Ed de adultos

SocioPedagogia da
Formação de
Adultos
2. O sentido da acção educacional
na formação de adultos.

Paradigmas na
Educação de Adultos
Corrente Progressista
Corrente Humanista
Corrente Crítica

 A industrialização massiva do início do século XX obriga à
especialização da mão de obra.
 Grandes obras de engenharia enaltecem o espírito
empreendedor da humanidade (Canal Panamá, Titanic).
 O indivíduo visto como possuidor de um grande potencial, ao
serviço da sociedade, com o dever de contribuir para o
progresso da mesma.
 A formação é o meio para dar resposta às necessidades da
sociedade e do indivíduo, particularmente face às profundas
transformações sociais operadas com a industrialização.

 O movimento progressista entende que o progresso tem de
se basear na interligação entre educação e democracia.
 Desta corrente destacam-se sobretudo dois autores: John
Dewey e Eduard Lindeman.
 A educação deve promover o contínuo crescimento e
desenvolvimento ao longo da vida, contribuindo, desta forma,
para a construção da comunidade democrática.
 A educação deve acentuar o papel activo do indivíduo no
processo de aprendizagem.
 A aprendizagem tem de estar intimamente associada com o
fazer: aprender fazendo (learning by doing).
 A aprendizagem baseia-se na experiência da pessoa: toda a
educação genuína nasce da experiência.

Corrente Progressista –Lindeman
 "Uma das grandes distinções entre a educação de adultos e a
educação convencional encontra-se no próprio processo de
aprendizagem. Nenhum outro, senão o humilde pode vir a ser um
bom professor de adultos. Para o aprendente adulto a experiência
tem o mesmo peso que o conhecimento do professor. (…) Este
caminho duplo reflecte também na divisão de autoridade. Na
educação convencional o aluno adapta-se ao currículo oferecido,
mas na educação de adultos, o aluno ajuda na formulação do
currículo" (Lindeman,1926, p.166)
 “Todo adulto está envolvido em situações específicas de trabalho,
de lazer, de família, da comunidade, etc. - situações essas que
exigem ajustamentos. O adulto começa nesse ponto. (...). Textos e
professores têm um papel secundário nesse tipo de educação;
eles devem dar a máxima importância ao aprendente." (Lindeman,
1926, p. 8-9)

 A reflexão está intimamente ligada à análise da experiência individual,
pois é a partir dela que o indivíduo identifica o sentido e interpretações
comuns do contexto social que o envolve, permitindo a tomada de
estratégias com vista à transformação do comportamento individual e
colectivo.
 Nesse sentido, Lindeman (1926) observa que a educação de adultos
deve radicar na reflexão sobre a experiência das pessoas. A reflexão
não fica, contudo, fechada numa dimensão individual.
 A experiência da pessoa está contextualizada na história e na cultura
da sociedade em que vive: assim, a reflexão leva a que o indivíduo se
dê conta da importância das influências de natureza histórica e cultural
que o marcam.
 A reflexão sobre o contexto histórico-cultural deve levar as pessoas a
serem agentes activos e participativos nesse mesmo contexto. Desta
forma, segundo Lindeman, a educação de adultos deve promover a
participação democrática, contribuindo para a acção e transformação
social.

 O centro da experiência como fonte de
aprendizagem, implica uma mudança do centro
de aprendizagem: o adulto, com reflexos
evidentes na relação entre professor e aluno.
 A reflexão sobre a experiência tem de implicar
mudança social: construção da sociedade
democrática.
 O papel da educação de adultos deve ser o de
desenvolver a consciência social.
 Os interesses do aprendente adulto não podem
de forma alguma ser menosprezados.

Corrente Humanista
 Insere-se no período pós-guerra, particularmente no final da
década de 50 individuo de 60.
 Teve uma influência notável em numerosos investigadores
do campo de educação de adultos, particularmente sobre o
conceito de andragogia de Malcom Knowles, investigador
incontornável neste campo.
 Tem como fundamento o trabalho de Carl Rogers e Maslow,
baseando-se em princípios não directivos.
 Trata-se de uma corrente que tem uma visão naturalmente
positiva acerca da pessoa humana, para a qual o indivíduo
tem uma necessidade inata de auto-actualização, auto
desenvolvimento e autodirecção: ou seja com vista à sua
maturação

Corrente Humanista
“O humanista assume que existe a tendência natural para
as pessoas aprenderem e que a aprendizagem
desenvolver-se-á se forem providenciados ambientes
encorajadores e favoráveis. Implementando a teoria
humanista no contexto da aprendizagem poderá
significar providenciar opções múltiplas de pessoas,
recursos e materiais; torná-las livremente disponíveis
para todos; ajudar os aprendentes a pensar através do
que eles querem aprender e como desejam aprendê-lo;
fazer poucos juízos de valor acerca da natureza ou
qualidade das experiências de aprendizagem.” (Cross,
1984, p. 228).

Corrente Humanista
 O centro desta perspectiva é a pessoa, e a sua necessidade
de auto desenvolvimento (Maslow, 1970; Rogers, 1961).
 A maturação é entendida como um processo de contínuo
crescimento.
 No processo de auto desenvolvimento, a pessoa assume a
primeira responsabilidade pela sua própria aprendizagem.
 A aprendizagem significativa é adquirida através da acção,
sendo a experiência a maior autoridade e critério de validade
para a pessoa.
 O supervisor / formador / professor tem apenas o papel de
facilitar a aprendizagem, com vista a tornar o aprendente
plenamente funcional.

Corrente Humanista – Maslow
 Maslow (1970) considera que a motivação
humana é caracterizada pela gratificação de
necessidades.
 O ser humano é marcado por uma dinâmica
crescente de satisfação de necessidades, com
diferentes hierarquias:
 necessidades fisiológicas,
 necessidades de segurança,
 necessidades de pertença e amor,
 necessidades de estima,
 necessidades de auto-actualização.

Corrente Humanista - Maslow
 “A dinâmica principal que anima esta organização é a emergência, na
pessoa saudável, de necessidades menos poderosas a partir da
gratificação de necessidades mais poderosas. As necessidades
fisiológicas, quando não satisfeitas, dominam o organismo, pressionando
todas as capacidades para o seu serviço e organizando estas capacidades
para que possam ser o mais eficientes neste serviço. A relativa gratificação
submerge-as e permite que o nível seguinte mais elevado na hierarquia
surja, domine e organize a personalidade, de forma a que o ser deixe de
estar obsessivamente ligado à comida, para se tornar obsessivamente
preocupado com a segurança. O princípio é o mesmo para os outros
conjuntos de necessidades na hierarquia, isto é, amor, estima, e auto-actualização.”
(Maslow, 1979, p. 59)

Corrente Humanista - Maslow
 Maslow identifica o nível mais alto da hierarquia, com a
maturidade. A maturação do indivíduo apresenta as seguintes
características:
 Maior eficiência na percepção da realidade e relações mais confortáveis
com o mesmo.
 Aceitação (eu, outros, natureza).
 Espontaneidade, simplicidade, naturalidade.
 Focalização em problemas.
 A necessidade de privacidade.
 Independência da cultura e do ambiente.
 Novidade contínua nas apreciações.
 Experiência mística.
 Sentimento social.
 Relações interpessoais.
 Carácter de estrutura democrática. Distinção entre meios e fins, entre bem
e mal.
 Senso de humor não hostil. Criatividade.

Corrente Humanista - Rogers
 Rogers considera que o desenvolvimento da
pessoa é um processo com vista a torná-la
totalmente funcional.
 A pessoa humana tem uma tendência natural
para crescer e para se auto-actualizar, não sendo
por isso determinada à partida.
 Este processo de se tornar pessoa está orientado
para a direcção positiva da totalidade, integração,
integridade e autonomia.

Corrente Humanista - Rogers
 Este caminho para a autonomia implica em primeiro lugar liberdade. Ser
pessoa totalmente funcional implica ser capaz de liberdade de escolha,
assumindo uma nova perspectiva na relação entre liberdade e
determinismo.
 A maturação da pessoa envolve também uma forma de estar criativa e não
conformista, “pois o indivíduo continua a evoluir em direcção a tornar-se
ele próprio, e a agir de forma a providenciar a máxima satisfação das suas
necessidades mais profundas.” (1971, p. 194).
 O indivíduo maduro não está fechado em si próprio, vivendo de uma
forma defensiva, estando aberto a um leque muito mais alargado de
necessidades (ambientais, sociais, etc.).
 Existe sentimento de confiança na natureza humana, pois à medida que se
torna pessoa, mais sente a necessidade de abertura aos outros. Este
processo implica, por isso, uma maior riqueza de vida, pois “envolve o
aumentar e crescer tornar-se mais e mais nas suas próprias
potencialidades. Envolve coragem de ser. Significa lançar-se
completamente na corrente da vida.” (1971, p. 196).

Corrente Crítica
 A corrente crítica é influenciada pela corrente progressista, pela ideologia marxista,
acentuando a importância do contexto sócio-cultural que envolve a pessoa. Insere-se
no pós 2ª grande guerra, num período de lutas ideológicas.
 É uma corrente bastante heterogénea, mas nela destaca-se o trabalho desenvolvido
por Jürgen Habermas (escola de Frankfurt) e de Paulo Freire.
 O papel da educação é de esclarecer as pessoas sobre a forma como têm sido
subjugadas, e mostrar-lhes a forma de mudarem e se libertarem: o processo de
emancipação.
 A perspectiva crítica foca a sua atenção na “mudança da presente ordem social,
política e económica através do questionamento das suposições tomadas pelos
aprendentes acerca do mundo no qual vivem e trabalham.
 Esta corrente é muito crítica quanto à excessivo destaque às necessidades
individuais do adulto (corrente humanista), esquecendo que a pessoa não é uma
ilha isolada e que está imersa num contexto histórico-sócio-cultural, e que a
educação de adultos tem de necessariamente promover a alteração das estruturas
sociais opressivas.

Corrente crítica
 Esta corrente critica a excessiva ênfase sobre a mudança
individual esquecendo a transformação social (Cunningham, 1993;
Heaney, 1996; Newman, 1993).
 A mudança individual não pode ser dissociada da mudança social,
e que essa mudança não pode ser descontextualizada.
 O indivíduo é marcado pelo contexto sociocultural, e a sua acção
não pode ser 'retirada' desse mesmo contexto social: a mudança
individual tem de implicar necessariamente a mudança social.
 A corrente da pedagogia crítica tem muita dificuldade em aceitar
uma abordagem da aprendizagem centrada no indivíduo, sendo
também muito crítica para conceitos como reflexão crítica e
aprendizagem autodirigida.

Corrente Crítica
 A educação de adultos tem que promover a participação
comunitária, devendo estar ligada à participação na luta pelos
direitos cívicos dos cidadãos.
 A educação de adultos não é apenas dar a conhecer novos factos.
É ajudar a conhecer o que se sabe, reflectindo sobre a experiência
pessoal, tornando esse mesmo conhecimento poder de acção.
 A educação de adultos é a tarefa de dar nome ao nosso mundo, vir
a conhecer as conexões entre elementos dispersos da nossa
experiência, conhecer a nossa realidade em ordem a controlá-la.
(…) A literacia não é apenas a aquisição de palavras, mas a
aquisição de voz em assuntos que afectam a nossa vida do dia a
dia. (Heaney, 1993, p. 2)
 A educação deve promover a reflexão sobre os problemas que
afectam a comunidade, conduzindo a uma maior participação dos
cidadãos.

Corrente Crítica - Habermas
 O conhecimento resulta de diferentes tipos de interesses: técnico,
prático, e emancipatório.
 O interesse técnico centra-se na resolução das relações causa -
efeito, sendo uma forma de conhecimento em que o indivíduo se
relaciona com o ambiente / contexto que o envolve. A ciência é
vista como a detentora das respostas para a compreensão da
globalidade do mundo, eliminando, assim, todas as interpretações
baseadas na suposição, mito, ou crença.
 A crítica de Habermas a este tipo de racionalidade técnico -
instrumental prende-se com esta tentativa de constituir-se como
explicação por excelência da realidade, procurando que todo o
conhecimento se enquadre nesse mesmo tipo de racionalidade.
"As ciências da natureza perderam parte da sua função de suporte
de uma imagem do mundo a favor da produção de saber
tecnicamente aplicável." (Habermas, 1987, p. 6).

 O interesse prático caracteriza-se pela acção subjectiva,
onde indivíduo se relaciona com os outros. O interesse
prático do saber é marcado pela procura de consenso entre
os diversos indivíduos.
 A inter-subjectividade garante que este saber não seja
totalmente subjectivo e arbitrário, pois ele é fruto do
consenso entre as diversas pessoas, requerendo que os
sujeitos interajam e partilhem um conjunto de significados.
 O diálogo racional tem um papel essencial na validação de
significados.
 Apesar de neste tipo de saber as pessoas se entenderem
mutuamente, esse entendimento pode, contudo, basear-se
em pressupostos distorcidos.

 O interesse emancipatório permite às pessoas libertarem-se das forças
contextuais, institucionais e egocêntricas: este conhecimento identifica-se
com o auto conhecimento ou a auto-reflexão.
 Este tipo de saber relaciona-se com o poder, pois é pelo conhecimento
emancipatório que o indivíduo se emancipa dos diversos tipos de
dominação que limitam o controlo sobre a sua vida, adquirindo pela auto-reflexão
a sua autodeterminação.
 A reflexão crítica assume desta forma, um papel central na construção do
conhecimento emancipatório. O interesse crítico - emancipatório envolve a
capacidade de ser crítico em relação a si próprio e em relação à realidade
sócio - cultural envolvente, pelo processo de questionamento pessoal e
questionamento do mundo.
 Estas diversas forças (ideologias, preconceitos, distorções psicológicas,
etc.) limitam o controlo racional do sujeito sobre a sua própria vida,
perpetuando relações de dependência. Pelo conhecimento emancipatório
o indivíduo é capaz de compreender melhor a sua pessoa, os outros e o
meio que o envolve.

Corrente Crítica – Paulo Freire
 Freire observa que as pessoas, em processo de
alfabetização, aprendem melhor se as palavras
estiverem carregadas de significado político e
estiverem em íntima relação com a situação de
opressão em que essas mesmas pessoas vivem.
 O objectivo da reflexão crítica é o de levar as
pessoas a "profundamente darem-se conta da
realidade sóciocultural que molda as suas vidas,
bem como da capacidade de transformar essa
mesma realidade agindo nela" (Freire, 1970, p.
27).

Corrente Crítica – Paulo Freire
 O processo de tomada de consciência das estruturas de opressão,
que envolvem o indivíduo, é denominado de conscientização:
este processo nunca é solitário
 O processo de conscientização é caracterizado por quatro etapas:
 consciência intransitiva, onde as pessoas estão apenas preocupadas
em satisfazer as suas mais elementares necessidades;
 consciência semi-intransitiva, onde existe uma cultura de silêncio e
repressão e a vida é entendida através de noções como fatalidade, ou
destino, e onde os oprimidos assimilam os valores e concepções dos que
os oprimem;
 consciência semi-transitiva, onde as pessoas começam a ser capazes
de questionar as suas vidas e a perceber que a realidade sóciocultural é
determinada pelo ser humano;
 conscientização, onde os indivíduos são capazes de se envolver num
processo dialógico de questionamento e validação das normas sociais,
dos códigos culturais, e das ideologias.

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