assunto de debates em congressos e
seminários.
Após inúmeros debates, no decorrer de três legislaturas, em dezembro de 1996 é promulgada
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n° 9.394), estabelecendo a Educação Infantil
como uma etapa inicial da educação básica, no artigo 21. Para enfatizar as premissas contidas na
Constituição de 1988, a LDB afirma que “o dever do Estado com a educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de (...): IV – atendimento gratuito em creches e pré-escolas às
crianças de zero a seis anos de idade” (Título III, do Direito à Educação e do Dever de Educar, art.
4o).
À medida que a Educação Infantil se constitui na etapa inicial da Educação Básica, exigiu-
se, portanto, uma ressignificação do atendimento institucional prestado às crianças em creches e
pré-escolas que passa a ter compromissos educativos; o caráter puramente assistencialista de
guardar e de cuidar, que caracterizavam a maioria dos espaços destinados à infância, é superado.
A LDB foi responsável por implantar finalidades e objetivos próprios a essa faixa etária e
demandar a necessidade da criação de outras leis e de dispositivos complementares para viabilizar a
lei maior da Educação, em todo o território brasileiro.
Segue um breve apanhado de alguns dispositivos, que servem como base e sustentação para
nossas práticas pedagógicas.
Temos no ano de 1998, o lançamento dos volumes do Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil (RCNEI), como fruto de um amplo debate nacional, do qual
participaram professores e diversos especialistas que contribuíram com conhecimentos provenientes

5. tanto da experiência prática como da reflexão acadêmica, científica ou administrativa. O
Referencial foi inicialmente composto por três volumes que pretenderam contribuir para o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de práticas educativas. Posteriormente foi
acrescentado ao Referencial um outro volume abrangendo o trabalho com as crianças portadoras de
necessidades especiais. Embora o RCNEI seja de caráter federal, é apenas norteador das práticas
pedagógicas, inclusive, neste município.
Em 1999, de caráter normativo e obrigatório, as Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação Infantil (DCNEI) foram aprovadas e instituídas , configurando-se como uma política
pública voltada para a infância. Nelas, o Conselho Nacional de Educação (CNE) fornece
orientações às instituições que se dedicam ao atendimento de crianças de zero até cinco anos,
representando o documento legal mais completo que foi criado com o objetivo de normatizar o
trabalho com crianças, em creches e pré-escolas. As Diretrizes estabelecem, entre outros:
orientações quanto ao currículo e aos projetos pedagógicos; os princípios éticos, políticos e estéticos
que devem fundamentar as propostas pedagógicas; a adoção da metodologia do planejamento
participativo; autonomia das escolas na definição da abordagem curricular. Apontam para uma nova
visão da infância, integrando o cuidar e o educar na organização das práticas cotidianas. Tais
diretrizes foram revisadas em 2009, no parecer CNE/CEB N° 20/2009, tendo, de igual forma,
caráter obrigatório.
A obrigatoriedade das DCNEI não significa que todas as instituições tenham que ser
homogeneizadas, até mesmo porque isto seria impossível. O que se pretende, e que precisa ser
alcançado, é garantir as instituições de Educação Infantil às crianças e às famílias, do mesmo modo
que é preciso garantir os direitos dos profissionais que nelas atuam, além de fazer valer os deveres
dos adultos na tarefa de cuidar e educar a infância brasileira. Isto quer dizer que as propostas
pedagógicas de cada instituição devem retratar as características espaço-temporais e culturais da
comunidade onde cada creche e/ou pré-escola está inserida.
As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre Princípios,
Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica, definidos pela Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, que orientarão as Instituições de Educação Infantil dos Sistemas
Brasileiros de Ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas.
Também destacamos a publicação dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação

6. Infantil e dos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil, ambos
em 2006. Tais documentos constituem-se como fonte de estudo para a melhoria constante das
práticas de ensino.
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil foram elaborados pelo
Ministério da Educação com a finalidade de melhorar a qualidade da educação da criança de zero a
cinco anos em espaços coletivos de educação. Apresentam referenciais de qualidade, promovendo
oportunidade de igualdade educacional, mas levando em conta as diferenças, a diversidade e as
desigualdades sociais.
Dentro da mesma perspectiva de melhoria da qualidade do ensino, os Parâmetros Básicos
de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil “apresentam estudos e parâmetros
nacionais relacionados à qualidade dos ambientes das Instituições de Educação Infantil para que
estes se tornem promotores de aventuras, descobertas, desafios, aprendizagem e facilitem as
interações” (MEC).
Amparada nos documentos citados a proposta curricular do município de Miguel Pereira
pretende refletir acerca das condições necessárias para a realização de uma prática educacional de
qualidade, compromissada com as crianças, suas famílias e a comunidade escolar.

7. 2. Cuidar e Educar: práticas indissociáveis
“As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em
sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao
processo educativo”. (Parecer CNE/CEB N° 20/2009)
Ensinar, orientar, cuidar, socorrer, consolar...
Onde começa e termina o trabalho de um educador? Quais são as funções exclusivas da
escola? Quais destas funções cabem somente às famílias? Perguntas como estas movem nossas
ações quando nos deparamos com a seguinte questão: devo cuidar do meu aluno ou educá-lo?
Iniciamos nossa reflexão abordando os significados de cuidar e educar. Podemos dizer que
cuidar tem como significado, na maioria das vezes, realizar as atividades voltadas aos cuidados
primários: higiene, sono e alimentação. Por outro lado, a criança vive um momento de
desenvolvimento fértil em todos os aspectos, em que a interação com as pessoas e as coisas do
mundo leva-a a atribuir significados àquilo que a cerca o que faz com que passe a participar de uma
experiência cultural que é própria de seu grupo social. A esta experiência chamamos de educação.
Partimos, então do pressuposto de que as crianças desenvolvem-se nos seus contextos
sociais, ambientais, culturais, nas interações e práticas sociais, de forma indissociável , o que lhes
fornecerá elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados
conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma.
Sendo assim, em consonância com os documentos norteadores de nossas práticas
pedagógicas, esta Rede entende que os profissionais da Educação Infantil, devem incorporar de
maneira integrada as funções de educar e cuidar em suas práticas, buscando sempre contribuir com
excelência aos padrões de qualidade das instituições de que fazem parte.
Assim como as DCNEI podemos dizer que “educar cuidando inclui acolher, garantir a
segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis”. Tais
ações envolvem estudo, dedicação, cooperação, cumplicidade e, principalmente, amor de todos os
responsáveis pelo processo que é dinâmico e está sempre em evolução. De acordo com o RCNEI,
contemplar o cuidado na esfera da instituição da Educação Infantil significa compreendê-lo como
parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que
extrapolam a dimensão pedagógica. Sendo assim, devemos primar por um espaço acolhedor, limpo,
saudável e seguro, onde todos contribuam para formação de cidadãos mais felizes e equilibrados,
desenvolvendo-se de forma plena.

8. Para isso, precisamos considerar as necessidades das crianças, que quando observadas,
ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo.
Brazelton e Greenspan (2002), destacam algumas destas necessidades básicas, onde conhecê-las é
papel de todo educador para pautar suas práticas de modo a supri-las. São elas:
♡ a necessidade de relacionamentos sustentadores contínuos;
♡ a necessidade de proteção física, segurança e regras;
♡ a necessidade de experiências que respeitem as diferenças individuais;
♡ a necessidade de experiências adequadas ao desenvolvimento;
♡ a necessidade de estabelecimento de limites, organização e expectativas;
Frente a estes aspectos, percebemos que, na Educação Infantil, a especificidade da criança
bem pequena, que necessita do professor até adquirir autonomia para cuidar de si, expõe de forma
mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar, em que é preciso, antes de tudo, estar
comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando
em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e quem é
cuidado.
Assim, concluímos que o educador não pode trabalhar somente com o intelectual do aluno.
Não somos máquinas sem sentimentos e, portanto, insensíveis. A todo momento, vemos,
sentimos e nos dispomos a proporcionar às crianças momentos que lhes façam crescer, refletir e
tomar decisões direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça. Como explicita o RCNEI:
“Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças,
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste
processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades
corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de
contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (RCNEI –
Volume 01)”

9. 3. Perfil e Papel do Educador na Educação Infantil
"Educadores, onde estarão? Em que covas terão se escondido?
Professores, há aos milhares. Mas professor é profissão, não é algo
que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é
profissão; é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de
uma grande esperança" (Rubem Alves)
É impossível prosseguirmos com nossas reflexões sem abordar a importância do
profissional que atua com a Educação Infantil.
Os atributos exigidos, hoje, de tais profissionais englobam competências específicas como
conhecimento em sua área de atuação, um perfil afetuoso e atitudes que reflitam princípios éticos
para o sucesso do trabalho pedagógico..
Partimos da concepção de que ser professor na Educação Infantil é superar o conceito de
“transmissor do conhecimento” e adotar uma “competência polivalente”. O RCNEI nos aponta que
“ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas
que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das
diversas áreas do conhecimento”. Para tal, o professor polivalente deve buscar uma formação
ampla, que possibilite uma reflexão constante sobre sua prática através da observação, registro,
planejamento e avaliação.
Norteando nossa reflexão quanto aos professores e demais profissionais que atuam nas
instituições de Educação Infantil, destacamos as seguintes competências, tais como as encontramos
nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil (2006):
1. Tendo como função garantir o bem-estar, assegurar o crescimento e promover o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças da Educação Infantil sob sua responsabilidade, as
professoras e os professores de Educação Infantil:
☺ asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades de saúde: nutrição,
higiene, descanso e movimentação;
☺ asseguram que bebês e crianças sejam atendidos em suas necessidades de proteção,
dedicando atenção especial a elas durante o período de acolhimento inicial (“adaptação”) e em
momentos peculiares de sua vida;

10. ☺ encaminham a seus superiores, e estes aos serviços específicos, os casos de crianças
vítimas de violência ou maus-tratos;
☺ possibilitam que bebês e crianças possam exercer a autonomia permitida por seu estágio
de desenvolvimento;
☺ auxiliam bebês e crianças nas atividades que não podem realizar sozinhos;
☺ alternam brincadeiras de livre escolha das crianças com aquelas propostas por elas ou
eles, bem como intercalam momentos mais agitados com outros mais calmos, atividades ao ar livre
com as desenvolvidas em salas e as desenvolvidas individualmente com as realizadas em grupos;
☺ organizam atividades nas quais bebês e crianças desenvolvam a imaginação, a curiosidade
e a capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens (linguagem dos gestos, do corpo,
plástica, verbal, musical, escrita, virtual);
☺ possibilitam que bebês e crianças expressem com tranquilidade sentimentos e
pensamentos;
☺ realizam atividades nas quais bebês e crianças sejam desafiados a ampliar seus
conhecimentos a respeito do mundo da natureza e da cultura;
☺ organizam situações nas quais seja possível que bebês e crianças diversifiquem atividades,
escolhas e companheiros de interação;
☺ criam condições favoráveis à construção do autoconceito e da identidade pela criança em
um ambiente que expresse e valorize a diversidade estética e cultural própria da população
brasileira;
☺ intervêm para assegurar que bebês e crianças possam movimentar-se em espaços amplos
diariamente;
☺ intervêm para assegurar que bebês e crianças tenham opções de atividades e brincadeiras
que correspondam aos interesses e às necessidades apropriados às diferentes faixas etárias e que não
esperem por longos períodos durante o tempo em que estiverem acordados;
☺ garantem oportunidades iguais a meninos e meninas, sem discriminação de etnia, opção
religiosa ou das crianças com necessidades educacionais especiais;
☺ valorizam atitudes de cooperação, tolerância recíproca e respeito à diversidade e orientam
contra discriminação de gênero, etnia, opção religiosa ou às crianças com necessidades
educacionais especiais, permitindo às crianças aprender a viver em coletividade, compartilhando e
competindo saudavelmente.

11. Além destes aspectos, é importante que o professor:
 participe da elaboração, implementação e avaliação do projeto educativo da instituição na
qual trabalha, ao lado de seus pares, em processos coletivos de estudos e reflexão;
 propicie e medeie situações de aprendizagem para todas as crianças, zelando pelo seu
desenvolvimento pessoal e considerando aspectos éticos e de convívio social;
 possa gerir o grupo de crianças e a organização do seu trabalho, estabelecendo uma relação
equilibrada de afetividade, autoridade e confiança com as crianças;
 interfira nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento das diferenças e afirmação
responsável de sua autoridade, de forma compartilhada com as famílias;
 considere a brincadeira, em todas as sua manifestações, como estratégia de ensino e
aprendizagem;
 utilize diferentes e flexíveis modos de organização do tempo, do espaço e de agrupamentos
das crianças.
Sendo assim, o educador é um alavancador de novos rumos, motivador para a mudança,
autoconhecimento, autotransformação e reformulação de valores. O papel do educador é o de
auxiliar e orientar o processo de desenvolvimento do outro, em prol da transformação.
Friedmann (1992) destaca dentro desta perspectiva, a postura do novo educador, facilitador
do processo de aprender do outro, que contempla atitudes tais como:
✰ ouvir, observar e reconsiderar o processo de desenvolvimento dos seus alunos;
✰ refletir a respeito da sua própria prática, recriando-a em função das necessidades dos seus
interlocutores, isto é, avalia o seu processo e postura;
✰ ser flexível e aberto para as mudanças;
✰ trabalhar a partir dos conflitos, procurando caminhos para resolvê-los;
✰ utilizar os possíveis erros como alavanca e desafio para novos desafios e aprendizagens;
✰ oferecer ferramentas para que o outro possa ser ele mesmo, se descobrir, se expressar.
Vale a pena lembrar que a ação desejada para os profissionais que trabalham com crianças
nas instituições de Educação Infantil também está contemplada nas DCNEI; esta ação deve estar
sempre revestida de uma intencionalidade pedagógica que atenda de modo integrado a todos os

12. aspectos importantes para a vida das crianças no seu desenvolvimento e aprendizagem.
O professor deve ser um profissional reflexivo, em constante formação pessoal e acadêmica,
aberto a mudanças e atento às diversidades e pluralidades das crianças com as quais trabalha, de
maneira a oferecer às crianças de 0 a 5 anos um atendimento de qualidade.

13. 4. Brincar é Fundamental
As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as
crianças tenham experiências variadas com as diversas linguagens,
reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força da própria
cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas e escritas.
Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as
culturas infantis. Brincar dá à criança oportunidade para imitar o
conhecido e para construir o novo. (parecer CNE/CEB N° 20/2009)
Impossível prosseguirmos nossas reflexões sem abordarmos a questão do brincar como
fundamental nas atividades que são planejadas para a Educação Infantil.
É preciso fundamentarmos nossa prática para que visões equivocadas sejam evitadas, afinal,
aos olhos do leigo, a brincadeira pode dar a impressão de desorganização, dispersão e bagunça por
parte das crianças e falta de planejamento por parte do professor. Esta é uma visão tradicional e que,
infelizmente ainda procede em nosso contexto educacional, que parte da ideia de que brincadeira é
uma atividade oposta ao trabalho, ao mundo produtivo, não gerando resultado. Esta concepção
tradicional provoca a diminuição dos espaços e tempos do brincar.
Inicialmente, podemos dizer que o brincar é uma ação privilegiada no desenvolvimento
humano, principalmente na infância. Não podemos esquecer que nós, adultos, também podemos e,
muitas vezes, deveríamos brincar.
4.1. Por que brincar?
Por que devemos criar oportunidades para a criança brincar?
Liublinskaia (1973) nos dá uma resposta simples e objetiva a esta pergunta quando diz que
com o brincar a criança:
 combina realidade e fantasia, introduzindo na brincadeira aquilo que ela quer que seja
verdade, utilizando objetos inanimados como se fossem animados, desempenhando papéis
de personagens ou animais, nesse caso assumindo suas características com o próprio corpo;
 adquire e desenvolve conhecimentos e habilidades;
 desenvolve o pensamento, a imaginação e a criatividade por meio da análise, confronto e
síntese sobre as situações envolvidas no estabelecimento e negociação das regras e na
coordenação das experiências anteriores;
 enriquece sua capacidade simbólica;

14.  desenvolve a sociabilidade, faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros
e as normas estabelecidas pelo grupo;
 se diverte! Brincar é bom, é gostoso e dá felicidade e, ser feliz é estar mais predisposto a ser
bondoso, a amar o próximo e a partilhar fraternalmente.
Passamos a enxergar o brincar como importante processo psicológico, fonte de
desenvolvimento e aprendizagem, que possibilita a criatividade e a autonomia. Se na brincadeira a
criança “reproduz” papéis sociais, tal ação é realizada num processo ativo de reinterpretação do
mundo, que, segundo Vygotsky (1987), abre lugar para a invenção e a produção de novos
significados, saberes e práticas. Assim, neste exercício de imaginação que é o brincar, a criança,
reelabora e ressignifica a realidade, tendo a oportunidade de internalizar conceitos e desenvolver
funções psíquicas.
Friedmann (1996) nos diz que a atividade lúdica favorece o desenvolvimento da criança nas
seguintes dimensões:
 linguagem: a brincadeira funciona como um canal de comunicação de pensamentos e
sentimentos;
moral: nas atividades lúdicas, se evidencia o processo de construção de regras, o que deve
acontecer numa relação de confiança e respeito. A criança pequena tem dificuldade em aceitar
perder, devido ao egocentrismo intelectual. No entanto, vivenciando os momentos de ganhos e
perdas, e evoluindo cognitivamente, torna-se naturalmente capaz de lidar com estas situações, o
que não acontecerá se sempre for protegida das frustrações;
cognitiva: o jogo favorece o acesso a novas informações, que podem originar novos
conhecimentos;
afetiva: a atividade lúdica pode facilitar a expressão dos sentimentos e emoções;
físico-motora: esta dimensão será contemplada nas atividades em que a criança explora o corpo e
o espaço, interagindo com o meio, como nos jogos desportivos ou nas brincadeiras de rua.
Crianças que brincam evoluem do campo concreto para o do simbólico. Através das
brincadeiras expressam seus sentimentos, fazem planos, hipotetizam situações e acionam estruturas
psicomotoras e cognitivas que potencializam a sua criatividade, a sua capacidade de agir
autonomamente e em grupo, compreendem valores e noções como solidariedade, sensibilidade,

15. imaginação, competitividade e alegria de viver.
O brincar ajuda-nos a definir e a redefinir os limites entre nós e os outros, auxilia-nos na
obtenção de um senso de nossa própria identidade pessoal e corporal, oferece uma base de
tentativas para seguirmos avante e estimula a satisfação dos impulsos, aproxima os diferentes,
minimiza rivalidades e ao mesmo tempo garantem lugar à indispensável alteridade.
As crianças que não vivenciam o imaginário do brincar sofrerão consequências em seu
desenvolvimento educacional nas dimensões acima abordadas.
4.2. Outras considerações acerca do brincar
Já sabemos que o brincar deve ter espaço e tempo na rotina de trabalho na Educação Infantil
e não pode, de forma alguma, assumir papel secundário nas atividades com esta faixa etária,
portanto, o papel do educador é fundamental.
Esta rede compartilha da proposta do RCNEI quando diz que cabe ao professor organizar
situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a
possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os
jogos de regras e de construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções,
sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
Na sala de aula, espaços devem ser organizados com diferentes brinquedos e materiais para
que o aluno escolha-os e utilize-os como quiser, em algum momento livre. No entanto, até a seleção
destes objetos deve ser planejada, pensando nas experiências significativas que as crianças podem
obter. Kishimoto (2003) nos auxilia quanto a isto quando diz que é preciso separar os brinquedos
em áreas ou setores de modo que a criança possa utilizá-los sem se desorganizar. É interessante que
os brinquedos estejam dispostos em áreas de acordo com aquilo que se destinam; aqueles quebrados
ou mal conservados não desenvolvem o imaginário das crianças e devem ser substituídos.
Vale a pena lembrar que o brincar é um excelente recurso para observação dos interesses e
ações das crianças. Borba (2007) salienta que é na brincadeira que podemos aprender muito sobre
as crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem envolvidos em suas ações. Ao
observarmos com atenção suas falas, expressões e gestos enquanto brincam podemos perceber o
investimento que fazem no planejamento e na organização das brincadeiras com a intenção de
definir e de negociar papéis, turnos de participação, cenários, regras, ações, significados e conflitos.

16. É surpreendente observar, principalmente nos jogos de imaginação (faz de conta), a maneira como
as crianças agem, diferente da habitual, modificando as vozes, a entonação de suas falas, o
vocabulário, os gestos, os modos de andar etc. Todo este cenário constitui-se em momentos ricos
para a avaliação do desenvolvimento dos pequenos.

17. 5. A organização do espaço da Educação Infantil
“Os espaços são concebidos como componentes ativos do processo
educacional e neles estão refletidas as concepções de educação
assumidas pelo educador e pela escola. É importante que a sala de aula
seja um lugar motivador, em que se acolham as diferentes formas de ser
e de agir, contempladas nos projetos de trabalho, nos quais as crianças
vivenciam suas experiências e descobertas”. Frison (2008)
Quando falamos de espaço na Educação Infantil não nos referimos apenas à sala de aula,
afinal, nossos alunos podem e devem ter acesso a todo o ambiente escolar, no entanto, certamente a
nossa sala de aula constitui-se num lugar muito especial! Abordaremos as características, as
condições e os espaços que uma sala de Educação Infantil deve reunir de acordo com seus aspectos
físicos.
É na sala de aula que se desenvolve boa parte da rotina de trabalho, é onde alocamos nossos
materiais e realizamos atividades das mais variadas com nossos alunos: a sala de aula é um espaço
de acolhimento, troca e conhecimento.
Todos nós gostamos de estar em um ambiente tranquilo, organizado e agradável; com
nossos pequenos não é diferente. O ambiente onde desenvolvemos as atividades deve estar,
portanto, limpo, seguro, arrumado e preparado para constituir-se num espaço de interação, contato
com novos materiais e realização de descobertas das mais variadas.
“Como, então, organizar minha sala de aula?”
http://www.edualter.org/material/denip2004/IMAGES/organitzacio.gif
Observe a figura antes de responder a esta pergunta. Qual dos dois espaços nos transmite a
ideia de um ambiente rico e acolhedor? Está claro que, de acordo com esta proposta, a sala de aula à

18. direita mais se assemelha com aquela que desejamos.
Kramer (1989) nos dá algumas dicas que servirão de base para a organização dos espaços
de Educação Infantil nesta rede de ensino:
 o trabalho pedagógico se desenvolve no espaço de toda a escola e também fora dela;
 o espaço da escola deve ser seguro, oferecendo a ampla circulação das crianças, tanto nas
salas de aula, quanto fora dela etc;
 é fundamental que as crianças conheçam o espaço e nele se movimentem com liberdade e
organização;
 na sala de aula, as crianças precisam ter acesso direto aos materiais pedagógicos,
introduzidos gradativamente e dispostos de forma organizada;
 a organização da sala deve viabilizar a execução das atividades planejadas de maneira
flexível, criativa e cooperativa;
 a organização da sala não é estática: novos materiais vão sendo introduzidos ou antigos são
rearrumados;
 é importante que as próprias crianças sejam as responsáveis pela manutenção e conservação
da sala e de seus materiais – esse é um espaço fundamental do processo de conquista do
espaço;
 liberdade e ação implica em limites e regras estabelecidos e compartilhados por todos que,
para isso, devem ser explícitos, constantes e coerentes;
 o ambiente da sala deve favorecer a mobilidade e iniciativa das crianças, promovendo a
realização das atividades de forma coletiva e organizada e, simultaneamente, possibilitando
a exploração e a descoberta;
 a sala é dividida em áreas, facilitadoras e orientadoras do trabalho infantil (também
conhecidos como cantinhos);
 os materiais existentes em cada uma das áreas dependem dos recursos e do espaço
disponíveis (se o espaço é menor, pode-se escolher alguns tipos de materiais e,
periodicamente, alterná-los. Por outro lado, mesmo quando o espaço é amplo, é importante
este revezamento, no sentido de evitar o desinteresse, a poluição visual e a saturação tanto
das crianças quanto dos adultos);
 os materiais ou objetos do ambiente estão sempre a serviço das crianças e não dos adultos,

19. por isso, a confecção de adornos, bonecos e maquetes resultam do trabalho das crianças e
como tal devem ser sempre valorizados.
5.1. Organizando a sala em áreas
É muito interessante que os alunos, ao terem acesso à sua sala de aula, possam identificar os
materiais nela dispostos de modo que estes sejam utilizados de forma organizada, cumprindo os
objetivos a que se propõem.
Várias possibilidades de organização do ambiente podem ser usadas, de acordo com a
proposta pedagógica da escola. Kramer (1989) nos traz uma divisão dos espaços na sala em áreas,
nomeando-as e sugerindo alguns materiais que podem compor cada uma delas:
a) Área movimentada:
 Cantinho da dramatização: bonecos, mamadeira, utensílios de cozinha, roupas, sapatos,
adereços, berço, banheirinha, pente, escova, espelho, máscaras, fantasias.
 Cantinho da construção: blocos de madeira, peças de encaixe, transportes (carrinhos, aviões,
trem...), caixas, latas, peças de encaixe.
 Música e Movimento: instrumentos musicais (industrializados e confeccionados pelas
crianças), aparelho de som, CDs, caixa contendo corda, peteca, bolas.
b) Área semi movimentada:
Recorte e Colagem: caixa com divisórias contendo figuras, palitos, tiras, fósforos, retalhos,
botões, sementes, tampinhas, papel picado, tesouras (sem ponta), cola, pincéis, revistas,
folhetos de propaganda, sucatas.
Modelagem: massa ou argila, pedaços de madeira ou papelão para suporte, palitos, tubos,
chapinhas.
Artes Plásticas: tinta guache, algodão, esponja, canudos, pincéis, papéis de diferentes texturas e
cores, cavaletes.
Jogos de mesa: quebra-cabeças, jogos de montagem ou de encaixe, jogos de regras (dominó,
damas, memória, cartas, sequência...).
Também é interessante palitos, chapinhas, botões, coleções, formas e cores variadas para

20. atividades de classificação, seriação e correspondência.
c) Área tranquila:
 Biblioteca: livros de histórias de diferentes tipos, revistas em quadrinhos e informativas,
cartazes.
 Ciências Naturais: coleções, balança, lupa, potes, lanternas, termômetro.
 Ciências Sociais: globo terrestre, calendários, álbuns.
 Descanso: tapetes, colchonetes, almofadas.
A organização dos cantinhos favorece a interação, a experimentação, a imaginação, a
autonomia, a resolução de conflitos e problemas e a construção de conhecimento. De acordo com
Oliveira (1992), com esse tipo de organização não há necessidade do educador atrair para si a
atenção de todas as crianças ao mesmo tempo e garante a possibilidade da criança vê-lo, enquanto
interage com outros parceiros.
Obviamente esta é uma sugestão que deve ser adequada de acordo com as possibilidades de
espaço e recurso que cada escola dispõe. Tais organizações, com bom senso e criatividade, podem
ser feitas de modo a atenderem aos alunos da melhor forma possível, criando, assim, um espaço
agradável e harmonioso de se conviver, afinal, o ambiente da sala de aula deve apresentar o
potencial de1
:
• organizar;
• promover relacionamentos;
• acolher;
• oferecer mudanças;
• promover escolhas e atividades;
• propor aprendizagens.
1Revista do Professor, Porto Alegre, 19 (75): jul/set.2003

21. 6. A Organização do tempo e a Diversificação das Atividades
“As instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano
de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e
seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem
promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis de
cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar
pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter
iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se
apresentam às mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-se de
diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade,
selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos
definidos em seu Projeto Político- Pedagógico”. (parecer CNE/CEB N°
20/2009)
O objetivo deste capítulo é o de auxiliar e contribuir com a organização do trabalho
desenvolvido na Educação Infantil, abordando os aspectos principais que devem fazer parte do
cotidiano e da prática pedagógica nesse segmento. Tais aspectos vão compor a “rotina de trabalho”,
essencial na Educação Infantil.
Acerca da rotina, podemos dizer que seus objetivos, em geral, são2
:
 promover a interação e o entrosamento de todos os membros do grupo, gerando
socialização, extroversão, espontaneidade;
 oportunizar a construção do conhecimento relativo aos diferentes conteúdos (conceituais,
procedimentais e atitudinais);
 proporcionar o desenvolvimento do raciocínio, da memória, da imaginação, da capacidade
de concentrar a atenção;
 valorizar a presença e a participação de cada criança, nas atividades, permitindo rodízio
equitativo entre todos, sem vantagens ou desvantagens;
 delegar funções e dividir responsabilidades, visando atingir a necessidade psicossocial da
criança como cidadã e como sujeito de sua própria aprendizagem;
 propiciar a exploração das atividades iniciais, em cada dia, de forma interdisciplinar,
aproveitando diferentes situações para desenvolver diferentes conteúdos ou ampliar
conceitos e vivências;
 atender às necessidades de variação, criação e alternância, a partir das atividades constantes
como rotineiras.
2 http://www.smec.salvador.ba.gov.br

22. Dessa forma, entendemos que o trabalho dever ser organizado de forma a possibilitar a
aprendizagem significativa, e aí reside a importância do planejamento, que por sua vez é norteado
pela rotina pedagógica que dá estrutura ao trabalho na Educação Infantil. Isto não invalida outras
formas de organização, desde que sejam planejadas e realmente formem um conjunto de atividades
norteadoras do que se pretende trabalhar.
A organização do tempo, portanto, deve contemplar tanto as atividades de rotina (refeições,
higiene, descanso...) como as atividades com aspectos pedagógicos (atividades dirigidas,
diversificadas, de livre escolha...), lembrando que:
 o cuidar e o educar estão presentes em ambos os tipos de atividades.
as necessidades individuais ou pertinentes à faixa etária do grupo com o qual trabalhamos devem
ser respeitadas sempre;
a organização das atividades deve sempre proporcionar múltiplas experiências, possibilitando a
interação e o uso das diferentes linguagens expressivas.
EXEMPLOS DE ROTINA (RESUMO)
Em creches – crianças de 0 a 3 anos Em escolas – crianças de 4 e 5 anos

23.  Chegada e recepção das crianças;
 Organização da sala e dos materiais;
 Desjejum;
 Higiene bucal;
 Atividades didático-pedagógicas;
 Brincadeiras ao ar livre;
 Higiene;
 Almoço;
 Higiene bucal;
 Repouso;
 Atividades alternativas para crianças que
não dormiram ou que estão acordando;
 Lanche;
 Atividades didático-pedagógicas;
 Higiene e troca de roupa;
 Reorganização dos espaços;
 Saída – despedida.
 Chegada e recepção das crianças
 Rodinha
☺ Trabalho com nomes
☺ Calendário
☺ Temas e projetos etc
 Atividades artística e/ ou orientadas
☺ Desenho livre
☺ Pintura, colagem, modelagem etc.
 Recreio
 Atividades de movimento
☺ Música e ritmo
☺ Equilíbrio
☺ Lateralidade
☺ Brincadeiras com vivência corporal
 Atividades com jogos pedagógicos
 Atividades de leitura
☺ Rodas de leitura;
☺ Recontagem;
☺ Teatralizações;
 Saída - despedida
É muito importante que se estabeleça o planejamento e a organização sistematizando o
trabalho para e no cotidiano.
O planejamento pedagógico e a organização das atividades no tempo/espaço são ações que
estruturam o fazer do educador e possibilitam às crianças a compreensão de que, no dia a dia, a
dinâmica da vida segue um norte, em que fatos acontecem numa sucessão de tempo (antes, durante,
depois) e com organização bastante singulares. Dessa forma, é imprescindível a construção de uma
rotina de atividades, visando a possibilitar às crianças a internalização da dinâmica da sua classe.
Isso não significa dizer que a sala de aula perderá o seu caráter interativo, e nem que em todos os
dias as ações deverão ser as mesmas, ou que teremos que seguir uma sequência rígida de
organização pedagógica. A flexibilização das ações e do planejamento, mesmo norteada por uma

24. rotina pedagógica, será sempre viabilizada, conforme as necessidades evidenciadas nas interações
em sala de aula.
Visando a favorecer a organização biológica, social e cognitiva das crianças, no tempo e no
espaço escolar, sugere-se a sistemática de trabalho a seguir:
a) Chegada – acolhida:
Momento especial para os pequenos, pois sabem que alguém os aguardam. Surgem
indagações (Será que a professora ficará feliz em me ver? Será que está com saudade de mim?).
Sabem que irão encontrar seus companheiros (Quem será que veio?) e que alguma novidade ou
surpresa será apresentada na sala. Assim, é muito importante que o educador receba a criança com
alegria, fale sobre sua aparência, elogie, demonstre afetividade. Nesse momento, pode-se cantar
uma música, escolher um ajudante (por sorteio ou pela ordem alfabética)...
b) Rodinha:
Momento riquíssimo de aprendizagem, troca, sociabilidade e criação de vínculos.
As crianças são organizadas em círculo, para que possam se entreolhar, trocar pontos de
vista sobre assuntos diversos com a ajuda de um mediador mais experiente: o professor.
Os objetivos para a hora da roda abrangem duas categorias de conhecimento: os sócio-
morais e os cognitivos. O primeiro diz respeito às discussões e atividades que levam as crianças a
pensar sobre suas ações e sobre questões sociais e morais específicas, tentando distinguir o que é
certo do errado, o bom do mau, o justo do injusto, a partir de uma situação hipotética e/ou uma
história vivenciada pelo grupo. Pode-se aproveitar a rodinha também para combinar algo, planejar
um passeio, registrar uma ideia ou um acordo. A rodinha possibilita a escuta sensível do outro, a
resolução de conflitos e a tomada de decisões coletivas, favorecendo a descentração das crianças e a
construção de valores. O segundo objetivo pedagógico da rodinha é promover o desenvolvimento
geral do raciocínio da criança e favorecer a construção do conhecimento em uma variedade de
conteúdos.
Na rodinha, as crianças vão estabelecendo vínculos umas com as outras. Podem se escutar,
perceber as impressões do outro, construir uma noção de pertencimento a um grupo determinado,
ou seja, começam a construir uma identidade coletiva. Assim, é importante favorecer a escuta das
músicas favoritas da turma, contar histórias, escutar casos, entre outros. Mas não podemos perder de

25. vista que a função pedagógica da rodinha é possibilitar aproximação das crianças a determinados
objetivos sócio-morais e cognitivos. Nesse sentido, cabe ao professor, enquanto membro mais
experiente do grupo, planejar os temas ou assuntos a serem abordados na rodinha, conforme as
demandas conceituais, procedimentais e atitudinais da classe, seduzindo as crianças para a
participação no diálogo com o grupo.
É válido destacar que a duração da rodinha pode variar conforme o envolvimento das
crianças em torno do assunto e respeitando, é claro, a fase com a qual se está trabalhando. Caso
haja desmotivação, o educador deverá buscar uma estratégia para continuar ou adiar a discussão
para outro dia, sendo válido o resgate no dia seguinte se for pertinente.
c) Chamada (trabalho com nomes):
O nome é o elemento básico da nossa identidade. É a partir dele que somos apresentados às
pessoas e reconhecidos como indivíduos pertencentes a determinado grupo familiar. O nosso nome
é a nossa marca. As crianças têm muito interesse em conhecer a grafia do próprio nome, tentam
escrevê-lo, desafiam as pessoas a fazer o mesmo e ficam felizes ao serem reconhecidas pelos outros
por meio do seu vocativo. É entendendo a lógica subjacente à escrita do nosso próprio nome que
temos desejo e/ou somos despertados a escrever e descobrir a escrita de outras palavras. Por isso, é
importante trabalhar, cotidianamente, com as fichas dos nomes das crianças, para que cada um
conheça a grafia convencional de seu nome e também a dos seus colegas. Para tanto, é interessante
inventar formas diferenciadas de trabalho com as fichas das crianças, para que este momento seja
uma brincadeira envolvente que favoreça a aprendizagem.
d) Calendário:
As crianças vão construindo a noção de tempo a partir das vivências cotidianas e das
relações entre o ontem e o hoje, o antes e o depois, o aqui e o agora, que serão situadas pelos
parceiros mais experientes, até conseguirem internalizar essas relações.
O calendário é uma das possibilidades de abordar o tempo com as crianças, a partir das datas
e dos dias da semana. Todavia, não é apenas com a utilização do calendário que a criança construirá
a noção de tempo. É oportuno, também, sempre que iniciar o trabalho, fazer o resgate e/ou retomada
das ações ou acontecimentos do dia anterior. A socialização da pauta de trabalho do dia com as
crianças (Sabem o que vamos fazer hoje? Vamos conferir o que já fizemos? O que falta fazer?) é

26. outra possibilidade interessante de demarcação do tempo que permitirá às crianças entender o que
acontecerá na dinâmica da escola.
d) Hora da Atividade:
Este espaço de tempo não é o “momento do conteúdo”, nem é um mero passatempo, em que
se faz necessário manter as crianças ocupadas com uma tarefa. O objetivo geral da hora da atividade
é a estimulação da autonomia intelectual, social e moral das crianças, bem como o incentivo à
autorregulação das suas ações.
É na hora da atividade que as crianças, conforme a intencionalidade do professor, entrarão
em contato, de forma mais sistemática, com as três categorias de conhecimento estudadas por
Piaget, conforme destaca Kamii (1989):
1) Conhecimento físico, construído pela ação contínua da criança sobre os objetos da
realidade e na observação de suas reações. Por exemplo: cor, forma, peso, tamanho, textura, etc.;
2) Conhecimento lógico-matemático, construído a partir de ações mentais de abstração
reflexiva sobre os objetos. Por exemplo: a percepção e a coordenação de informações entre os
objetos, tipo, diferença, igualdade, maior, menor, etc.;
3) Conhecimento social, construído por convenção social. Por exemplo: 12 de outubro é o
dia das crianças e 15 de outubro é o dia dos professores; quando o semáforo está vermelho, os
automóveis devem parar para os pedestres, etc.
A hora da atividade tem início geralmente ao final da rodinha, quando o professor apresenta
ou anuncia as atividades especiais do dia (escrita, leitura, artes, desenho ou outras atividades
envolvendo contagem e/ou representação numérica, jogos...). É importante que o educador
disponibilize mais de uma opção de atividade para as crianças, deixando-as escolher, em alguns
momentos, o que for mais interessante para elas. Todavia, é bom estimular a criança a participar e a
conhecer as outras atividades que estão sendo propostas. É preciso favorecer o desenvolvimento da
autonomia e o direito de escolha dos educandos, mas é imprescindível garantir que todos tenham
acesso às experiências significativas que a escola lhes apresenta.
Para estimular a livre escolha e o desenvolvimento intelectual e social, será importante o
trabalho nos cantos de aprendizagem. Esses cantos referem-se a espaços onde ficam expostos

27. materiais classificados segundo critérios específicos (materiais de leitura, de escrita, jogos, etc.) e
correspondem às áreas do conhecimento ou às experiências estruturantes do universo infantil. São
exemplos de cantinho: da leitura, da matemática, dos jogos, da fantasia, da dramatização, das
ciências e outros alternativos criados e batizados conforme as necessidades locais; o que já foi
abordado em tal proposta.
Sendo assim, podemos dizer que as atividades podem ser “classificadas” como:
1) Direcionada ou dirigida: o trabalho é realizado com o intuito de alcançar determinados
objetivos com toda a turma ou com pequenos grupos, em etapas. Neste tipo de atividade, procura-se
estimular a atenção e a concentração das crianças. É importante o contato com materiais diversos e
o trabalho com linguagens variadas, proporcionando a construção de conhecimentos, inclusive, por
meio da ludicidade.
2) Diversificadas: várias atividades são oferecidas simultaneamente, e a criança escolhe a
atividade que deseja realizar. Neste momento, o professor pode ficar em uma mesa com uma
proposta de atividade mais direcionada a um pequeno número de alunos. Desta forma, é possível
perceber as necessidades individuais das crianças, dispensando maior atenção a um pequeno grupo,
enquanto os demais alunos realizam atividades que não necessitam de sua intervenção direta.
3) Livre: as crianças escolhem o que desejam fazer e o professor interage com elas a partir
de suas escolhas. Ao observar como as crianças realizam as escolhas, como interagem entre si sem a
sua interferência direta, como exploram o ambiente e os objetos, como usam o jogo simbólico do
faz de conta, o professor adquire um excelente instrumento de avaliação.
Os educadores devem especificar, nos planejamentos, o melhor momento, na sua rotina
diária, em que as crianças possam trabalhar nos cantos que desejarem com independência. Este
momento pode se situar no início da aula, após as atividades de movimento em sala ou como última
proposta do dia. Esta é uma oportunidade que o professor tem para observar as interações do grupo,
fazer anotações que subsidiarão o processo de avaliação individual. Ele pode aproveitar esse
momento para dar uma atenção mais especial às crianças que estão necessitando de apoio e de
desafios específicos.

28. e) Lanche:
A hora do lanche é uma rica oportunidade para compartilhar experiências, trocar ideias,
fazer descobertas com o alimento e não apenas um momento em que as crianças serão nutridas. O
professor pode aproveitar esse momento para conversar com elas sobre qualquer assunto, orientá-
las quanto a hábitos alimentares e à postura ao comer, deixá-las dialogar umas com as outras, trocar
lanches etc.
f) Hora da Atividade: corpo, movimento e música:
É um momento muito importante de ser trabalhado na Educação Infantil.
Os educadores podem propor atividades com jogos e brincadeiras que envolvam a interação,
a imitação e o reconhecimento do corpo. “Seu mestre mandou...” é um bom exemplo, não havendo
a necessidade de se estabelecer uma hierarquia prévia entre as partes do corpo que serão
trabalhadas, pois geralmente o educador pensa em começar pela cabeça, depois pelo tronco e pelos
membros, e isto pode não corresponder aos conhecimentos prévios das crianças.
O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao trabalho
musical, pois o corpo produz em movimentos os diferentes sons que percebe. Conclui-se, então, a
necessidade de um trabalho com o corpo, o movimento e a música e o professor precisa estar atento
para descobrir a melhor forma de contemplar a corporeidade na ação pedagógica.
g) A Hora da História:
O momento da história é muito importante e merece especial atenção por parte do professor.
Além dele ser agradável para as crianças, essa prática é capaz de estimular o hábito, o gosto e uma
relação prazerosa dos alunos com a leitura e a escrita. Através da contação de histórias é possível
trabalhar a socialização, a recreação, a formação, as emoções, a atenção, o desenvolvimento da
inteligência. Este contato dos educandos com a literatura infantil deve começar desde muito cedo de
forma frequente, envolvente e aprazível. Portanto, é imprescindível que haja, no cotidiano da sala
de aula, oportunidades que facilitem o contato da criança com o livro, com o ato de ouvir, contar e
recontar histórias. Organizar um espaço com tapetes, almofadas, cadeiras, esteiras e uma caixa ou
estante com o acervo disponível para o livre manuseio dos livros pelos pequenos e para a hora da
história é essencial, pois a ambientação juntamente com a prática ajudam a desenvolver o

29. imaginário, o pensamento crítico e enriquece o vocabulário dos discentes.
É muito motivador experimentar formas diversas de arrumar as crianças durante o período
de escuta das histórias, todavia as maneiras devem consistir em disposições que confiram total visão
e audição para o que está sendo apresentado. Círculos, semicírculos costumam ser excelentes
alternativas porque tornam o ambiente mais aconchegante e acolhedor.
O momento da história deve ser rico e envolvente. Dessa forma, as crianças participarão
mais ativamente e desejarão prolongá-lo, solicitando rever imagens, repetições de trechos do enredo
entre outros. O professor pode aproveitar a ocasião para propor dramatizações, desenhos
espontâneos, modelagens, recortes, adaptação da história (início, meio, fim), construção de
maquetes sobre passagens preferidas e de cenários com sucata, criação com massinha ou argila de
personagens, imaginação de outras ações e espaços ...
Uma história pode desencadear inúmeras atividades (pesquisas, entrevistas, comparações
com outras histórias), cabendo ao educador usar de criatividade e sensibilidade para atender as
necessidades, ansiedades, realidades e aspirações da turma com a qual trabalha.
O trabalho com a literatura infantil é um recurso rico em informações que proporciona
práticas prazerosas e divertidas para ensinar lições valiosas e variadas para uma vida inteira. A
partir da história apresentada, o professor e os alunos podem criar e recriar um universo muito
enriquecedor favorecendo a construção de conhecimentos, o desenvolvimento da criatividade e da
espontaneidade. É importante que o educador tenha o cuidado de selecionar o que vai contar com
antecedência a fim de que a leitura flua com intimidade e sem entraves, optando pelo texto mais
adequado e coerente a cada situação e faixa etária atendida. A história pode ser contada com
objetos, com livros, com folha de papel transformada em dobraduras, com instrumentos musicais,
com gestos, com ilustrações...
Outro aspecto valioso a ressaltar é que as ocasiões de contações das histórias sejam
momentos que favoreçam a livre expressão das crianças. Estas devem ser estimuladas a recontá-las,
emitir suas opiniões e relatos, trocar ideias e merecem ser atentamente ouvidas pelo professor e por
seus colegas. Neste ponto, o professor não deve se preocupar com a coerência dos fatos e das falas
das personagens, pois é um momento de construção, próprio de cada um segundo sua lógica interna,
ou seja, tem um caráter completamente subjetivo, que escapa aos nossos sentidos, visto que a leitura
é polissêmica, ou seja, pode trazer vários sentidos.
É importante que o professor não vincule sempre a história à uma atividade. Por exemplo,

30. toda vez que se contar uma história pedir ao aluno para fazer um desenho. Essa didatização acaba
por reduzir o valor literário da história. A literatura infantil deve ser permeada pelo prazer e pela
fruição uma vez que as histórias têm o poder de encantar, divertir, estimular o imaginário
suscitando a fantasia.
Em suma, organizar o tempo na Educação Infantil implica em estabelecer uma rotina de
trabalho visando o desenvolvimento global do aluno. Para isso, o ato de planejar é fundamental e
demanda tempo e estudo.
Acerca do planejamento, Kramer (1989) nos aponta algumas ações que, dentro desta
proposta são fundamentais:
✎ o plano diário deriva do planejamento semanal, que por sua vez, é delineado pelo
desenvolvimento de um tema gerador;
✎ o professor deve estar consciente das metas que orientam seu trabalho, o que permite,
inclusive, que situações inesperadas sejam aproveitadas em atividades;
✎ o planejamento deve ser prévio, no entanto, flexível;
✎ as atividades previstas (e mesmo as inesperadas) devem ter objetivos claros para o
professor e para as crianças;
✎ o produto final deste trabalho deve ser valorizado;
✎ o tema gerador funciona como um fio condutor para a elaboração do planejamento que
deve privilegiar a harmonia e a integração;
✎ as atividades precisam ser dosadas, alternadas de acordo com a faixa etária e interesse do
grupo, bem como a movimentação necessária (mais tranquilas ou não), de acordo com a origem
(proposta pelo professor ou alunos);
✎ as atividades planejadas devem conter níveis variados de dificuldades (graduação) de
modo que as crianças sejam contempladas em suas diferenças;
✎ algumas atividades exigem uma organização prévia (trabalho com tintas, por exemplo), o
que é extremamente importante para que o professor esteja sempre presente na sala de aula.
Atividades bem planejadas, inseridas numa rotina fundamentada, propiciam aprendizagens
significativas por parte dos nossos pequenos e criam um ambiente saudável de troca e interação.

31. 7. Trabalhando a partir de um projeto
A maioria dos dicionários de nossa língua define projeto como plano para a realização de
um ato, desígnio, intenção. Em nossa prática educacional, Corsino (2007) define projeto como a
antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado. Uma ideia para ser transformada em ato.
No trabalho com projetos, as pessoas mobilizam-se e envolvem-se para descobrir algo novo,
procurando respostas a questões ou problemas e necessidades reais. Sendo assim, o projeto não
pode ser confundido com um conjunto de atividades que o professor propõe para as crianças
realizarem a partir de um tema dado. O projeto surge a partir de uma questão, de algo que desperta a
curiosidade das crianças, permite a integração de diferentes áreas do conhecimento, de diferentes
mídias e linguagens.
A mesma autora ainda nos apresenta as etapas para a construção de um projeto resumidas da
seguinte forma:
1. A escolha do tema, que geralmente aparece na sala de aula, preferencialmente das
próprias crianças, suas conversas e preocupações e interesses. Também pode partir de algo que o
professor leve para a sala de aula, como uma história, uma notícia, um filme, uma música, uma
foto/imagem, um poema, uma conversa etc. No caso de projetos institucionais, como uma feira de

32. ciências, por exemplo, a proposta deve ser discutida nos diferentes grupos de professores e de
crianças.
2. Uma vez eleito o tema, algumas questões devem ser levantadas: O que vamos pesquisar?
O que já sabemos sobre o assunto? O que queremos saber? Para que queremos? O que podemos
fazer? Tais perguntas e suas respostas podem ser registradas, funcionando como um “índice” do
projeto.
3. Combinar com o grupo o que será pesquisado, por quem, onde e como.
4. Buscar e selecionar as fontes de informação junto às crianças: jornais, revistas, livros,
filmes, fotografias, entrevistas, visitas, observações diretas, passeios etc.
5. Estabelecer critérios de organização do material recolhido, ordenando, interpretando e
registrando as informações através de narrativas, portfólios, reflexões, fotos, vídeos, etc. Cabe ainda
planejar com a turma como será essa organização, os materiais que serão necessários, a distribuição
do tempo e a organização do espaço da sala de aula.
6. Avaliar as produções dos alunos, ver se eles responderam às questões levantadas
inicialmente, recolher e tirar dúvidas, relacionar o tema com outras questões, ver o que aprenderam
e o que ainda precisa de mais informações.
7. Ampliar as produções a partir do que foi avaliado.
8. Buscar formas do material produzido ser divulgado na escola e comunidade. A
culminância do projeto que pode ser feita com uma exposição de trabalhos, uma feira, um livro, um
álbum, um vídeo, dentre outros.
Ao trabalhar com um projeto, o professor propicia aos seus alunos a construção coletiva de
conhecimentos, de forma dinâmica e atrativa, promovendo a interação entre as crianças, a equipe
escolar, comunidade e meio ambiente.
Os projetos que partem da curiosidade do grupo podem surgir de temas muito simples. A
elaboração e execução de suas etapas, torna a aprendizagem em algo vivo e concreto, tornando-a
assim, significativa.
Dessa forma, tal proposta curricular não apresenta uma proposta fechada, já que não
comungamos do contexto em que cada um está inserido. O que gostaríamos de deixar claro é que a
eleição de um projeto trata-se de uma construção que envolve o professor, os alunos, a escola, a
comunidade, pois sem estes sujeitos não há como planejar as ações pedagógicas de forma plena e
efetiva.

33. As sugestões aqui apresentadas não estão ordenadas e muito menos correspondentes a meses
e semanas, pois dependerá de cada professor a melhor forma de abordagem, como também da
proposta de trabalho de cada unidade escolar.
Abaixo seguem sugestões de temas que podem gerar projetos bem interessantes. No entanto,
a análise de como selecionar, de que maneira organizar os conteúdos por áreas de conhecimentos e
de que maneira planejar as atividades e estratégias a serem desenvolvidas, é tarefa que cabe a cada
professor:
 Quem sou eu? – Minha história, meu nome
 Meu corpo, saúde e higiene
 Eu e minha família
 Eu e minha escola – minha creche
 Eu e minha casa
 Eu e minha rua, meu bairro, minha cidade, meu país – O Planeta
 Meio ambiente – Horta e Jardim – Os Animais
 Alimentação Saudável – Frutas, legumes e verduras – Receitas – Mestre Cuca
 Comunicação – Televisão, Rádio, Correio, Internet, Telefone
 Pequenos inventores – Feira de Ciências - Experimentos
 Profissões – O que eu vou ser quando crescer?
 Brincadeiras
 Pequenos artistas
 Folclore – lendas, mitos, festa junina, brincadeiras e cantigas de roda
Convém ressaltar que “Dia das Mães”, “Páscoa”, “Dia dos Pais”, “Dia das Crianças”, entre
outras, são datas que podem ser inseridas nos projetos, pois são temas significativos para as
crianças. Por exemplo, Dia das Mães pode estar presente no Projeto Família. Dia dos Pais, em
Profissões. O cuidado é que não se tenha um planejamento pautado nas datas comemorativas,
prática ainda muito comum neste segmento.
Importante lembrar que esquema corporal, higiene, saúde, conscientização ambiental,
valores, sexualidade e outros, são temas que sempre atravessarão os projetos. Não é porque o tema
meu corpo foi abordado no 1º bimestre, que não será mais trabalhado: a vivência corporal é uma das
bases do trabalho em Educação Infantil.

34. Ainda, acerca da seleção de temas para a composição de um projeto, Kramer (1989) nos diz
que estes devem sempre:
 permitir a manifestação da curiosidade infantil, conciliando os interesses individuais de
certas crianças com o tema explorado;
 quebrar preconceitos, evitando a imposição de modelos abstratos;
 imprimir aos temas uma visão flexível e ampla, e ao mesmo tempo contextualizada;
 garantir a criticidade e a criatividade no tratamento dos temas;
 favorecer o acesso das crianças aos conhecimentos científicos em jogo nos diferentes temas;
 variar a duração dos temas de acordo com a sua amplitude e com o interesse da turma;
 articular as diferentes áreas do conhecimento em função e no interior do tema.

35. 8. O processo de avaliar na Educação Infantil.
“O processo de avaliação não faz parte somente da realidade escolar:
é algo presente em diversas dimensões de nossas vidas. Avaliar é uma
ação que praticamos continuamente. Consciente ou inconscientemente,
estamos sempre avaliando gestos, ações, escolhas, pensamentos e
valores, sejam nossos ou de outros. (…) A função do educador no
processo avaliativo não é a de um juiz que prescreve sentenças como “o
aluno acertou ou errou”, “sabe ou não sabe”. Não existe uma verdade
absoluta em termos de observação e avaliação de ações ou pessoas. Isso
porque a avaliação e a aprendizagem são processos tão dinâmicos e
adaptáveis como os próprios seres humanos”. (Haetinger).
8.1. O que é avaliação? Quem avaliar?
Olhar observador, valorização das experiências, desenvolvimento da autonomia, inclusão,
diálogo, autoestima, comprometimento, participação, reflexão, registros e, sobretudo, grande
sensibilidade: estes são alguns dos elementos norteadores do processo avaliativo na Educação
Infantil que, como em qualquer outro segmento, deve ser feita com sensibilidade e
responsabilidade.
Inicialmente, tomamos por base a definição dada por Haetinger (2009) para avaliação que
consiste num processo de compreensão do indivíduo, da sua relação com seus semelhantes e com o
conhecimento.
Neste processo é preciso que se considere sempre o aluno, suas necessidades, qualidades e
limitações. No entanto, de acordo com Kramer (1989), não são apenas as crianças que crescem e
aprendem. Todos nós construímos e “desconstruímos” conhecimentos, permeados por dúvidas e
dificuldades, e restruturando ações para que objetivos sejam alcançados. Desta forma, avaliamos:
 a criança: seu desenvolvimento e conhecimentos;
 o professor: suas dificuldades;
 a equipe pedagógica: seus progressos e dúvidas;
 a Educação Infantil: sua estrutura e funcionamento.
8.2. Por que avaliar? Funções do processo avaliativo

36. Resumidamente, podemos dizer que a avaliação tem três funções básicas:
 Diagnóstica: quando investiga a bagagem de conhecimentos que a criança já dispõe.
 Formativa: quando acompanha o processo de aprendizagem, indicando avanços e
dificuldades.
 Projetiva: quando, a partir das informações sobre como as crianças aprendem e quais foram
suas conquistas e dificuldades, possibilita aos docentes reorganizar e reorientar as ações
pedagógicas.
Segundo Bassedas (1999), a avaliação deve servir basicamente para intervir, modificar e
melhorar a nossa prática, a evolução e a aprendizagem dos alunos. Ela não deve ser pensada como
um ato classificatório, todavia como uma ação de acompanhamento e promoção do
desenvolvimento.
O parecer CNE/CEB N° 20/2009, orienta que as instituições de Educação Infantil, sob a
ótica da garantia de direitos, são responsáveis por criar procedimentos para avaliação do trabalho
pedagógico e das conquistas das crianças. Diz ainda que a avaliação, conforme estabelecido na Lei
no 9.394/96, deve ter a finalidade de acompanhar e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais
enfatizar que não devem existir práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como
provinhas e mecanismos de retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe
escolar devem convergir para a estruturação de condições que melhor contribuam para a
aprendizagem e o desenvolvimento da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade.
8.3. Como e quando avaliar?
Sabedores de que a prática avaliativa não consiste num campo de julgamento, mas sim de
investigação, podemos dizer que esta deve ser contínua e diária, sendo seu instrumento principal a
observação e, posteriormente, o registro sistematizado.
Alguns tipos de avaliação são comumente utilizados na Educação Infantil. Dentre eles
podemos destacar:
relatórios fechados: geralmente uma tabela em que é marcado o desempenho da criança nas
diferentes áreas;

37. relatórios semiabertos: a mesma tabela do relatório fechado, mas com espaço para observações
do educador;
relatórios abertos: registro escrito e mais detalhado sobre o desenvolvimento da criança em
diversos aspectos.
Portfólio: relatório aberto “ilustrado” com atividades, fotos e trabalhos produzidos pela criança.
Compartilhamos da concepção de que o registro avaliativo deve contemplar as
individualidades, ser personalizado, permitir uma maior reflexão dos aspectos qualitativos
delineando um processo decorrido pela criança em permanente tentativa de novas conquistas. Por
isso, indicamos o portfólio como um excelente instrumento de avaliação junto aos relatórios usuais
em nossa rede de ensino. Lembramos ainda que o simples preenchimento de fichas em uma
determinada época do ano não cumpre com o verdadeiro papel da avaliação, isto porque as
dimensões de um ser humano não podem ser limitadas em uma tabela.
Assim, a realização de uma avaliação reflexiva, pautada nas individualidades e diversidades
presentes na sala, pode começar com algumas diretrizes sugeridas por Arribas (2004), que
certamente devem estar contextualizadas à proposta da unidade escolar:
1) Adaptação: à escola, aos colegas, ao professor, ao ritmo de trabalho, às regras.
2) Atitudes
a. Na turma: motivação, interesse, atenção, responsabilidade, iniciativa, concentração,
participação.
b. Com as outras crianças: integração, colaboração, comunicação, agressividade.
c. Com os adultos: timidez, dependência, autonomia, colaboração, recusa.
d. Em brincadeiras: agressividade, timidez, passividade, liderança, participação, tolerância.
3) Aquisição de hábitos
a. Pessoais: autonomia, dependência, alimentação, asseio, ordem, descanso.
b. Sociais: participação da dinâmica da classe, responsabilidades.
4) Estado afetivo-emocional: segurança em si mesmo, instabilidade, dispersão, atitude
tranquila, falta de interesse, autocontrole.

38. 5) Aprendizagens
a. Aquisições psicomotoras: deslocamento, coordenação do movimento, lateralidade,
equilíbrio, ritmo, situação espacial, situação temporal.
b. Aquisições cognitivas: atenção, memória, percepção, operações lógicas.
c. Sensorial: trabalho com os diferentes sentidos.
d. Aprendizagens específicas: diferentes linguagens curriculares; objetivos adquiridos;
conteúdos desenvolvidos; dificuldades específicas.
Compartilhamos da concepção expressa no parecer CNE/CEB N° 20/2009 quando diz que a
observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos de crianças,
das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros
realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do
período em diversificados momentos, são condições necessárias para compreender como a criança
se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos. Conhecer as preferências
das crianças, a forma delas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização
de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a reorganizar as atividades de
modo mais adequado ao alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente
trabalhadas.
8.4. Considerações gerais:
Apresentamos o artigo 10 das DCNEI que dizem que as instituições de Educação Infantil
devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
 a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas
aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e
transição pré-escola/Ensino Fundamental);
 documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às

39. crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação
Infantil;
 a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: para ensinar, é preciso avaliar,
para aprender, é preciso avaliar. A avaliação não poder ser vista como o produto final de um
processo, mas sim, a condição para a mudança de prática e continuidade do conhecimento.
“É necessário que a “clássica” forma de avaliar, buscando os “erros” e
os “culpados”, seja substituída por uma dinâmica de avaliação capaz de
trazer elementos de crítica e transformação ativa para o nosso trabalho.
Nesse sentido, todos são objetos e sujeito da avaliação: professores,
equipe de orientação, supervisão e direção, funcionários da secretaria,
cozinha e conservação, crianças, pais. (...) Planejamento e avaliação
são, portanto, duas faces da mesma moeda viabilizadora da proposta. Do
planejamento decorrem as atividades que, avaliadas, possibilitam novas
ações planejadoras. Ambos são elementos vitais do currículo, que –
como temos enfatizado – deve ser necessariamente dinâmico, flexível,
organizado e coletivamente construído”.(Kramer)

40. 9. Conteúdos na Educação Infantil: experiências promotoras de aprendizagem
“Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas
que estruturam o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem
considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-
motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural das
crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera
promover junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que
assegurem as metas educacionais de seu projeto pedagógico.” (Parecer
CNE/CEB N° 20/2009)
É fato que, durante muito tempo, as instituições destinadas ao trabalho com as crianças de 0
a 5 anos apresentaram um caráter puramente assistencialista, resumindo-se apenas ao “cuidado” dos
pequenos. Dentro desta perspectiva, não havia preocupação com o planejamento das atividades,
bem como os objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação do trabalho.
No entanto, as políticas públicas já contempladas neste documento, lançaram um olhar
diferenciado sobre o trabalho a ser realizado na Educação Infantil, passando esta a ser vista como
etapa da Educação Básica, capaz de contribuir de forma imprescindível na construção de um
desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento. Com objetivos e conteúdos próprios,
passou-se a exigir da Educação Infantil um trabalho diferenciado, com qualidade específica,
prevista em lei.
Pensando no quesito “qualidade”, um dos instrumentos para que esta se concretize de fato é
o planejamento do trabalho pedagógico. O ato de planejar envolve muitas etapas e, dentre elas,
encontramos uma pergunta: “O que ensinar aos meus alunos?”. Pensando assim, consideramos
pontos importantes acerca do que deve ser ministrado às crianças das creches e pré-escolas.
De acordo com o RCNEI, “os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar
relações específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária e,
também, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de
trabalho propostos”. Sendo assim, os conteúdos da Educação Infantil são dispostos em dois grande
âmbitos, que por sua vez, subdividem-se em eixos e é a partir deles que as práticas pedagógicas
desta Rede de Ensino serão pautadas:
1. Formação Pessoal e Social: experiências que favorecem a construção do sujeito.
1.1. Identidade e Autonomia

41. 2. Conhecimento de Mundo: construção de diferentes linguagens pelas crianças.
2.1. Linguagem Oral e Escrita
2.2. Linguagem Matemática
2.3. Linguagem Artística (Artes Visuais, Musical e Cênica)
2.4. Linguagem Corporal (Movimento)
2.5. Linguagem Ecossocial (Natureza e Sociedade)
2.6. Linguagem Tecnológica
Os conteúdos podem ser classificados em conceituais, procedimentais e atitudinais e
tomaremos por base o RCNEI para explicitá-los.
Os conceituais correspondem ao compromisso científico da escola: transmitir o
conhecimento socialmente produzido. No entanto, sabedores de que o papel do educador não é
simplesmente de “transmitir informação”, tais conteúdos devem compor um processo que permite a
construção de aprendizagens significativas. Alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem
apropriados pelas crianças durante o período da educação infantil. Outros não, e estes necessitarão
de mais tempo para que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão
trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento, de
colaborar para elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão.
Os conteúdos procedimentais são os objetivos, resultados e meios para alcançá-los,
articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos. Referem-se
ao saber fazer. A aprendizagem de procedimentos está diretamente relacionada à possibilidade de a
criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realização de suas
ações. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana
necessárias para viver. No que se refere à educação infantil, saber manipular corretamente os
objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental,
que responde às necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-
se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais importantes no processo de
conquista da independência.
Os conteúdos atitudinais, também chamados de normas e de valores, correspondem ao
compromisso filosófico da escola de promover aspectos que nos completam como seres humanos,
que dão uma dimensão maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico. Assim,
conceber valores, normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícitos e compreendê-los

42. como passíveis de serem aprendidos e planejados, embora muitas das vezes não sejam trabalhados
de forma consciente e intencional. Sendo a escola um espaço de socialização, apresenta-se como um
contexto gerador de atitudes presentes na organização da instituição, nas relações entre profissionais
e alunos e nas atividades planejadas, por isso, é necessário coerência entre discurso e prática no
trabalho com valores, para que estes constituam-se sempre em exemplos para os pequenos.
Podemos dizer que, na Educação Infantil, os conteúdos constituem-se como experiências
promotoras de aprendizagem e, de acordo com as DCNEI “devem ser propiciadas em uma
frequência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas, abertas a surpresas e a novas
descobertas”. Tais experiências devem considerar a inter-relação entre as diferentes linguagens e
formas de expressão que, no cotidiano infantil não encontram-se dissociadas. Por exemplo: nas
brincadeiras cantadas a criança explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao
mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos personagens. Por esse motivo, ao
planejar o trabalho, é importante não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim
contextualizadas, a serviço de significativas aprendizagens.
Com esta breve reflexão, concluímos com a suma de que concebemos a aprendizagem como
um processo dinâmico entre o sujeito e o conhecimento, sendo necessário que professores e alunos
assumam um papel ativo, experimentando e descobrindo diferentes formas de aprender, a partir do
contato com a realidade e da interação social.
O professor deve proporcionar atividades significativas para as crianças e considerar o que
ela já sabe. Desta forma, pesquisar, manipular objetos, realizar experiências, fazer visitas, participar
de situações da vida cotidiana, brincar, relacionar-se com outras pessoas podem representar ricos
momentos de aprendizagem. Como as DCNEI bem o diz:
“Art. 8°: A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil
deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de
apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens
de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à
liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à
convivência e à interação com outras crianças. ”

43. 10. Formação Pessoal e Social:
“Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e
cooperativos deve cultivar a preocupação com a dimensão ética,
traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituição.”
(RCNEI – Volume 02)
Interagir, conviver, respeitar, colaborar, esperar, trocar, crescer: viver em sociedade é um
aprendizado que começa muito cedo e prossegue por toda a nossa vida. Interiorizar valores e
colocá-los em prática é condição sine quo non para a construção de um mundo melhor e, certamente
nossos pequenos fazem parte desta construção, afinal, esta rede de ensino parte do pressuposto de
que a criança deve ser vista como construtora de conhecimento, interagindo na sociedade como
produtora de cultura.
Sendo assim, o âmbito Formação Pessoal e Social assume papel imprescindível na Educação
Infantil. Tal âmbito refere-se à construção do sujeito em relação ao desenvolvimento de capacidades
de natureza global e afetiva, bem como à interação com os outros e ao convívio social.
De acordo com o RCNEI, “a capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e
o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurança para a formação
pessoal e social”. Por isso, oferecer a elas a possibilidade de, desde muito cedo, efetuarem escolhas
e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da auto-estima, indispensável
para que se sintam confiantes e felizes e possam realizar com sucesso seu processo de socialização.
Portanto, podemos dizer que trabalhar com o âmbito da Formação Pessoal e Social é
propiciar ao aluno as ferramentas necessárias para que este interaja na sociedade, conhecendo,
gradativamente, suas características, potencialidades e limites, percebendo e valorizando as
diferenças.
10.1. Formação Pessoal e Social : objetivos.
ÂMBITO DE EXPERIÊNCIA: FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL
OBJETIVOS
0 a 3 anos 4 e 5 anos
 experimentar e utilizar os recursos de
que dispõem para a satisfação de suas
necessidades essenciais, expressando
 ter uma imagem positiva de si, ampliando
sua autoconfiança, identificando cada vez
mais suas limitações e possibilidades, e

44. seus desejos, sentimentos, vontades e
desagrados, e agindo com progressiva
autonomia;
 familiarizar-se com a imagem do próprio
corpo, conhecendo progressivamente
seus limites, sua unidade e as sensações
que ele produz;
 interessar-se progressivamente pelo
cuidado com o próprio corpo,
executando ações simples relacionadas à
saúde e higiene;
 brincar;
 relacionar-se progressivamente com mais
crianças, com seus professores e com
demais profissionais da instituição,
demonstrando suas necessidades e
interesses.
agindo de acordo com elas;
 identificar e enfrentar situações de
conflitos, utilizando seus recursos
pessoais, respeitando as outras crianças e
adultos e exigindo reciprocidade;
 valorizar ações de cooperação e
solidariedade, desenvolvendo atitudes de
ajuda e colaboração e compartilhando
suas vivências;
 brincar;
 adotar hábitos de auto-cuidado,
valorizando as atitudes relacionadas com
a higiene, alimentação, conforto,
segurança, proteção do corpo e cuidados
com a aparência;
 identificar e compreender a sua
pertinência aos diversos grupos dos quais
participam, respeitando suas regras
básicas de convívio social e a diversidade
que os compõe.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 2)
10.2. Identidade e Autonomia
No processo de socialização da criança, destacamos a construção da identidade e autonomia,
eixos que compõem o âmbito em questão. Tal construção se dá progressivamente por meio das
interações da criança com o seu meio social, afinal, ao nascer, a criança não distingue o seu eu com
o das pessoas ou objetos que a cerca.
Portanto, com a evolução de suas sensações e participação no meio familiar, ela vai
construindo seus próprios recursos, percebendo-se e reconhecendo os outros como diferentes. A
identidade traz em si esta ideia distinção, o que diferencia as pessoas. A criança percebe que estas
diferenças pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar e da
história pessoal.
A exploração do corpo e dos movimentos, assim como o contato com o outro, são
fundamentais para o desenvolvimento da identidade, assim como do primeiro nível de
diferenciação do EU. É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo
como separado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o
mundo. O outro é assim, elemento fundamental para o conhecimento de si.

45. A autonomia define-se como a “capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio,
levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro”, sendo
este um princípio das ações educativas. Ter autonomia vai além do autocuidado - saber vestir-se,
alimentar-se, escovar os dentes ou calçar os sapatos -, significa ter vontade própria e ser competente
para atuar no mundo em que vive.
Sendo assim, trabalhar com o âmbito Formação Pessoal e Social e com os eixos da
identidade e da autonomia, significa propor oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias
ações, e alcancem o progressivo conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para
fazer frente às diferentes situações da vida. É mediar experiências significativas com as crianças de
forma a considerá-las seres com vontade própria, capazes e competentes para construir
conhecimentos e intervir no meio em que vivem.
10.3. O que trabalhar em Formação Pessoal e Social?
Acreditamos que ao trabalhar com este âmbito é preciso uma proposta pedagógica com
espaço para a formação de valores, a constituição da criança como sujeito, as relações sociais e as
questões de vínculo, segurança e afeto. Devemos estar conscientes de que as crianças devem
conhecer o mundo, primeiramente, em todas as suas facetas: cheiros, gostos, formas, texturas, sons,
organizando, posteriormente, estes conhecimentos.
Como tudo na Educação Infantil, os conteúdos deste âmbito são práticos e dinâmicos, por
isso, devem ser desenvolvidos em atividades significativas, em todo o contexto escolar, durante
toda a rotina, podendo ser resumidos da seguinte forma:
0 a 3 anos
 Comunicação e expressão de seus desejos, desagrados, necessidades, preferências e
vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas.
 Reconhecimento progressivo do próprio corpo e das diferentes sensações e ritmos que
produz.
 Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais
convive no seu cotidiano em situações de interação.
 Iniciativa para pedir ajuda nas situações em que isso se fizer necessário.
 Realização de pequenas ações cotidianas ao seu alcance para que adquira maior
independência.
 Interesse pelas brincadeiras e pela exploração de diferentes brinquedos.

46.  Participação em brincadeiras de “esconder e achar” e em brincadeiras de imitação.
 Escolha de brinquedos, objetos e espaços para brincar.
 Participação e interesse em situações que envolvam a relação com o outro.
 Respeito às regras simples de convívio social.
 Higiene das mãos com ajuda.
 Expressão e manifestação de desconforto relativo à presença de urina e fezes nas fraldas.
 Interesse em desprender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitário.
 Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda.
 Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.
4 e 5 anos
Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em
situações cotidianas.
Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário.
Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive
no seu cotidiano em situações de interação.
Participação em situações de brincadeira nas quais as crianças escolham os parceiros, os objetos,
os temas, o espaço e as personagens.
Participação de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda
etc.
Valorização do diálogo como uma forma de lidar com os conflitos.
Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação,
solidariedade e ajuda na relação com os outros.
Respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura etc.
Valorização da limpeza e aparência pessoal.
Respeito e valorização da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos.
Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social.
Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em
grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente.
Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.
Procedimentos relacionados à alimentação e à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das
várias partes do corpo.
Utilização adequada dos sanitários.
Identificação de situações de risco no seu ambiente mais próximo.
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (volume 2)
10.4. Orientações gerais
As propostas pedagógicas das escolas de Educação Infantil devem prever situações que
garantam a construção da identidade e o desenvolvimento da autonomia das crianças pequenas.
Estas situações podem ser percebidas em atividades simples, mas de extrema importância, que

47. contemplem afetividade, interação, linguagem oral, movimento, etc.
Seguem algumas atividades que podem ser desenvolvidas de acordo com o projeto de
trabalho eleito pela unidade escolar, que podem ser desdobradas de acordo com as características
dos alunos:
☺ Conversas em roda.
☺ Introdução de espelhos na sala de aula e observação do comportamento das crianças
diante da sua própria imagem.
☺ Criação e confecção de crachás.
☺ Trabalho com fotos das crianças e de seus familiares, com montagem de painéis e
exposição com as fotos.
☺ Construção da linha do tempo e do livro da vida com a ajuda dos pais.
☺ Apresentação e confecção de uma carteira de identidade e proposta de confecção de uma
para cada criança da classe.
☺ Realização de visitas frequentes pelas dependências da instituição e, caso haja viabilidade,
pelo bairro da escola, cumprimentando colegas, funcionários e as pessoas da comunidade,
interagindo, dessa forma, com outras pessoas.
☺ Desenho do corpo tomando como modelo as próprias crianças.
☺ Atividade de pintura no corpo.
☺ Resgate da história de vida do aluno, possibilitando que ele se identifique como sujeito da
história.
☺ Identificação e reconhecimento de aspectos que caracterizam a criança, bem como o
grupo ao qual pertence (características físicas e culturais, hábitos, costumes e valores).
☺ Reconhecimento da existência de diferentes modos de ser e viver, tanto na sociedade em
que vive (diferenças étnicas, sociais, religiosas, de gênero), como em outras culturas (sociedades
indígenas, por exemplo).
☺ Encontros com a presença de membros das famílias e da sociedade para contarem suas
histórias.
☺ Observações em duplas das diferenças e semelhanças entre os colegas, elaboração de
gráficos de altura para estabelecimento das diferenças de tamanho entre as crianças.
☺ Atividades com os sentidos (tato, visão, audição, olfato e paladar).

48. ☺ Oficina de interação com os pais.
☺ Construção de um “mascote” da turma. Neste processo de construção, as crianças
precisarão tomar decisões acerca do tamanho, do sexo, roupas, cabelo, enfim, as escolhas deverão
ser discutidas e avaliadas pela turma toda, transformando-se em um acordo coletivo. A exploração
do próprio corpo é parâmetro constante na construção do boneco, devendo sempre ser estimulada.
Vale a pena lembrar que os conteúdos do âmbito Formação Pessoal e Social podem e devem
ser abordados nas atividades e situações que envolvam:
 Alimentação
 Autoestima
 Brincadeiras
 Comunicação
 Cuidados pessoais e higiene
 Escolha / Expressão de preferências
 Faz-de-conta
 Identidade de gênero
 Imagem corporal
 Independência e autonomia
 Interação
 Jogos e brincadeiras
 Nome
 Pequenas ações cotidianas
 Regras e hábitos
 Repouso
 Respeito à diversidade
 Segurança
10.5. Avaliação:
O RCNEI nos aponta algumas aprendizagens consideradas prioritárias:
Para crianças até os três anos de idade é importante reconhecer o próprio nome, o nome de
algumas crianças de seu grupo e dos adultos responsáveis por ele e valorizar algumas de suas
conquistas pessoais.
A partir dos três e até os cinco anos, espera-se que as crianças manifestem suas preferências,
seus desejos e desagrados, que demonstrem o desejo de independência em relação aos adultos no
que se refere às ações cotidianas.

50. 11. A Linguagem Corporal
“A criança percebe-se e percebe os seres e as coisas que a cercam, em
função de sua pessoa. Sua personalidade se desenvolverá graças a uma
progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, de suas
possibilidades de agir e transformar o mundo à sua volta. A criança que
se sente bem com seu corpo é capaz de situar seus membros uns em
relação aos outros, de fazer uma transposição de suas descobertas:
progressivamente, localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos
em relação a si, depois entre eles”. (Santos)
Podemos dizer que, em Educação Infantil, a linguagem corporal é a mais importante de
todas, visto que, é a partir dela que a criança ingressa no mundo e passa a interagir e a adquirir suas
primeiras experiências.
Através do corpo vêm as primeiras “perguntas” e “respostas” da criança, que transmite seus
desejos em forma de gestos: o choro mediante o desconforto, a sucção e o relaxamento no
aconchego do colo são exemplos disto.
Trabalhar a partir do corpo e dos movimentos que dele procedem é fundamental, o que
propiciará, segundo Santos (2011), o desenvolvimento das capacidades básicas, sensoriais e
perceptivas da criança, levando a uma organização neurológica mais adequada para o
desenvolvimento de qualquer aprendizagem, o que se traduz no esquema abaixo:
11.1. Linguagem Corporal e Psicomotricidade
O movimento é a primeira manifestação da vida da criança, influenciando seu
comportamento, daí o motivo das reflexões acerca deste tema serem tão necessárias à Educação
Infantil.
É prioridade nesta rede de ensino que a aprendizagem na Educação Infantil seja estimulada a
COGNIÇÃO
PERCEPÇÃO
SENSAÇÃO
MOVIMENTO

51. a partir do corpo da criança e das experiências que este pode oferecer, que é o foco da
psicomotricidade.
11.2. Psicomotricidade: definição
Podemos definir psicomotricidade como a relação entre pensamento e ação, envolvendo a
emoção: a ação do sistema nervoso central que cria uma consciência no ser humano sobre os
movimentos que realiza através dos padrões motores. No campo educacional, este trabalho com o
movimento envolve as funções da inteligência.
A psicomotricidade nos permite compreender como a criança localiza-se no tempo e no
espaço, assim como esta toma consciência do seu corpo e de suas possibilidades de expressão.
Segundo Santos (2011), a psicomotricidade “é a organização das sensações relativas ao
próprio corpo, que o indivíduo vai interiorizando através dos estímulos que recebe do meio
ambiente. Assim vai mapeando o seu corpo e torna-se capaz de identificar e localizar as diferentes
partes do corpo, suas posturas e atitudes em relação ao mundo exterior”.
11.3. A importância da psicomotricidade
Muitas vezes, por falta de conhecimento, o professor ao deparar-se com uma turma de
Educação Infantil vê-se na responsabilidade de prepará-la para a aquisição dos conhecimentos
sistematizados do Ensino Fundamental. No entanto, esta proposta deixa claro que para cada fase da
Educação Infantil há objetivos claros a serem alcançados para que os aspectos cognitivos da criança
não sejam comprometidos posteriormente.
Há uma preocupação errônea com a “coordenação motora fina” necessária à escrita,
esquecendo-se que, antes disso, a criança precisa desenvolver a “motricidade ampla”, organizar seu
corpo, ter experiências motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal. Antes de
aprender a “matemática”, o “português” e os demais ensinamentos formais, o corpo tem que estar
organizado, com todos os elementos psicomotores estruturados.
Podemos dizer que a criança, ao se deparar com os desafios da aprendizagem formal no
Ensino Fundamental, recorrerá às experiências anteriores que são, a priori, psicomotoras. Se houver
uma lacuna nesta área, tarefas simples como segurar o lápis com segurança e expressar suas ideias
no papel não serão realizadas. Portanto, sem desenvolvimento psicomotor, não haverá