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[Ano]
abril
maio
2020
Coordenação
Joaquim Colôa
DES
CONFINAR](https://image.slidesharecdn.com/des-200604142225/85/Des-confinar-1-320.jpg)
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[Ano]
abril
maio
2020
Coordenação
Joaquim Colôa
DES
CONFINAR](https://image.slidesharecdn.com/des-200604142225/75/Des-confinar-1-2048.jpg)
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sociedade possível – e não um “plano de ação” – o discurso utópico pode contribuir para a produção
e implementação de projetos de intervenção social comprometidos com o bem comum.
Para Chaui (2008, p. 8), a utopia implica “[...] a visão do presente sob o modo da angústia, da crise, da
injustiça, do mal, da corrupção e da rapina, do pauperismo e da fome, da força dos privilégios e das
carências, ou seja, o presente é percebido como violência”, a ser superada em favor da felicidade de
todos no âmbito público e privado. Nessa perspectiva, valores como liberdade, igualdade,
fraternidade e justiça social necessitam ser reafirmados.
Assim, pensar o desconfinar na direção de uma vida justa e feliz para todos implica considerar uma
luta que se trava ao mesmo tempo individual e coletivamente rumo a transformações sociais e
econômicas profundas nos âmbitos global e local no contexto pós-pandemia. Seguir por essas trilhas
em um momento tão trágico como este que vivemos permite renovar esperanças, vislumbrar
possibilidades, sonhar e orientar o caminho dos esforços rumo a uma sociedade em que milhares de
Josés e Marias possam sair do confinamento maior da desigualdade social, da abominável
desvalorização de suas vidas por parte de alguns setores da sociedade e da progressiva
insustentabilidade da vida no planeta.
Nessa perspectiva, a utopia é movida pela esperança de que transformações sociais profundas são
possíveis e uma situação-limite como a que a humanidade vive nesse momento – marcada não
somente pela pandemia, mas por guerras, desigualdades sociais, pobreza extrema e paulatina
deterioração dos recursos naturais do planeta – pode ser propulsora de parte dessas mudanças: “[...]
não entendo a existência humana e a luta necessária para fazê-la melhor, sem a esperança e sem o
sonho. A esperança é necessidade ontológica [...]”, afirma Freire (1992, p. 5). No entanto, nesse
contexto, utopia e esperança são apenas parte do primeiro passo a ser dado, alerta o autor. A utopia
e a esperança podem transformar-se em desesperança, caso não sejam acompanhadas da prática, da
ação alicerçada em uma análise política e comprometida com a superação da opressão a que é
submetida grande parte da população mundial. Opressão que tem uma de suas faces mais perversas
na atualidade nas filas de milhões de pessoas desempregadas desesperadas nas portas virtuais dos
sites governamentais em busca de minguados benefícios para sua sobrevivência ou nas portas de um
hospital em busca de cura para sua doença.
É nesse contexto que a prática educativa revela seu grande potencial no exercício da utopia. Ainda
que a abordagem de novas formas de relações e de existência no e com o planeta extrapole
sobremaneira o âmbito educacional, é imperativo reconhecer o seu papel na formação das novas
gerações de maneira a se perseguir um projeto utópico de sociedade, pautado pela justiça social e
pela felicidade de todos os seus membros. Na perspectiva em que o abordamos aqui, o](https://image.slidesharecdn.com/des-200604142225/85/Des-confinar-33-320.jpg)
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Se eu ainda ensinasse, grandes ou pequenos, diria aos grandes que andam para aí com tanta
macaquice pedagógica: para os pequenos, a escola, a educação não é só função de adquirir, é
também ou, em primeira instância, função de revelar, de manifestar... (Lisboa, 1974, p. 195)
Diziam eles que estas mudanças apontavam para o desenvolvimento das capacidades
individuais, em detrimento da homogeneização de comportamentos.
No entanto, nem tudo da “escola tradicional” era rejeitado, pelo menos teoricamente: “(…)
ainda em 1882 o Dicionário de Pedagogia de Ferdinand Buisson, erigido à glória da nova escola,
regista pudicamente que certas regras [de Civilidade de Erasmo] «permanecem populares»” (Revel,
em Ariès & Duby, 1990, v. 3, p. 182).
Ao longo dos tempos, os conceitos evoluíram, as práticas educativas foram mudando ou
adaptando--se, e o olhar sobre as crianças e jovens diferentes também se alterou.
Segundo Jiménez (1997), já no século XIX, havia a preocupação de prestar apoio a pessoas com
deficiência, embora no início este apoio assumisse uma forma assistencial. Apesar destas
preocupações na resposta educativa à criança com deficiência, as práticas integradoras só
começaram a ganhar forma no século XX, com a publicação da Declaração sobre os Direitos da
Criança (ONU, 1959). Com este documento, a educação é declarada como um direito de todas as
crianças. E, anos mais tarde a acompanhar esta evolução, surge a Declaração dos Direitos das
Pessoas Deficientes (ONU, 1975) onde se defende que devemos de “prestar assistência às pessoas
deficientes para que elas possam desenvolver as suas habilidades nos mais variados campos de
atividades e para promover portanto quanto possível, a sua integração na vida normal” (p. 9). (Amaro,
2011, p. 33)
A partir da segunda metade do século XX, os estudos começaram a intensificar-se, as
necessidades também, e percebeu-se que, se calhar, as crianças diferentes deviam ser tratadas de
outra forma. Esta consciencialização trouxe “(...) empenhamento e esperança, espelhada num
renascimento humanista cada vez mais evidente e que atingiu o apogeu nos anos 60” (Correia, 1997,
p. 14). A questão das escolas especiais começou a ser colocada em causa. Eram encaradas como uma
forma de exclusão a todos os níveis.
Começaram, então, a surgir muitos programas com qualidade e muitas movimentações de pais
e associações apoiados pelo conhecimento científico. Ora, estas movimentações fizeram com que
fosse “(...) necessário proceder-se a um conjunto de mudanças, legislativas e educacionais, que
permitissem que esse aluno com NEE pudesse usufruir do mesmo tipo de educação que o seu
companheiro dito “normal”, ou seja, sempre que possível, o aluno com NEE devia ser educado na
classe regular” (Correia, 1997, p. 19). Estávamos, pois, na presença de um conceito novo em
educação: a integração chegava assim à educação, isto é, as crianças deficientes tinham o direito a
frequentar a escola normal, a escola menos restritiva possível, a escola que tivesse em conta o
conhecimento/aprendizagem, mas também a socialização destes alunos, onde tivessem mais
oportunidade de progredir. O termo integração, como nos refere Correia (1997), surge assim do
conceito de “normalização”. Ora, as escolas mais integradoras seriam “(...) as que a [criança] separam
o menos possível do contexto natural de que faz parte integrante” (Correia, 1997, p. 19). Mas a](https://image.slidesharecdn.com/des-200604142225/85/Des-confinar-46-320.jpg)
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locais-sala especial, locais níveis especiais. Tudo em nome de uma escolar nomeada como inclusiva.
(Colôa, 2018, p. 10)
Rodrigues (2006), no final de um dos seus artigos, pergunta: se há ideias mal feitas sobre
inclusão, o que serão ideias bem feitas? A resposta não é conclusiva, mas aponta caminhos.
Apesar do tom opinativo e afirmativo deste texto, nós próprios temos muitas dúvidas sobre
se existe um caminho inequivocamente certo. Talvez o mais adequado seja pensarmos que
as ideias bem feitas deverão provir de práticas corajosas, refletidas e apoiadas. Talvez
estas ideias e práticas, por mais bem pensadas e feitas que sejam, não nos conduzam a
uma EI [Educação Inclusiva]. Mas por certo nos vão ajudar a vê-la cada vez mais perto e
desta forma promover a justiça e os direitos para todos os alunos. (p. 16)
A ESCOLA ATRAENTE E A ESCOLA COMPLETA (DISCUSSÃO)
A procura, em educação, de novos termos que substituam outros que se consideram
contaminados por ideias pré-feitas ou que, naquele momento, já não fazem sentido devido à evolução
da ciência e da prática é muito comum. Não tão comum, mas também acontece, é a procura de um
termo que substitua um conceito aceite pela maioria, mas que alguns consideram viciado,
desvirtuando a sua génese.
Foi o que aconteceu durante a Primeira República e o início do Estado Novo, com as ideias da
Escola Nova, principalmente com a inovadora designação de “Escola Atraente” (Escola Ativa), de Irene
Lisboa, em oposição à escola tradicional, verbalista e pobre, talvez a primeira professora, educadora
e pedagoga já com alguns dos princípios daquilo que viria a ser chamado de escola inclusiva em
Portugal, mas certamente a primeira a defender (enquanto pedagoga/cronista e inspetora-
orientadora) e a aplicar em Portugal (como professora) alguns dos princípios da flexibilização
curricular, do currículo aberto, das aprendizagens significativas, da pedagogia diferenciada, do
trabalho colaborativo, etc.
Quando me referir à “Escola Atraente”, sairei dos meus estreitos âmbitos e aludirei aos meus erros,
darei o passo das pequenas conquistas e reconsiderações (...) Eu via gosto nos pequenos aprendizes
e tirava disso estímulo. Multiplicava-me, fazia da minha imaginação o jardim da classe, alegria e
recurso dos apetites dos alunos. (Lisboa, 1926, pp. 405-406)
A escola dita ativa opõe-se à passiva pelos fins especiais que tem em vista. Uma considera a criança
como um vaso recetor, o cérebro a mobilar, - a passiva, - a outra considera-a como um corpo e alma
com molas próprias a acionar, - a ativa (...) Que pretendem finalmente os modernos pedagogos?
Harmonizar, segundo parece, o rendimento da criança com os seus interesses. Àquele antigo
princípio, seco, do rendimento ou aproveitamento escolar, querem juntar o do natural prazer e o da
expansão. Nesta ideia de prazer e de expansão se contêm as satisfações próprias da infância, a que
a escola até aqui não dava grande importância: a curiosidade, o movimento, a pequena invenção e
originalidade, a responsabilidade, etc... Há tanta riqueza a explorar nos novos ideais educativos,
tanto horizonte para uma melhor conceção da escola e da vida, tanto subsídio para a crítica ao velho
ensino – o pobre psitacismo da escola primária, o ridículo e insuficiente academismo liceal, e até o](https://image.slidesharecdn.com/des-200604142225/85/Des-confinar-53-320.jpg)
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pulverizado ensino superior – que me parece necessário despertar por todos os meios a consciência
geral, chamar a atenção de todos para este assunto de tanto interesse! (Lisboa, 1942, pp. 12-15)
Mas a autora não dispensou criticar alguns aspetos da pedagogia da “escola nova”. Assim
como posteriormente outros autores. A respeito das pedagogias modernas, por exemplo, Arendt
(1972), já nos fins dos anos 50 do século XX, sublinha que as teorias modernas são uma confusão entre
teorias ponderadas e despropositadas que revolucionaram o sistema de ensino. Em relação a isto,
Nóvoa (2009), falando da “educação nova”, mas sobretudo referindo-se à missão da escola de formar
todos os alunos em todas as suas dimensões, diz-nos que
O conceito de educação integral é aquele que melhor simboliza este movimento [Escola Nova] e as
suas desmesuradas ambições. A escola deveria encarregar-se da formação da criança em todas as
dimensões da sua vida. A escola assumiu este programa impossível e acreditou que o podia cumprir.
Ao longo do século XX, foi alargando as suas missões, ficando de tal maneira atravancada que perdeu
a noção das prioridades. (p. 5)
E agora, muitos anos depois, a designação de “Escola Completa”, de Joaquim Colôa (2018), em
confrontação com a “Escola Inclusiva”. Parece-nos que também esta proposta do autor tem por base
a confusão e má utilização em que este último conceito se nos apresenta hoje.
O “fim” a que nos referimos na denominação desta narrativa é o de uma Escola Completa pela
completude da sua diversidade porque também diversa é toda e qualquer complexidade social e
mesmo natural. Na Escola Completa a Inclusão é uma expressão que nos remete para os direitos
humanos. Como defende Paulo (2016), é um direito inalienável de todos os seres humanos que tem
de ser trabalhado, desenvolvido e praticado desde tenra idade. Por isso não há lugar a políticas
“especiais”, “especialmente” dirigidas às pessoas com deficiência. A todos os cidadãos são
assegurados todos os direitos e deveres, indispensáveis ao exercício de uma cidadania plena. Educa-
se para a autodeterminação encorajando-se a capacidade de decidir e de assumir a responsabilidade
pelas consequências dos próprios atos. (pp. 11-12)
Em relação a Irene Lisboa e à sua “Escola Atraente” não nos alongaremos, como já referimos
na introdução deste trabalho. Apenas diremos, de forma muito resumida, que Irene Lisboa defendia
uma escola para todos, com programas/orientações nacionais, mas abertos à inovação, flexibilidade,
equidade e à introdução de assuntos significativos, em que os alunos aprendiam ao seu ritmo,
trazendo também eles conhecimentos que enriqueciam a dinâmica ativa da aula; escolas abertas à
comunidade, salas de aula dinâmicas, em que o aluno procurava o conhecimento e o professor
preparava, orientava e facilitava a aprendizagem e a cooperação, professor esse que devia ser um
observador, investigador, conhecedor dos conteúdos, mas também da psicologia infantil, mas
também da vida dos alunos, mas também dos progressos da ciência educativa. Segundo a autora, na
escola devia ensinar-se menos e aprender-se mais. Esta era a “Escola Atraente” de Irene Lisboa,
também uma escola de afetos e relações, uma escola dinâmica, diversa e completa.
Assim nos parece ser a escola defendida por Colôa (2018, 2019), dinâmica, diversa e completa,
“(...) de forma a (re)equacionar-se enquanto espaço dinâmico onde a diversidade é tida como uma
mais-valia” (Colôa & Santos, 2016, p. 14), mas complementada por todo o conhecimento científico que](https://image.slidesharecdn.com/des-200604142225/85/Des-confinar-54-320.jpg)
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[Ano]
DES
CONFINAR](https://image.slidesharecdn.com/des-200604142225/85/Des-confinar-126-320.jpg)
Carregado porNelson Santos
Des.confinar
Este documento discute o significado do silêncio no ensino à distância durante o período de confinamento. A autora defende que o silêncio também pode ser uma forma de comunicação, e que no ensino presencial os professores podem obter informações através da postura e comportamento dos alunos, mesmo quando estes estão em silêncio. No contexto atual, o silêncio dos alunos durante as aulas online torna-se ainda mais significativo.
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- 1.
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- 3. 2 Título DES CONFINAR Ideia e Coordenação JoaquimColôa Imagem da capa e contracapa Olsa Revisão Cristina Silveira de Carvalho Edição CSC.Reticências csc.reticencias@gmail.com ISBN: 978-989-99980-6-3 © 2020, Autores Distribuição gratuita Lisboa, abril e maio de 2020 As opiniões e valores expressos nesta publicação são da exclusiva responsabilidade de cada um dos autores e não vinculam o coordenador da publicação nem a editora. O coordenador desta publicação e a editora respeitaram a ortografia adotada por cada um dos autores, bem como formas e tipos de expressão. Qualquer reprodução total ou parcial dos conteúdos desta publicação deve ser acompanhada pela sua referenciação conforme normas em vigor, não podendo os seus conteúdos ser plagiados ou utilizados indevidamente de qualquer outra forma.
- 4.
- 5. 4 Autores e página(para aceder clique sobre o nome) Adelaide Ribeiro 7 Ana Real 9 Ana Rosa Trindade 10 Anabela Mota 11 Andrea Colôa 14 Bibi Couceiro 15 Carline Santos Borges 18 Diogo Henriques 20 Domingos Fernandes 21 Fátima Paulo 23 Inês Marto 26 Ivone Martins de Oliveira 28 João Ascenso 34 Joaquim Colôa 36 Joaquim Moreira 38 Jorge da Cunha 40 José Morais 58 Leonor Simões 64 Margarida Guerra 66 Maria da Graça Franco 70 Maria João Neves Oliveira 72 Maria João Trigueiro 82 Maria José Camacho 84 Mariana Seara 85 Mónica Ramôa 87 Nelson Santos 92 Olsa 96 Pepa Garcia J. 100 Risoleta C. Pinto Pedro 103 Rita Simas Bonança 105 Sonia Lopes Victor 108 Vanda Cotta 120 Cristina Silveira de Carvalho 122
- 6. 5 ESPAÇO PARA OTEMPO DE UM COMEÇO Há inevitabilidades que não posso, não quero evitar. Este pensamento feito vontade que foi crescendo pertence a esse meu espaço vital das tais inevitabilidades. Um pensamento que foi sendo partilhado cada vez com mais pessoas, até se tornar o escrito que agora partilhamos. Desde já o meu agradecimento a tod@s @s que, sem fazerem perguntas, acreditaram no que era só um pensamento dito em pequenas mensagens escritas ou em parcas palavras. Um pensamento que fui madurando no tempo que o tempo me foi deixando. Tempos bem contados, há muito tempo o projeto não era bem este. Na minha cabeça nascia mais formal, mas depois foi crescendo e tomando vida própria… Em verdade no início do pensamento, ainda imberbe e hesitante, percecionava o medo por sentir o risco de nunca ver olhos para leitura, tão insegura era a ideia. Quanto às narrativas percecionava-as, então, mais académicas, mais formais, mais daquele pequeno mundo que é a educação. Aliás, foi assim que primeiro se me impôs, em tempos de começo, há já alguns anos. A ideia recorrente de um espaço comunicação que me invadia e gritava querer ser espaços mais além, querer ser tempos de mais gentes. Muitas vezes me vi derrotado por ler textos e imagens que se me quedavam solitárias na rotina. O sentimento de quem tem uma dívida para com as pessoas, as narrativas, tantas vezes expressões que só no meu tempo e no meu espaço tomavam vida. Depois sentia que por outras inevitabilidades não conseguia que assumissem o poder para se expressar, serem para muitos o valor da sua dimensão. Uma revolta que me ia definindo por tantas vontades que, em tantos momentos, senti perdidas. Inevitavelmente foi esta revolta, esta clara distinção entre espaço e tempo que me transformou a ideia, essa ideia primeira que se transgrediu neste ato livre. Tempos e espaços feitos fruto neste tempo e neste espaço. Confinamento. Uma ideia que não sendo início, também pode não ser ideia final, mas é já e agora conceito, expressão diversa e intencional. Lembrando Bergson, a ideia primeira tenho-a como o momento privilegiado, mas que por força das minhas hesitações foi crescendo até que se objetivou em ação livre e se destaca, aqui e agora, como os frutos maduros. Fruto amadurado que tomei e outr@s comigo também em ato livre e eu com eles e com elas. Este trabalho é, assim, um conjunto de estórias interpenetradas por um misto de subjetividades, de individualidades que se foram, por vontades, objetivando, coletivizando. Foi o tempo com a sua opressão, espaço agressivo, que me libertou e se constituiu o agora. Conjunto de expressões, com vários tempos e pessoas diversas na forma, na geografia, na ortografia
- 7. 6 e até nalíngua. Este é o tempo e o espaço possível do livre jogo da palavra e da imagem. Desde já celebro, cada tom olhado, cada som escutado, cada (re)viver na descoberta de cada uma das narrativas. Algumas foram-me confiadas por pessoas que, ainda hoje, não conheço pessoalmente. Agradeço-lhes, para além das narrativas, o quererem ser comigo este ato livre. Foi das e nas suas narrativas que se construiu, na descontinuidade, o ato livre da mensagem, da relação. Nos tempos descontínuos foi criando lastro a subjetivação, para agora ser objetiva no encontro de improváveis narrativas. A minha estória do inevitável. Assim se confirmou, já não a primeira ideia, mas o ato menos formal, menos académico, para ser mais livre em diversas dimensões, nas mais diversas formas de nos expressarmos. Embora deixando livre o verbo de cada narrativa, pretendi, nos primórdios, laivos de uma imagem comum que fosse condutora da expressão, como quem informa de um caminho. No entanto, quando o ato é livre, como aconteceu, a apropriação faz e refaz a expressão. Foi assim que em alguns momentos o próprio layout integrou a expressão e se tornou, para algumas pessoas, pretexto do texto e da imagem. Por isso ele aparece descontínuo, desconstruído, reformulado, tantas vezes apropriado. Eu deixei que assim acontecesse. Eu gostei que assim acontecesse. É nesta expressão matizada em tons e sons vários, contrários, complementares que ora sugerem o afastamento, ora a proximidade, que me ofereço à celebração e ao DESCONFINAR. É neste contraditório que convido cada uma das pessoas à celebração e também ao DESCONFINAR. Celebro-vos como celebro cada uma das pessoas que (a)colheu a minha ideia, porque é por querer de cada uma dessas individualidades que se faz este coletivo. Agora cada uma das narrativas, a estória, só pode ser outros tempos e outros espaços. A partir destas palavras cada uma das narrativas só pode ser expressão por força de outras subjetivações e vontade objetiva de mudança e outra vez celebração de tempos e espaços que ainda estão por fazer, que ainda estão por dizer. Bem-hajam Joaquim Colôa
- 8. 7 DESABAFOS DE UMAINVESTIGADORA EM EDUCAÇÃO, EM MODO CONFINADO… ADELAIDE RIBEIRO CONTACTO adelaide.rbr@gmail.com Escolas vazias, salas arrumadas, bibliotecas sem alma, espaços sem vida! Foi nisto que as escolas se transformaram nos últimos tempos, sem que ninguém imaginasse ou desejasse tal cenário. Professores, pais e alunos deram o seu melhor para tentar dar continuidade à atividade escolar, num tempo recorde com os recursos de que dispunham. Rapidamente se percebeu que os problemas que se colocam hoje à escola estão, sobretudo, fora dela, a montante e a jusante. E, se dúvidas existissem sobre a importância vital da instituição escolar na promoção da igualdade (ou no combate às desigualdades sociais), elas ter-se-ão dissipado, de forma inequívoca, a partir do momento em que o país (e o mundo em geral) se viu privado dela, nos moldes em que sempre a conhecemos. Com as portas encerradas, os alunos ficaram confinados aos e nos seus mundos, também eles marcados pela desigualdade económica, cultural, estrutural, os quais a escola em situação presencial tende a debelar, com maior ou menor grau de dificuldade, dependendo das variáveis contextuais das comunidades educativas. Se a escola, “com gente dentro”, não consegue, por si só, resolver os problemas da desigualdade, não podemos esperar que, sem gente dentro, ela resolva esse problema que, sendo também seu, não é exclusivamente da sua responsabilidade. É um problema que exige uma responsabilidade coletiva. A escola e os professores fizeram
- 9. 8 a sua parte,fizeram mais do que lhes era pedido, por iniciativa própria, com recursos próprios e com um dispêndio de tempo muito além do seu horário normal de trabalho. Mas este justo reconhecimento à classe docente não nos pode tolher a capacidade crítica e a lucidez, a ponto de não reconhecermos as limitações e fragilidades pedagógicas do que se está a fazer e do que se está a pedir às famílias e aos alunos. Nem as casas das famílias são escolas, nem os pais são professores (embora alguns o sejam também), nem isto é inovação pedagógica, como já li por aí. Pelo contrário, este ensino a distância é um recuo às práticas pedagógicas obsoletas do paradigma fabril. Mas é, apesar de tudo, uma forma de mitigar essa ausência da escola e da relação pedagógica presencial. E se este modelo expositivo, instrucionista e generalista até pode fazer algum sentido em algumas disciplinas e nos níveis de ensino mais avançados (3.º CEB e Secundário), nos restantes níveis de educação e ensino (Pré-escolar, 1.º e 2.º CEB) temos de admitir, com toda a honestidade intelectual que nos carateriza, as fragilidades pedagógicas do que estamos a conseguir. Não admitir isto seria ignorar tudo o que as ciências da educação têm produzido e nos têm ensinado nas últimas décadas. Ainda assim, entre deixar os alunos entregues a si próprios e fazer o que nos é possível nesta fase, a escolha parece-me óbvia. Se não desconfinarmos rapidamente, teremos de reinventar a prática pedagógica “síncrona e assíncrona” (confesso que não simpatizo com estes termos...), mas teremos, sobretudo, de refletir sobre os conteúdos curriculares. Seria uma boa oportunidade para revermos o que se ensina, o modo como se ensina, o que interessa que os alunos aprendam e o que importa, de facto, aprender num contexto de confinamento e fora dele. Este é, talvez, o desafio do momento!
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- 11. 10 PRESA ANA ROSA TRINDADE CONTACTO anarosa.trindade@gmail.com Presa Oravagueando no vazio Ora ancoradas Às vozes confundem-se Na imensidão das gentes Confinadas. Presa Ouço o silêncio Tormentas da alma Dor No íntimo A luz interior. Presa Encaixotada em mim Viajo em ideias Libertadoras Desejos escondidos Sem fim. Presa Envolta, no teu abraço Inspirador Quando isto acabar Ficarei presa na liberdade É esse o meu lugar.
- 12. 11 O SIGNIFICADO DOSILÊNCIO NO ENSINO À DISTÂNCIA ANABELA FRANÇA MOTA CONTACTO anafranca65@gmail.com QUE SABES TU DO ECO DO SILÊNCIO? um só olhar pode ser uma voz não dita. para acumular dores o mais das vezes bastou um desamor. sei: a solidão ecoa de modo muito silencioso. sei: muita silenciosidade pode reciprocar verdadeiros corpos num amor. um só silêncio pode ser nossa voz não dita ainda nunca dita. para ecoar um silêncio bastou gritarmo-nos para cá dentro num gritar aprofundo. já silenciar um eco é missão para uma toda vida: exige repensação da própria existência. Ondjaki ("Poesia. Há predisajens com o Xão" (O segredo húmido da lesma & outras descoisas). Editorial Caminho. S. A. Lisboa, março de 2009.) Escolhi este poema porque o silêncio também é uma forma de comunicar. Numa sala, o aluno estando presente, conseguimos ter informação através da sua postura, comportamento e o seu silêncio diz-nos sempre algo.
- 13. 12 Sempre defendi ouso de tecnologias no ensino, como meio complementar e de apoio à aprendizagem. Na educação especial, tornam-se instrumentos essenciais para alguns alunos com problemas de comunicação e, por vezes, é o único meio que tem de comunicar com o outro. A escola, consoante as opções políticas educativas, tem incentivado ou não o uso de tecnologias em meio escolar, recordamos a época dos “Magalhães” e os quadros interativos na sala de aula. Posteriormente, passámos por uma fase de esquecimento, ou seja, os equipamentos que se encontravam nas salas, com o tempo e os avanços tecnológicos, rapidamente ficaram obsoletos; a internet a cair constantemente porque a rede min-edu não tinha capacidade. “Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades”... E voltamos novamente, no presente ano letivo 2019/2020, com novas resoluções e implementação de medidas pró-tecnologia, já com a internet a dar reposta, surgindo a pressão da pandemia e do confinamento obrigatório. As escolas fecham, vai-se ao baú e voltamos à Telescola e ao ensino a distância. Ninguém estava preparado para esta situação. Mas a escola não se pode resumir a uma máquina tecnológica que passa diplomas, tem de ter um papel fundamental na formação dos mais jovens e futuros adultos responsáveis e cidadãos intervenientes num mundo em constante mudança. O estado de emergência vem regulamentar e limitar o convívio e interação entre as pessoas, impondo o isolamento e confinamento em casa. Esta situação de afastamento social e ensino a distância não permite a continuação de aprendizagens, como é o exemplo do desenvolvimento pessoal e social. Há aprendizagens que não se podem realizar à distância. O estudo em casa, para os alunos com problemas de aprendizagens que dependem do professor ou de um adulto ao seu lado para aprender, não terá grande efeito. Esta solução não será certamente a melhor para os alunos com problemas cognitivos. As desigualdades entre alunos poderão agravar-se com este tipo de ensino, porque os que já tinham bons resultados continuam a avançar na matéria e os que não acompanhavam vão ficar ainda mais para trás nas aprendizagens. Perante esta situação, a meu ver agravam-se as desigualdades sociais e, no caso de alunos com dificuldades, acrescentam-se ainda mais. As tecnologias têm de ser utilizadas, sim, mas de forma coerente, equitativa, respeitando as necessidades educativas de cada um, estando ao dispor de todos, sem exceção e no sentido de responder aos desafios de uma sociedade da informação e do conhecimento. (abril de 2020) No ensino a distância, o silêncio de um aluno não tem o mesmo significado. O seu silêncio pode não ser a sua opção, sendo simplesmente devido ao facto de não ter meios tecnológicos para conseguir responder?!
- 14. 13 Fotos para ilustraro texto, dois contextos de aprendizagem na educação especial: a primeira no desenvolvimento pessoal e social (utilização de transportes públicos na cidade) e a segunda com a utilização de tecnologias de apoio (para alunos com dificuldades de leitura e escrita com o software Aventuras).
- 15. 14 A ARTE NADOENÇA E DEFICIÊNCIA MENTAL ANDREA COLÔA CONTACTO andreacoloa@gmail.com A riqueza fornecida pela arte na doença e deficiência mental abrange várias áreas dentro da psicologia. Ao nível projetivo/dinâmico e cognitivo evidenciam-se várias vantagens terapêuticas. A expansão de emoções não percebidas nem controladas assume uma visibilidade camuflada, fornecendo uma sensação de alívio e conforto: a arte não expõe totalmente o indivíduo. No plano emocional, pode ainda originar um aumento de autoestima pelo valor, criatividade e redução de ansiedade, vividos pelo indivíduo como sentimentos que levam a uma maior pertença dentro da sua comunidade. Por outro lado, cognitivamente há um desenvolvimento da representação gráfica, que mexe com a memória, com a distinção entre o real e o imaginário, mais próxima do mundo exterior, até num simples pormenor, como a adequação de cores. Há na arte uma devolução da pertença em si mesmo e nos outros da sua comunidade, já que a partir da sua obra ele consegue comunicar…
- 16. 15 BIBI COUCEIRO textos MARGARIDA GUERRA ilustrações LIBERDADE Nasceucom a Liberdade, aquela Liberdade que não fez sangue, mas trouxe cravos encarnados. Quiseram os deuses que nascesse momentos antes do aniversário em que a célebre Catarina Eufémia foi sacrificada, com um filho no ventre. Foi mártir de várias enfermidades na infância, num país descolonizado. Sobreviveu e chegou à Metrópole. Adorava as flores do campo. Temia o velho Vicente e apanhou uvas na vinha alheia: “Então não foram vocês que me mandaram?!” Os foguetes das celebrações festivas lembravam-lhe tiros. Procurava um corredor, jogando-se para o chão! Os flashes dos fotógrafos pareciam-lhe as armas que lhe foram apontadas com apenas três anos de idade, no colo do Pai. As antiaéreas no alto da Cacula! O amor pelo outro sempre em primeiro lugar. Evangelizou, catequizou e fez todos os sacramentos. Sintra foi a sua terra de eleição. O ensino primário fê-lo em Negrais. Passou pelo Colégio Académico de Sintra no preparatório, fez o secundário na Escola Secundária de Santa Maria, também em Sintra, e terminou na Universidade Lusíada, em Lisboa, sem concluir o 5.º ano de economia.
- 17. 16 Defensora de deverese de direitos humanos. Fiel aos seus valores e ideais! Criou sem gerar o seu Amor Maior. Sempre audaz e cautelosa, retorna às suas origens, para junto do seu Grande Amor. Quiseram os mesmos deuses que voltasse a nascer, desta vez no mesmo dia do aniversário em que a célebre Catarina Eufémia foi sacrificada, com um filho no ventre! Quarenta e quatro anos passaram, quando a sua Liberdade morreu, também com um filho no ventre! MATERNIDADE Haviam passado treze anos de muito amor! O sonho de ser mãe biológica foi perdendo a força e intensidade do propósito daquela jovem Mulher. Sempre com a ternura e o carinho que o seu coração emanava pelo seu Grande Amor e pelo seu Amor Maior. Sem pedir permissão, aquele pequeno ser escolheu aquela Mãe. Instalou-se, acomodou-se e deu sinais sobre o verdadeiro sentido de Família. Veio e foi crescendo, aninhando-se silenciosamente no ventre materno. Escolheu a noite de Natal para se anunciar. Nove meses passaram. Nasceu e morreu naquela noite de 2015! Acordou os pais e fez crescer a Esperança que há muito se perdera.
- 18. 17 Um ano passoue a vontade, por si só, não deixou viver. Treze semanas naquele janeiro de 2017! A Luz de junho de 2018 brilhou e exaltou a boa nova para o Universo. A insensibilidade e desumanização das grandes máquinas de fazer dinheiro efervesciam. A saúde tornou-se negócio. Desinvestiu-se nos cuidados de Saúde e no Amor ao próximo. Médicos e Enfermeiros lutavam entre eles porque as organizações o incitavam. O lucro passou a ser mais importante do que a vida. A ameaça do vírus da morte surgiu naquela sexta-feira. Escolheu o som do silêncio e procurou um abrigo. A determinação e a urgência falaram alto. No regaço da Mãe rogou proteção. O seu grito não foi atendido! Vencida e derrotada, abraçou o seu aquário, acolheu-o no seu ventre e muito juntos decidiram partir para aquela nuvem que pairava sobre o Mar. O Mar que sempre adorou foi empurrado por uma Brisa veloz, para lá do Horizonte da Terra e que só o Sol conhece! E foi assim que ambos viajaram naquele domingo, 14 de outubro do ano de 2018. Mãe e filho indefesos, passaram a morar ali… ali bem em cima…
- 19. 18 1 Conto real, Joãoe Fabiano são nomes fictícios. VENDEDOR E CLIENTE EM CENA: PRÁTICAS DO ENSINO DE MATEMÁTICA1 CARLINE SANTOS BORGES CONTACTOS https://www.facebook.com/profadeeducaca oespecialcarline/ carlineborges@hotmail.com Professora Substituta do Atendimento Educacional Especializado Instituto Federal do Espírito Santo – Campus Serra Terça-feira, março de 2020, primeiro horário, aula de matemática em uma perspectiva de práticas pedagógicas inclusivas, direcionavam para a sala de aula o professor de Matemática, João, eu Carline, professora de Educação Especial e o estudante do Ensino Médio (Ensino Secundário), Fabiano, jovem, feliz, animado, carismático, falante, inteligente e que apresenta o transtorno do espectro autista. Na sala 702, João explicava como se daria a aula daquela ensolarada terça-feira. Disse que trabalharia adição e subtração, a partir de valor monetário. Para tanto, o professor de matemática e eu utilizávamos, como recursos didáticos, dinheiro sem valor e narrativas fictícias de feira livre para encenar a relação de compra e venda. Fonte: Fotografia do arquivo da autora João era o vendedor e Fabiano o cliente. No momento da venda e da compra, João e Fabiano entravam em cena.
- 20. 19 Feira imaginária, diálogosfictícios, dinheiro sem valor e interpretação a todo vapor. O objetivo que inicialmente era ensinar adição e subtração, a partir de valor monetário, se ampliava para comunicação, expressão, interpretação, abstração, quadro valor de lugar e contagem de 10 em 10. Vendia-se celular, roupa, computador, controle remoto, mesa e cadeira (objetos presentes em sala de aula) e comprava-se, Iphone, camisa nova, porta controle, controle remoto de ar condicionado. Melhor ainda, aprendia-se para além do planejado e de maneira prazerosa. Quem disse que aprender Matemática não é animado? Quem disse que não nos divertíamos? Quem disse que ensinar e aprender Matemática ensina-se e aprende-se apenas Matemática? E a linguagem oral? E o drama? E a imaginação? E o sermos eternas crianças, em que aprender é brincar? Temos de nos perguntar se a brincadeira não pode ser incorporada no Ensino Médio e trabalhada com jovens e adultos. Se pode, por que não é? Por que precisa ser maçante? Fabiano com esta aula pôde perceber a aplicabilidade da Matemática em sua vida cotidiana! O professor de Matemática? Ah! Esse ficou feliz com o resultado e com a performance de Fabiano ao incorporar o ser cliente! E a professora de Educação Especial? Pensou: ‒ sim, é possível fazer diferente! A inclusão escolar é possível! Verdadeira sensação de ensinar e aprender com prazer! Registro aqui a fala de Fabiano no final da aula: ‒ Que aula legal! Gostei muito! Neste dia foi a primeira vez em que a professora de Educação Especial ouviu essa fala espontânea do estudante. Sim, legal! Legal, por que foi lúdica e interdisciplinar, embora a interdisciplinaridade não fosse o objetivo inicial da aula. Que o confinamento nos faça refletir sobre as nossas práticas pedagógicas e que possamos aproveitar ao máximo a ludicidade em nossas aulas! A brincadeira nos tira da monotonia que estamos vivendo atualmente e não queremos voltar; nos proporciona alegrias; nos possibilita aprender com o outro e traz sentido à vida! Que estudar seja prazeroso como brincar. Afinal, somos eternas crianças! Boa saúde para todos nós e continuemos a nossa luta por uma Educação feliz, com vida e inclusiva! Em 17 de abril de 2020
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- 22. 21 neste ruim bailede máscaras a música sai de uma varanda e as vidas continuam por abrir as açoteias estão suspensas no respirar arfante do mar e no vazio agreste das praias na vida desenhada a pau de giz dói tudo o que se tem dentro e as aves voam num céu de sal santa luzia_22_26_abril_2020 © Nicolau Borges CONTACTO dmbfernandes@gmail.com DOMINGOS FERNANDES
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- 24. 23 PHASIANIDAE. A ESTÓRIA FÁTIMAPAULO CONTACTO fatimaprpaulo@gmail.com Perante o abismo viral lá fora, fez o que sempre fizera nos momentos decisivos, recolheu ao seu porto seguro inabalável, ao lar e colo da avó. Unindo passado e futuro, cuidavam-se com a cumplicidade inexplicável que as caracterizava, enquanto os pais trabalhavam interruptamente, tentando trazer alguma ordem ao caos generalizado que imperava no mundo. Dedicavam-se ambas, naquela tarde intemporal, a organizar recordações familiares que sustentavam raiz e flor, semente e fruto. Qual cubo mágico, puzzle da vida, as fotografias iam desfilando, entre sorrisos e estórias, lembranças e memórias que o Sol testemunhava generoso e com indisfarçável orgulho, materializado no brilho e calor que irradiava e que fazia esquecer as janelas que intermedeiam astros e humanos. ‒ Avó, e esta caixa, o que é? Com irrepreensível curiosidade e impulsividade, rapidamente desenlaçou a delicada fita púrpura que carinhosamente abraçava o embrulho, protegendo-o com elegância e determinação. Afastou o papel pardo ressequido pelos anos, salpicado por cicatrizes meticulosamente saradas e, encantada, abriu o baú do tesouro. ‒ Avó, são lindas, posso experimentar?
- 25. 24 O entusiasmo seriacontagiante, se não tivesse deixado de existir tempo. Ali estavam eles, 33 anos antes. Seria antes, se Khronos, senhor do tempo sequencial e cronológico, não se tivesse retirado, dando lugar a Kairos e palco ao indeterminado momento único do reencontro. Aquele instante que atravessou vidas, desertos e tempestades, culminando em facto e acontecimento, oferenda de Aíôn, o tempo sagrado eterno. Recordou todas as indecisões que a levaram a tactear o couro, o algodão, as fitas de cetim, em busca de um sentido para a vida. O gesso nas pontas, as costuras no fim lembravam a importância das fundações, da estrutura, dos limites que sempre tentara ultrapassar. A realidade raramente lhe fora fácil, personalidade forte e feitio irascível, demasiada sensibilidade para tanta autoexigência. Observadora por natureza, amante de pormenores e detalhes, conhecia de cor as diferentes texturas dos materiais, explorava as suas funcionalidades e encontrava conforto na familiaridade das temperaturas. O corpo que se molda à forma, sacrificando-se para atingir a perfeição do movimento. Nunca percebeu como é que a harmonia final etérea podia provocar tanta dor física e emocional durante o processo. Ainda assim, qual caixa de pandora, podiam libertar-se todos os fantasmas durante a dança, que a Esperança sempre arrebataria em apoteose o final, pois só esta sabia que a separação entre dentro e fora era mera ilusão. A neta calçou as sapatilhas, começou a rodopiar e o espaço físico dissipou-se. A emoção transformou- o em lugar, em símbolo, signo e significado. A vertigem transportou-a para o Aleph, o ponto infinito no qual todos os acontecimentos coexistem. Nunca o testemunhara noutra pessoa, fora sempre narradora participante daqueles momentos mágicos. Só então percebia que o que ganhara em experiência se multiplicava na partilha. ‒ Avó, estás a chorar? As palavras trouxeram-na para o aqui e para o agora. Um agora que sempre confundia com a ágora, espaço de cidadania da Grécia Antiga, que inevitavelmente resvalava para o ager territorial do Império Romano. Nunca conseguia separar tempo e espaço, da mesma forma que nunca conseguia divisar história e geografia, Sol e Lua, sagrado e profano. Pressentia que a unidade incorporava conflito e oposição e que a plenitude resultava dessa dualidade. Não era um encontro ao centro, era o equilíbrio da extremidade dos pólos mais convictos e perseverantes, cada qual crente acérrimo da sua verdade insofismável. A divergência resultava inevitavelmente em lágrimas, lágrimas proporcionais à consciência sobre causas e efeitos da separação. Só assim a re-união era plena. Um sorriso sereno, terno e silencioso, de quem já fez as pazes com os paradoxos da vida, acalmou as preocupações da jovem. Avó e neta partilhavam uma sabedoria ancestral, orgânica e visceral que dispensava palavras. Tudo entre elas era sentimento e intuição. Mais do que partilhar o mesmo sangue, eram parte da mesma alma. Nisto, ouviu-se a chave rodar na fechadura.
- 26. 25 ‒ Adeus, Sr.Francisco, até amanhã. Cumprimentos à sua senhora. Disparada em direcção à porta, solta-se uma entusiasmada voz jovial: ‒ Avô, avô, não imaginas o que encontrei nesta caixa! Emocionados, trocaram um olhar cúmplice ‒ never ever tear us apart ‒ e, imortais, mergulharam juntos no eterno infinito. Páscoa, 10.04.2020
- 27. 26 INÊS MARTO ~ CONTACTO https://inesmarto.com/ Perséfone detão ambígua eu me confesso, na transparência das águas onde me refiz matéria. Reconstruo-me novo nada, se nada fui ou serei. Gota. Mera. Existência. Onda. Magnética. Astral. Ínfima na superlativa semente geométrica que se designa sapiência perpétua. Feita dos meus próprios falsos passos e fracassos, entre os dedos junto os cacos com que adorno o mero corpo, invólucro de perceptivar instantes. Dou-lhes até de bandeja dourada as farpas com que me hão-de cobrir a estrada. Eu que não temo o sangue nem o negro. Eu que abro as próprias feridas com mãos ambas e as disseco, e lhes deito sal, e lhes cuspo, e as mordo e saboreio, derradeira desconstrução, ascendo no rastejar. É o lodo até à boca que me torna a coroar, sobrevivente da minha própria existência. Sem fôlego ainda, grito-o em espasmo de escrita aos sete lírios do além. E abro as palmas das mãos, no fim do fio da navalha, como quem, ainda que derrubada, torna instalação e arte a sua própria batalha. Forro-lhes a talha dourada, sem subterfúgio ou lamento, a espada que me hão-de erguer à cabeça, ciente, cúmulo transparente, terra e semente, disforme, borboleta divergente, num púlpito de existência. Afio-lhes com os meus próprios dentes a faca com que me querem purgar dos defeitos que eles acham que
- 28. 27 são defeitos. Inerte,desfio o rol de fraquezas, mostro a carne até ao avesso das minhas feridas. Até lhes marco os alvos onde hão-de cravar a superficial ira da pequenez. Sou-lhes banquete e alimento, de mão beijada, bandeja dada, no altar assumido das fraquezas com que enlaço a minha coroa de flores e morte. Esperançosa. Aguardo que a covardia do ataque faça uso do meu mais pútrido e deplorável, já assinalado a giz. E no final, sou gargalhada. Nem mesmo inerte, nem dissecada, nem mesmo de bandeja dada, carne aberta à destruição guiada. Nem com convite selado me sabem tirar a estrada. Caio, objecto, repugnante, inanimada, deixo que se deliciem com a aparente conquista. E Perséfone confessada, sou curva na estrada, sigo rumo ao horizonte que a pequenez não avista.
- 29. 28 2 Agradeço àprofessora Anna Maria Lunardi Padilha pela leitura atenta e discussão sobre este texto. DESCONFINAR? NOTAS PARA UMA REFLEXÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA IVONE MARTINS DE OLIVEIRA2 CONTACTO imartinsdeoliveira3@gmail.com São 6 horas. O despertador toca e José se prepara para sair. Enquanto isso, acompanha o noticiário pela televisão, que informa sobre o número de infectados e de mortes por Covid-19. O confinamento é uma recomendação mundial e local. Mas, todos os dias, José precisa se dirigir à empresa onde trabalha. Muitos de seus colegas estão desenvolvendo suas atividades em casa. Embora José também pudesse realizar grande parte de suas tarefas em seu domicílio, deve estar em seu local de trabalho. Apesar de correr muito mais risco de ser infectado e adoecer, precisa ir para a empresa, porque ela “não pode parar”. O mundo “não pode parar”. Ainda que não faça diferença o fato de José trabalhar em casa ou na empresa, simbolicamente sua presença nesse espaço pode indicar que, apesar da pandemia, tudo está mais ou menos no seu lugar, dentro de certa “normalidade” ‒ a empresa continua funcionando. Há muitos Josés – e Marias – espalhados pelo mundo. Explorados. Subjugados. Expropriados de seu direito básico, que é a manutenção da vida, em favor de uma engrenagem produtiva que procura se movimentar a despeito de qualquer intercorrência e acima de tudo. A realidade imposta pela pandemia provocada pelo novo coronavírus tem exigido dos governos uma política sani-
- 30. 29 tária de intensoconfinamento social, uma vez que a taxa de letalidade é alta e não há medicamentos que permitam a cura de todos os doentes e nem uma vacina até o momento. Mas há resistências a esse confinamento. A pressão em favor da “normalidade” em um momento de tamanha fragilidade da humanidade pode ser identificada em diferentes setores da sociedade, especialmente no chamado “setor produtivo”, que, vendo seus lucros diminuírem, incentivam movimentos em favor da não paralisação do trabalho e do comércio, a despeito do avanço da propagação do novo coronavírus e de doenças respiratórias. Economistas reiteradamente destacam que, caso não se volte à normalidade, a economia pode entrar em colapso. Nesse contexto, delineia-se uma falsa dicotomia entre “salvar vidas” e “salvar a economia”, como ressaltam muitos cientistas sociais e econômicos. Uma dicotomia que se mostra falsa diante do argumento de que, para além das questões éticas, a proteção à saúde pública é necessária para que os trabalhadores possam voltar a seus postos de trabalho e manter suas atividades dentro dos padrões estabelecidos; se não houver trabalhadores saudáveis, a produção fatalmente estará comprometida. Mas talvez esse argumento seja frágil para parte significativa do setor produtivo diante da perspectiva de um considerável “exército industrial de reserva”, como destaca Hiago Trindade (2017), com trabalhadores que podem imediatamente ocupar os postos vagos. Assim, trabalhadores perecem, mas a economia estaria salva – poder-se-ia perguntar: qual economia e para quem? Como afirma Naomi Klein (2020), “O sistema capitalista sempre esteve disposto a sacrificar a vida em grande escala em prol do lucro”. Configura-se, então, um dilema que não é puramente econômico, mas também ético: enquanto seres humanos, vamos considerar aceitável sacrificar vidas para salvar uma engrenagem que se tem chamado de economia e que não serve de maneira igualitária a toda a população? Assim, nesse movimento, cabe perguntar se o confinamento maior não é o de José, que embora saia de casa todos os dias para trabalhar, está preso a uma engrenagem que serve às pessoas de maneira desigual e se mantém a partir da automatização também dessas pessoas, de seus movimentos, seus pensamentos, suas necessidades e seus desejos. Em frente a muitas pressões pelo desconfinamento, também cabe perguntar: desconfinar de quê e para quê? Não há como não reconhecer que o período pós-pandemia será de grandes desafios em termos sociais e econômicos para muitos países – assim como está sendo o momento atual. Economistas, sociólogos e cientistas políticos anunciam uma fase de estagnação e queda das taxas de crescimento mundial.
- 31. 30 Porém, as dificuldadesserão maiores para países emergentes e, nesses países, para os pobres e para grupos específicos, como negros, indígenas, uma parcela dos imigrantes e refugiados. Embora o coronavírus pareça ser “democrático”, atingindo a todos indistintamente, não somente as possibilidades físicas e sanitárias de tratamento da doença, como a capacidade de lidar com seus efeitos a médio e longo prazo revelam o abismo que há entre ricos e pobres do mundo no processo de manutenção de uma vida digna. Na verdade, a pandemia causada pela Covid-19 traz o agravamento de uma crise que já se delineava em nível mundial. Muhammad Yunus, economista, vencedor do prêmio Nobel da Paz, aponta a catástrofe climática, o desemprego e a concentração da riqueza nas mãos de poucos como grandes problemas a serem enfrentados pelos governos (YUNUS, 2020). Ojilve Ramón Medrano Péres (2020) chama a atenção para o acelerado crescimento urbano em nível global e as demandas que isso tem colocado para a manutenção da vida para as quais o caminho trilhado tem sido a maximização da exploração dos recursos naturais e da produção e estímulo aos bens de consumo, acompanhado de inconsistentes medidas de descarte do lixo, aspectos incompatíveis com um desenvolvimento sustentável. Slavoj Žižek (2020) destaca os perigos de uma economia global que esteja submetida majoritariamente pelas flutuações do mercado. Nesse contexto, ressaltam-se os recorrentes cortes de gastos e investimentos em áreas sociais, em diversos países, o que revela sua face mais cruel na precariedade do atendimento de saúde às pessoas infectadas pelo novo coronavírus, seja pelas limitações no funcionamento de hospitais públicos ou pela inexistência de um consistente sistema nacional de saúde pública. A insustentável condição socioeconômica e sanitária de muitos Josés e Marias, bem como suas situações indignas de vida e de trabalho são temas de debates, de reivindicações e de lutas de diferentes associações e organismos em nível local e global. Porém, no jogo de forças que se estabelece nas relações de produção, a balança tem sido pouco favorável para o grande contingente de pessoas privadas de bens materiais e simbólicos básicos para sua existência. E é nesse contexto de pandemia que alguns filósofos, sociólogos, economistas e cientistas políticos, entre outros profissionais, ensaiam reflexões sobre uma realidade social e econômica que, segundo eles, terá seus desafios muito mais acentuados quando as maiores ondas de disseminação do novo coronavírus passarem e a vida social puder atingir certa “normalidade”. Diante disso, outra forma de pensar o desconfinamento pode ser planeada a partir da contribuição de estudiosos que se detêm na análise da vida social. A noção de “normalidade” é questionada por Naomi Klein, que sublinha que essa normalidade era/é uma “imensa crise”, quando se olha para as condições
- 32. 31 climáticas, para apobreza e as condições de trabalho das pessoas. Assim, não seria o caso de buscar a normalidade, mas formas de implementação de uma “economia verdadeiramente regenerativa, baseada no cuidado e na reparação”. Muhammad Yunus também chama a atenção para mudanças estruturais na maneira de organização e funcionamento das instituições, pautada por uma “conscientização social global” em relação à “recuperação das pessoas e do planeta”. Pérez defende os enfoques transdisciplinares de maneira a se analisarem os desafios do crescimento dos centros urbanos e propor alternativas de sustentabilidade da vida baseadas em “una nueva forma de vivir mejor con menos, recuperando la simplicidad inherente a la sostenibilidad” (MEDRANO PÉREZ, 2020, p. 6). Slavoj Žižek enfoca a solidariedade e a “cooperação global”, indicando a necessidade de se pensar em novas alternativas em termos globais que permitam um nível mais consistente de controle e de regulação da economia. Enfim, alguns estudos e reflexões que abordam os efeitos da pandemia em termos globais mostram a necessidade de alterações profundas nas relações entre os países e nas políticas sociais e ambientais de cada país, de maneira a assegurar a manutenção da vida no planeta. De certa forma, também permitem um aprofundamento da reflexão sobre o desconfinar, termo que poderia ser utilizado como uma metáfora para designar a pungente necessidade de se discutirem novas formas de pensar os setores produtivos, as relações sociais e a relação entre o ser humano e as demais formas de vida na Terra. Como aponta Žižek, nos momentos de crise, como a que se vive com a pandemia, as decisões de caráter político são essenciais. Períodos de grandes calamidades sempre demandam reorganizações e transformações na vida social. Em um momento em que os governos ensaiam projeções e ações para o período pós-pandemia, é fundamental que a sociedade como um todo possa acompanhar as discussões e participar tanto quanto possível da definição dos rumos a serem seguidos. Diante da questão acerca da direção a seguir, nos parece pertinente uma abordagem da utopia. E do próprio desconfinar no contexto de uma visão utópica da vida social, pública e privada. Discorrendo sobre aspectos históricos que perpassam a noção de utopia, Marilena Chaui (2008) afirma que esse termo aponta, via de regra, para a configuração imaginária de uma sociedade perfeita, justa e feliz. A utopia implica um olhar crítico sobre a sociedade, tal qual ela se configura – concepções, valores, costumes, formas de organização da vida social e produtiva – e, diante da identificação de um conjunto de elementos considerados negativos nessa sociedade, a criação imaginária de uma realidade totalmente nova, em que esses elementos sejam extintos. Na busca de criação de um mundo novo, em oposição ao existente, o discurso utópico pode remeter a mudanças e/ou eliminação de componentes considerados injustos ou danosos à vida social e ao planeta como um todo ou transformações na própria estrutura dessa sociedade. Embora seja uma elaboração imaginária de uma
- 33. 32 sociedade possível –e não um “plano de ação” – o discurso utópico pode contribuir para a produção e implementação de projetos de intervenção social comprometidos com o bem comum. Para Chaui (2008, p. 8), a utopia implica “[...] a visão do presente sob o modo da angústia, da crise, da injustiça, do mal, da corrupção e da rapina, do pauperismo e da fome, da força dos privilégios e das carências, ou seja, o presente é percebido como violência”, a ser superada em favor da felicidade de todos no âmbito público e privado. Nessa perspectiva, valores como liberdade, igualdade, fraternidade e justiça social necessitam ser reafirmados. Assim, pensar o desconfinar na direção de uma vida justa e feliz para todos implica considerar uma luta que se trava ao mesmo tempo individual e coletivamente rumo a transformações sociais e econômicas profundas nos âmbitos global e local no contexto pós-pandemia. Seguir por essas trilhas em um momento tão trágico como este que vivemos permite renovar esperanças, vislumbrar possibilidades, sonhar e orientar o caminho dos esforços rumo a uma sociedade em que milhares de Josés e Marias possam sair do confinamento maior da desigualdade social, da abominável desvalorização de suas vidas por parte de alguns setores da sociedade e da progressiva insustentabilidade da vida no planeta. Nessa perspectiva, a utopia é movida pela esperança de que transformações sociais profundas são possíveis e uma situação-limite como a que a humanidade vive nesse momento – marcada não somente pela pandemia, mas por guerras, desigualdades sociais, pobreza extrema e paulatina deterioração dos recursos naturais do planeta – pode ser propulsora de parte dessas mudanças: “[...] não entendo a existência humana e a luta necessária para fazê-la melhor, sem a esperança e sem o sonho. A esperança é necessidade ontológica [...]”, afirma Freire (1992, p. 5). No entanto, nesse contexto, utopia e esperança são apenas parte do primeiro passo a ser dado, alerta o autor. A utopia e a esperança podem transformar-se em desesperança, caso não sejam acompanhadas da prática, da ação alicerçada em uma análise política e comprometida com a superação da opressão a que é submetida grande parte da população mundial. Opressão que tem uma de suas faces mais perversas na atualidade nas filas de milhões de pessoas desempregadas desesperadas nas portas virtuais dos sites governamentais em busca de minguados benefícios para sua sobrevivência ou nas portas de um hospital em busca de cura para sua doença. É nesse contexto que a prática educativa revela seu grande potencial no exercício da utopia. Ainda que a abordagem de novas formas de relações e de existência no e com o planeta extrapole sobremaneira o âmbito educacional, é imperativo reconhecer o seu papel na formação das novas gerações de maneira a se perseguir um projeto utópico de sociedade, pautado pela justiça social e pela felicidade de todos os seus membros. Na perspectiva em que o abordamos aqui, o
- 34. 33 desconfinamento também implicaconhecimento sobre a realidade e sobre si nesse contexto. Um conhecimento que inquieta, produz indignação e deslocamentos no que tange ao olhar que oprime, porque grávido das dores, das alegrias, dos sonhos e das perplexidades diante da retirada dos véus que impediam uma visão mais ampla da realidade de quem é oprimido. Conhecer também é desconfinar. Entretanto, há que ser um conhecimento engendrado em uma prática que conceba a educação para além das necessidades do mercado, dos interesses dos grandes conglomerados de empresas de tecnologia da comunicação e da informação em expandir seus negócios oferecendo ensino a distância para estudantes do nível básico e superior. Há de ser uma educação concebida como um bem público, concretizada presencialmente, enraizada nos princípios de uma formação humana abrangente, que permita a todas e todos estudantes a apropriação efetiva dos bens culturais produzidos pela humanidade. Que seja emancipadora, libertando dos elos da ignorância, do individualismo e da própria perspectiva do opressor internalizada. Educação que, em grande parte, ainda é utopia. Esperança. Mas que pode encarnar-se em concretude histórica. REFERÊNCIAS CHAUI, Marilena. Notas sobre Utopia. Cienc. Cult., São Paulo, v. 60, n.º spe1, pp. 7-12, julho, 2008. Disponível em: http://cienciaecultura.bvs.br/pdf/cic/v60nspe1/a0360ns1.pdf. Acesso em: 24 abr. 2020. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. KLEIN, Naomi. “O normal é mortal. A ‘normalidade’ é uma imensa crise”. Instituto Humanitas Unisinos. Entrevista publicada originalmente por El Salto, 01-04-2020. Trad. Centro de Promoção de Agentes de Transformação (CEPAT). 02-04-2020. Disponível em: http://www.ihu.unisinos.br/597713-o-normal-e- mortal-a-normalidade-e-uma-imensa-crise-afirma-naomi-klein. Acesso em: 25 abr. 2020 MEDRANO PEREZ, Ojilve Ramón. Ciudades sobrecargadas: la sobreexplotación de recursos como limitante del desarrollo sustentable. Antipod. Rev. Antropol. Arqueol., Bogotá, n.º 39, p. 3-12, Apr. 2020. Disponível em: http://www.scielo.org.co/pdf/antpo/n39/1900-5407-antpo-39-3.pdf. Acesso em: 2 maio 2020. TRINDADE, Hiago. Crise do capital, exército industrial de reserva e precariado no Brasil contemporâneo. Serv. Soc. Soc., São Paulo, n.º 129, pp. 225-244, maio/ago. 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/sssoc/n129/0101-6628-sssoc-129-0225.pdf. Acesso em: 29 abr. 2020. YUNUS, Muhammad. “Não vamos voltar ao mundo que tínhamos antes”. Instituto Humanitas Unisinos. Entrevista publicada originalmente por La Repubblica, 18-04-2020. Trad. Luisa Rabolini. 20-04-2020. Disponível em: http://www.ihu.unisinos.br/598194-nao-vamos-voltar-ao-mundo-que-tinhamos-antes- entrevista-com-muhammad-yunus. Acesso em: 22 abr. 2020. ŽIŽEK, Slavoj. Pandemia: la covid-19 estremece al mundo. Barcelona: Editorial Anagrama, 2020.
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- 37. 36 JOAQUIM COLÔA CONTACTOS https://www.slideshare.net/jcoloa joaquim.coloa@gmail.com Cheira-se omedo na morte pronunciada e os gestos acantonam-se entre paredes reduzidas a quase nada paredes e gestos, a solidão. Os braços pendem num esquecimento de como abraçar e os lábios escondem as palavras ninguém ousa falar e nas mãos domina o medo que se torce em ciclos de vício para não arrancarmos a pele gastamo-nos no gesto soçobrando o acariciar. A morte planta nos corpos alma genuína o fulgor de quem se renova a cada pensamento e em delicadeza dilacera as entranhas e rasga a pele em cortes de ave de rapina. Nus escondemo-nos das gentes escondidas, em quarentena palavra oferecida nela esconde-se o pânico tumefacto de perder no corpo o corpo que nos pariu perdendo-se em dias contínuos de novena. Agora que nos demos à prisão dos dias semeia-se o medo e por incautos nos arredamos dos sentidos e enredados em teias de proteção nos voluntariamos para espreitados e guardados sermos perdidos.
- 38. 37 Vigilantes prescindimos denós e asfixiados nos damos para ser vigiados e assim confinados, organizados nos assumimos ser peças soltas de dominós no fim talvez nos ofereçam em manada uma escolta no fim talvez, extraviados, queiramos a revolta.
- 39.
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- 41. 40 3 Trabalho apresentado nadisciplina “Sistema Educativo e Escola Inclusiva: Educação para a Diversidade”, curso de Pós- Graduação em Educação Especial: Domínio Cognitivo e Motor, Instituto Superior de Educação e Ciências. 4 Conceito proposto e desenvolvido por Colôa (2018, 2019). DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO3 A escola completa4 d o s é c . X X I JORGE DA CUNHA CONTACTOS dislexiaedislexia.blogspot.pt sibilante.blogs.sapo.pt jorgedacunha@sapo.com Pretendemos com este texto debater os conceitos de inclusão e escola inclusiva no sistema português de educação, associando-os a dois outros conceitos: o primeiro (escola atraente), dos finais dos anos 20 e anos 30 do século passado, de Irene Lisboa; o outro (escola completa), defendido desde 2018, por Joaquim Colôa. Pensamos ser pertinente esta reflexão, 1) tendo em conta que se fala de inclusão e de escola inclusiva como se fossem conceitos novos; 2) o uso, de forma muitas vezes inadequada, tornou estes conceitos vazios do seu verdadeiro significado. Palavras-chave: exclusão, integração, inclusão, escola inclusiva, escola atraente, escola completa. With this text, we intend to debate the concepts of inclusion and inclusive school in the Portuguese education system, associating them with two other concepts: the first (attractive school), from the late 1920s and 1930s, by Irene Lisboa; the other (complete school), defended since 2018, by Joaquim Colôa. We think this reflection is pertinent, 1) considering that we talk about inclusion and inclusive school as if they were new concepts; 2) the use, in an inadequate way, made these concepts empty of their true meaning. Keywords: exclusion, integration, inclusion, inclusive school, attractive school, complete school. INTRODUÇÃO A inclusão é um princípio, não uma estratégia. REDEinclusão Este texto pretende refletir, por um lado, sobre os conceitos de exclusão e inclusão em educação, através do pensamento de alguns autores selecionados; por outro, pensar sobre a utilidade de continuar a insistir no conceito de “Escola Inclusiva”, uma vez que este conceito está já há muito impregnado de preconceitos que em nada facilitam a implementação da diferenciação, diversidade e equidade que uma escola para todos impõe. A reflexão sobre este conceito levar- nos-á a propostas de outros autores, nomeadamente de Irene Lisboa (1926): “Escola Atraente”, quando ainda nem sequer se falava de integração, mas já havia uma aproximação a ideias e práticas inclusivas (ver, por exemplo, os textos pedagógicos de Irene Lisboa dos anos 30 e 40 do século XX, não iremos alongar as considerações sobre esta autora, será matéria para outra abordagem); e de Joaquim Colôa (2018, 2019): “Escola Completa”, quando se percebe que o conceito de “Escola Inclusiva”, e mesmo o de “Inclusão”, parece não servir as ideias da verdadeira escola para todos, desenvolvidas por muitos autores ao longo da história
- 42. 41 da educação, desdeos princípios dos anos 90 também do século XX, por já estar imbuído de ideias pré-concebidas que em nada ajudam a sua apropriada difusão. Será talvez importante, antes de iniciarmos esta viagem pela história dos conceitos, perceber as diferenças propostas por vários autores relativamente à integração e inclusão: Quadro 1 – Adaptado de Sanches & Teodoro (2006), a partir de Ainscow (1995), Meijer (1998), Porter (1997), Rodrigues (2001), Correia (2001), Armstrong (2001), Warwick (2001), Gardou (2003). Esta reflexão não se escusará a criticar as opções políticas e administrativas, a legislação e outros documentos, as posições de um ou outro autor e a prática educativa nas escolas em Portugal se se proporcionar. No entanto, não será esse o principal objetivo. O nosso foco será o conceito de Inclusão, principalmente porque nos preocupa que se debata tanto este tema, muito mais com a entrada em vigor do Decreto-Lei 54/2018, de 06 de julho, fazendo parecer que o tema é inédito e que a exclusão, presencial ou académica (Rodrigues, 2006), foi erradicada por decreto. Às vezes, apetece perguntar: Por que caminhos têm andado os legisladores e as equipas que elaboram os diplomas e estudos do Ministério da Educação? Que, por um lado, não entendem ou não querem entender, muitas vezes deturpando as suas ideias, os autores portugueses e estrangeiros que muito têm escrito, debatido e se indignado com as questões ligadas à escola para todos; por outro, a realidade distópica, sombria e niilista do quotidiano das escolas portuguesas, que em muito devem esta confusão a esses diplomas e estudos, mas também aos manuais que pretendem ajudar a perceber aquelas produções, achando que quem as lê recebe e aplica sem reflexão. Nesta matéria estamos com Niza, quando nos refere: Como hoje os governos falam de inclusão, a torto e a direito, quando querem reinstalar a caridade pública, nós temos que queimar esse conceito pois já não nos serve para nada. Já não serve para aquilo que foi criado. Temos provavelmente de encontrar novos modos de dizer aquilo que parece não termos sido capazes de dizer a seu tempo nos anos 90. Está tudo comprometido. Quer dizer, mas está tudo perdido? Não! Colecionamos muitos erros, mas ainda temos muito para aprender, se
- 43. 42 quisermos analisar todosesses passos mal cumpridos vamos acumular muito conhecimento. E essa é uma fantástica aventura do conhecimento. Voltar atrás e ver tudo o que fizemos de mal e ver como evitar repetir exaustivamente, cansativamente, as mesmas coisas, contra parte da nossa Humanidade. (Santos, Costa & Niza, 2014, p. 260) DA EXCLUSÃO À INCLUSÃO (BREVE REVISÃO DA LITERATURA) Foi a partir dos anos 60 do século XX que começaram a surgir novas ideias, conceitos e práticas educativas (Sanches & Teodoro, 2006) que faziam entender que a mudança era possível no que diz respeito a uma escola para todos, incluindo aqueles que apresentavam deficiência. O percurso, daí para a frente, não tem sido fácil, muitas vezes cheio de erros que tendem a repetir-se. No entanto, comparado com o longo período que ficou para trás, podemos dizer que, apesar dos espinhos, algumas rosas foram colhidas: “A intervenção com os apelidados de ‘diferentes’ tem-se construído num verdadeiro laboratório de inovação e de descoberta da aprendizagem humana” (Sanches & Teodoro, 2006, p. 66), apesar de nos encontrarmos ainda longe de uma situação equilibrada, no que diz respeito à inclusão de todos os alunos na escola regular com acesso a currículos abertos e a uma flexibilização curricular efetiva e não apenas num papel muitas vezes mal amanhado e confuso. O que devíamos, pois, buscar incansavelmente devia ser uma prática generalizada, em que a pedagogia diferenciada não fosse uma medida, absurdamente assim considerada no 54/2018, mas uma metodologia que promove, mais do que a inclusão, a equidade. Pelo menos, com o Decreto-Lei 54/2018, foram conseguidas, aparentemente, três conquistas desejadas por Ana Maria Bénard da Costa (Santos, Costa & Niza, 2014). Quando lhe perguntaram que transformações faria nos documentos de política educativa, respondeu com a honestidade intelectual que lhe é característica e exigida: Ignoro muitas das medidas atuais e não estou qualificada para responder a esta questão. Mas arrisco a dizer só 3 medidas: 1. Alterar o DL 3/2008. 2. Acabava com a aplicação da CIF como medida de avaliação dos alunos. 3. Eliminava a classificação de “elegível” ou “não elegível” para poder aceder ao apoio na sua aprendizagem. (p. 247) De facto, o 3/2008 foi alterado. Com certeza. A CIF deixou de fazer parte da realidade da educação. Com certeza. Quanto à classificação de “elegível” ou “não elegível”, temos muitas dúvidas se a abordagem concretizada em “medidas de suporte e apoio à aprendizagem e inclusão” não o está a fazer, ainda que de forma dissimulada. No entanto, não podemos esquecer, e também isso devemos a Bénard da Costa, que o velho Decreto--Lei 319/91 já se tinha afastado dos critérios médicos, valorizando os pedagógicos: “O Decreto-lei 319/91, de 23 de agosto, difundiu o conceito Necessidades Educativas Especiais e
- 44. 43 decretou a substituiçãodos critérios médicos por critérios pedagógicos para avaliação destes alunos” (Sanches & Teodoro, 2006, p. 68). Mas revisitemos, ainda que brevemente, a história da criança e, em particular, das crianças “diferentes” através da História. Ficaremos, deste modo, com uma ideia mais clara do que era a exclusão antiga para nos ajudar a perceber o conceito de inclusão hoje e, enfrentemos sem preconceitos a realidade, o de exclusão dos tempos modernos, nomeadamente na escola, até porque, isto devia preocupar-nos muito, a exclusão escolar é a primeira etapa da exclusão social (Morgado, 2003, 2019). Os cuidados especiais que os adultos têm hoje com as crianças, vê-las a partir do seu mundo; compreendê-las a partir de dentro, tendo em vista o seu bem-estar, são historicamente muito novos e contrastam com cuidados bem menos tolerantes, abeirando muitas vezes a precariedade/instabilidade vivida noutras épocas. Na Grécia Antiga, por exemplo, a criança deficiente era mandada para as montanhas, bem longe dos olhares alheios; na Roma Antiga, eram atiradas ao rio; na Idade Média, e até ao século XVII, eram perseguidas, julgadas e executadas por feitiçaria ou por terem pacto com o Diabo. Ariès (1981) diz- nos que só a partir do século XVII é que se processaram alterações na conceção de infância, que resultariam em cuidados especiais com as crianças do século XX. Até então, como nos refere Badinter (1985), a criança tinha pouca importância no seio familiar, oscilando entre o incómodo, a insignificância e o medo. E qualquer ação contra a criança era tida como moralmente neutra: apesar de estas ações serem condenadas pela Igreja e pelo Estado. No entanto, as atrocidades eram cometidas em segredo e as descobertas raramente eram condenadas (Ariès, 1981). É claro que, numa observação mais cuidadosa pela história da criança, encontramos exceções a este consenso histórico e isto também não significa que o adulto, nestes séculos recuados, não partilhasse ternura pelas crianças, já pelas crianças deficientes a situação era diferente. Em muitos locais, o tratamento medievo dado aos deficientes prolongou-se até ao século XX. Em História da Vida Privada, Ariès e Duby (1990, v. 2) referem que, no século XV, a introdução da criança na vida privada familiar acontece de forma simples e grosseira, no entanto parece não se recusar de todo o afeto. Mas é só mais tarde que se descobre a criança, as suas graças e os seus dons: A partir dos finais do século XIV aparecem, nos meios abastados das cidades, indícios de uma nova relação com a criança. São menos as marcas de uma nova afetividade do que a vontade, cada vez mais afirmada, de preservar a vida da criança. Dois séculos mais tarde, o exemplo de Scevole de Sainte-Marthe5 é francamente significativo da atitude das novas elites sociais do Renascimento. Esta vontade de salvar a criança aumenta continuamente no decurso do século XVII, e Madame de Sévigné testemunha esta recusa do pior quando a sua neta está doente: «Não quero que isto morra!», exclama. (Gélis, em Arié & Duby, 1990, v. 3, p. 315) No século XVIII, a criança com deficiência começa já a ser vista de outra forma. Para isso, muito contribuiu a filosofia de Rosseau, principalmente a partir da obra Emílio ou da Educação (Correia, 5 Reuniu no poema “Paedotrofia” as investigações que fez para salvar o filho que se encontrava às portas da morte.
- 45. 44 1997) que partiado pressuposto de que o homem nascia naturalmente bom e que a sociedade é que o corrompia. A criança é aqui entendida na sua complexidade enquanto criança e deve ser valorizada através da educação. Refere Michelle Perrot (Ariè & Duby, 1990, v. 4) que no século XIX “(...) a criança está mais do que nunca no centro da família” (p. 146). É objeto de um investimento a todos os níveis: afetivo, certamente, mas também económico, educativo, existencial, tendo em vista o bem comum, é, portanto, já um “ser social”. Ela é o futuro da família, da nação, da espécie. Também a criança com deficiência começa a ser pensada de outra forma. Como socializar a diferença? Para isso era necessário transformar os seus males (Correia, 1997), através de canções expurgatórias, rezas ou exorcismos, de maneira a que ficassem o mais próximo possível da normalidade ou, pelo menos, que não incomodassem a normalidade do quotidiano. Mas, neste século, não eram só as práticas populares e religiosas que tentavam atuar sobre os diferentes, também os médicos e a ciência entraram em cena, interessando-se pelas deficiências. Lembremo-nos, por exemplo, do famoso caso de Victor, de Itard, com deficiência mental profunda (Correia, 1995). É hoje comummente aceite que o advento dos processos de escolarização e da escola se deve, pelo menos em parte, ao sentimento/sentir da infância, afastando de vez a criança de uma aprendizagem informal, com os adultos, levando-a a um “lugar próprio” para o ensino: a escola. Contudo, a escola e a família não eram, ainda, espaços opostos de aprendizagem, mas complementares, tal como Erasmo (1978) o havia concebido em Civilidade Pueril (deposita toda a confiança na educação doméstica: é no seio da família e, antes de mais, na imitação dos pais, que a criança aprenderá costumes e maneiras. No entanto, é na escola que está o futuro da civilidade). É então no “espaço próprio” para o ensino que a infância passa a ser objeto de atenção e estudo, e a escola o espaço de saberes específicos. Não passa só a ser vista como agente de reprodução social, mas também como uma etapa de emancipação dos indivíduos. Os saberes sobre a infância são o motor da produção dos saberes sobre a escola. Com o século XX, aparecem Freud, Galton, Binet, Simon e tantos outros que ampliaram os conhecimentos e chegaram à conclusão de que as crianças diferentes necessitavam de educação, é então que começa a surgir a necessidade da criação de escolas especiais (Correia, 1997), de as isolar do resto da sociedade e dos seus pares. É, pois, o surgimento de uma outra forma de segregação/exclusão. Inevitavelmente, a “escola nova” passa a criticar a “escola velha”, a tradicional; a forma como esta trata os alunos, as suas práticas pedagógicas, a partir de uma conceção errada da infância: não aceitando a criança como criança, mas como um depósito onde os adultos colocavam a vida dos adultos. “A criança, brincando, elabora, remói um pensamento, faz as suas experiências e forma os seus conceitos. Os seus recursos, para este fim, não são o pensamento puro, a abstração do adulto (...)” (Lisboa, 1933, p. 5). Os teóricos da “escola nova” viam os princípios da “escola tradicional” como desadequados às aceleradas mudanças do fim do século XIX e princípios do século XX.
- 46. 45 Se eu aindaensinasse, grandes ou pequenos, diria aos grandes que andam para aí com tanta macaquice pedagógica: para os pequenos, a escola, a educação não é só função de adquirir, é também ou, em primeira instância, função de revelar, de manifestar... (Lisboa, 1974, p. 195) Diziam eles que estas mudanças apontavam para o desenvolvimento das capacidades individuais, em detrimento da homogeneização de comportamentos. No entanto, nem tudo da “escola tradicional” era rejeitado, pelo menos teoricamente: “(…) ainda em 1882 o Dicionário de Pedagogia de Ferdinand Buisson, erigido à glória da nova escola, regista pudicamente que certas regras [de Civilidade de Erasmo] «permanecem populares»” (Revel, em Ariès & Duby, 1990, v. 3, p. 182). Ao longo dos tempos, os conceitos evoluíram, as práticas educativas foram mudando ou adaptando--se, e o olhar sobre as crianças e jovens diferentes também se alterou. Segundo Jiménez (1997), já no século XIX, havia a preocupação de prestar apoio a pessoas com deficiência, embora no início este apoio assumisse uma forma assistencial. Apesar destas preocupações na resposta educativa à criança com deficiência, as práticas integradoras só começaram a ganhar forma no século XX, com a publicação da Declaração sobre os Direitos da Criança (ONU, 1959). Com este documento, a educação é declarada como um direito de todas as crianças. E, anos mais tarde a acompanhar esta evolução, surge a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (ONU, 1975) onde se defende que devemos de “prestar assistência às pessoas deficientes para que elas possam desenvolver as suas habilidades nos mais variados campos de atividades e para promover portanto quanto possível, a sua integração na vida normal” (p. 9). (Amaro, 2011, p. 33) A partir da segunda metade do século XX, os estudos começaram a intensificar-se, as necessidades também, e percebeu-se que, se calhar, as crianças diferentes deviam ser tratadas de outra forma. Esta consciencialização trouxe “(...) empenhamento e esperança, espelhada num renascimento humanista cada vez mais evidente e que atingiu o apogeu nos anos 60” (Correia, 1997, p. 14). A questão das escolas especiais começou a ser colocada em causa. Eram encaradas como uma forma de exclusão a todos os níveis. Começaram, então, a surgir muitos programas com qualidade e muitas movimentações de pais e associações apoiados pelo conhecimento científico. Ora, estas movimentações fizeram com que fosse “(...) necessário proceder-se a um conjunto de mudanças, legislativas e educacionais, que permitissem que esse aluno com NEE pudesse usufruir do mesmo tipo de educação que o seu companheiro dito “normal”, ou seja, sempre que possível, o aluno com NEE devia ser educado na classe regular” (Correia, 1997, p. 19). Estávamos, pois, na presença de um conceito novo em educação: a integração chegava assim à educação, isto é, as crianças deficientes tinham o direito a frequentar a escola normal, a escola menos restritiva possível, a escola que tivesse em conta o conhecimento/aprendizagem, mas também a socialização destes alunos, onde tivessem mais oportunidade de progredir. O termo integração, como nos refere Correia (1997), surge assim do conceito de “normalização”. Ora, as escolas mais integradoras seriam “(...) as que a [criança] separam o menos possível do contexto natural de que faz parte integrante” (Correia, 1997, p. 19). Mas a
- 47. 46 integração previa queo aluno chegasse à escola regular e se adaptasse, tendo um currículo que muitas vezes era construído apenas para ele. Uma vez que o peso da deficiência se sobrepunha às capacidades, estar integrado deixou “(...) de ser sinónimo de acompanhar o currículo normal (...)” (Correia, 1997, p. 27). O contexto natural era assegurado, mas mantinha-se inalterado e, muitas vezes, o aluno era mesmo retirado do grupo e trabalhado individualmente, quando não era colocado em turmas especiais. Portanto, apesar de frequentar fisicamente um espaço comum a todos os alunos, na realidade a discriminação/exclusão mantinha-se e a aprendizagem era feita a partir de critérios que não permitiam desenvolver as reais capacidades. Durante esta primeira fase – ou seja nos primeiros anos da década de 70 – a perspetiva era o apoio centrado no aluno tentando que a escola o aceitasse, mas não implicando mudanças nas atividades normas da sala de aula nem nos métodos de ensino. Este conceito levava a que se achasse necessário que as crianças com graves problemas de aprendizagem fossem educadas em escolas especiais. Nesse sentido, foi dado o apoio à criação de escolas para estes alunos promovidas por Cooperativas e Associações de Pais. Houve o extraordinário movimento de pais, nomeadamente o movimento CERCI, que desencadeou um desenvolvimento extremamente rápido de estruturas educativas para crianças e jovens que não tinham até aí nenhuma estrutura educativa acessível. (Santos, Costa & Niza, 2014, p. 241) Apesar do conceito conter “(...) ainda formulações que permitem a exclusão de alguns alunos do sistema regular de educação” (Freire, 2008, p. 8), a chegada à educação do conceito de integração constituiu uma viragem enorme na forma de pensar a escola e a aprendizagem, e foi um caminho muito proveitoso a todos os níveis para chegarmos ao conceito de inclusão, que, como veremos à frente, também não está isento de críticas. Observámos ainda, a partir do pensamento de vários autores e do testemunho de quem esteve no terreno muito antes dos anos 80 e 90 do século XX (quando proliferaram os documentos legais que abordavam a questão, nomeadamente a Lei de Bases e, mais tarde, as fabulosas experiência inclusivas que iam acontecendo pelo país fora), que o conceito de integração e a prática inclusiva, para muitos, já encerrava princípios claros de inclusão. Transcrevemos o testemunho de alguém que começou por ser professora nos anos 60 do século passado, hoje investigadora e autora, numa época em que se estava a dar os primeiros passos no sentido de um ensino integrado em Portugal (Santos, Costa & Niza, 2014). Todo o meu trabalho nasceu, foi nascendo, pela necessidade de dar resposta aos alunos que não conseguiam ler, que ficariam excluídos se não conseguissem aprender a ler, a chave do acesso a todos os outros saberes. Sem saber, sem usar a palavra INCLUSÃO, era o que eu fazia... Na altura não havia professores de apoio, as crianças aprendiam na sala com a sua professora ou simplesmente não aprendiam... Não sei quando se falou pela primeira vez de INCLUSÃO. Sei que desde o meu primeiro ano de ensino em 1962 eu praticava a inclusão, esforçava-me, inventava estratégias, para não deixar nenhuma criança para trás. Não precisei da palavra INCLUSÃO para incluir todas as crianças que ensinei, nos bairros de barracas onde sempre escolhi ensinar. Não, o conceito, a prática de estratégias inclusivas não é recente... Sem a palavra, mas com o gosto de ajudar todas as crianças, a inclusão era praticada por mim e por muitas colegas. E as turmas não eram pequenas, e muitas não tinha só uma classe! (Paula Teles6 , 2019) 6 Email enviado em 18 de outubro de 2019.
- 48. 47 São, no entanto,estas práticas, a forte produção científica e a intensa discussão que se gerou à volta de tudo isto que fez surgir, no início dos anos 90, o diploma que autorizava a grande mudança, apesar de este diploma (DL 319/91) ter surgido antes da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), talvez tenha sido o primeiro passo para a clarificação do conceito de inclusão em Portugal (embora falasse de integração, mas o 3/2008 também refere este conceito várias vezes). Esta perspetiva foi discutida em várias reuniões na DEE e foi enviado a todos os elementos um texto que se chamava “Novos rumos para a Educação especial”. Aí propunha-se que se iniciasse, em algumas escolas, uma experiência de integração destes alunos. Organizou-se um encontro alargado sobre este tema e foi acentuada a noção de que não podíamos dizer que procurávamos integrar as crianças com deficiência e depois não integrar as que constituíam o maior grupo – as que tinham graves problemas de aprendizagem. Estes conceitos e as formas de os aplicar foram aprofundados e foi redigida a proposta de uma nova legislação. A autorização desta proposta veio dois anos depois e é o DL 319. (Santos, Costa & Niza, 2014, p. 243) Antes de nos debruçarmos sobre a inclusão, vejamos como Bénard da Costa concebeu a evolução do ensino desde a segregação à inclusão, ela que vem da integração, passando a defender entusiasticamente a inclusão7 . Quadro 2 – Evolução proposta por Ana Maria Bénard da Costa Ora, com a chegada dos anos 90 do século XX, muitos começaram a perceber que o que tinha sido feito até aí não chegava, pois a escola ainda continuava a produzir exclusão, ainda que, muitas vezes, de forma disfarçada. (...) reforçou-se a tomada de consciência de que o que era preciso era combater as formas de exclusão. E o que se opõe à exclusão é a inclusão. Portanto começamos a falar já de um conceito avançado, que ultrapassa estas manipulações, esta engenharia dos grupos, subgrupos, das classes, dos serviços diversificados. E isso torna a consciência mais nítida de que todos os cidadãos têm o direito a aprender, numa escola comum, numa escola regular comum. E esse é o grande avanço. E é um avanço civilizacional, é um avanço cultural e de civilização. (Santos, Costa & Niza, 2014, p. 255) 7 Joaquim Colôa (2019, outubro). Pós-graduação em Necessidades Educativas Especiais. ISEC-Lisboa.
- 49. 48 Em 2014, passadosvinte anos da introdução do conceito de inclusão, Niza mostrava-se desiludido: “(...) estamos outra vez agarrados a uma grande máquina que nega os direitos que as crianças com necessidades especiais (...) têm a uma socialização num ambiente ecológico e equilibrado (...)” (Santos, Costa & Niza, 2014, p. 255). Referia-se, portanto, às consequências que surgiram a partir do Decreto-Lei 3/2008, das medidas aí defendidas e, de certa forma, do regresso a uma visão catalogadora da deficiência e das dificuldades de aprendizagem com a exigência da aplicação da Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), bem como a categorização de “elegível” e “não elegível”. Estamos à beira, provavelmente, de um novo retrocesso civilizacional. Provavelmente porque se aperceberam que a barbaridade que cometeram em 2008, com a passagem para a mão dos professores de um instrumento de classificação nosológico, da medicina, que terem feito isso para tornar mais barata a educação das crianças com necessidades especiais, vieram a aperceber-se de que os professores utilizam a seu modo, dentro da cultura escolar, esse instrumento, porque esse instrumento é da medicina pelo que nunca deveria ter passado para a educação. (Santos, Costa & Niza, 2014, p. 259) Passaram-se, pois, mais cinco anos após a desilusão de Niza. Entretanto, mudou alguma coisa? Sim, mas não o suficiente. A notícia da revogação do Decreto-Lei 3/2008 trouxe alguma esperança, e veio pôr termo a uma avaliação médica para a definição de medidas educativas. No entanto, o Decreto- Lei 54/2018 não parece ser consensual, embora se intitule de Educação Inclusiva, com medidas de apoio à aprendizagem e inclusão, com centros de apoio à aprendizagem e inclusão, dando a ideia de que o conceito, de tão usado, deixa de ter o efeito que a definição de inclusão encerra desde os primeiros documentos dos princípios dos anos 90 do século XX, parecendo haver uma espécie de apropriação quer do poder político quer de técnicos e académicos. Como nos refere Colôa (2015), a propósito de um outro conceito, “Aos discursos e propostas políticas têm-se juntado, sendo por vezes preponderantes, as chancelas de alguns técnicos e mesmo académicos no afã de legitimar os discursos do poder” (p. 13). Sobre esta legitimação do poder, lembramo--nos do texto de Foucault (1984): Existe uma cidadania internacional que implica os seus direitos, os seus deveres e que conduz a insurgir-se contra todos os abusos de poder, seja quem for o seu autor – e quem quer que sejam as suas vítimas. No fundo, nós somos todos governados e, a esse título, solidários. Na medida em que pretendem ocupar-se da felicidade das sociedades, os governos se arrogam o direito de inventariar os ganhos e as perdas, a infelicidade dos homens, que as suas decisões provocam ou que as suas negligências permitem. Constitui um dever dessa cidadania internacional de sempre fazer valer aos olhos e ouvidos dos governos as infelicidades dos homens em relação às quais não é verdade que eles não são responsáveis. A infelicidade dos homens não deve jamais ser um resto mudo da política. Ela funda um direito absoluto de se insurgir e de interpelar aqueles que detêm o poder. (p. 22) Também, logo após a publicação do referido diploma, algumas vozes se fizeram ouvir, alertando para várias questões frágeis e outras afastadas do conhecimento científico produzido ao longo do tempo.
- 50. 49 Este aspeto émarcante no Decreto Lei 54/2018, por exemplo no articulado sobre autodeterminação ou ainda na ideia subjacente à expressão “a promoção do comportamento pró-social”. Por um lado, a apologia do direito à diferença e do imperativo de uma escola da e para a diversidade. Por outro lado, um discurso ancorado em pressupostos de padronização que tende a organizar-se com base numa perspetiva clínica que mesmo no seu simbólico nos encaminha à normalização. (Colôa, 2019, p. 5) Mas Colôa vai mais longe, mostrando aspetos incoerentes que a nova legislação contempla, como é o caso de alguns conceitos. A erradicação da expressão do normativo, percecionando-se que mais do que dos valores e práticas para que algumas vezes remete, fragilizará a alteração significativa de tomadas de decisão consideradas “menos inclusivas” a diversos níveis. Mecanismo que se perceciona em diversos discursos já como práxis substantivada. Mais que o próprio legislador estabelece, logo na norma, algumas ambiguidades quando, como mero exemplo, por um lado omite a expressão “Necessidades Educativas Especiais” e por outro assume no articulado a expressão “Necessidades de Saúde Especiais”. (Colôa, 2019, pp. 5-6) Claro que situações destas, como já havia acontecido anteriormente, talvez de outra forma, com o 3/2008, por um lado, descredibilizam os conceitos; por outro, criam confusão na aplicação da lei, não nos esqueçamos de que esta será mediada “(...) diferentemente por diversos atores em distintos contextos” (Colôa, 2019, p. 4, parafraseando Massouti, 2018), apesar das inúmeras formações fornecidas pelo Ministério da Educação e Centros de Formação sobre o tema, muitas administradas por formadores que debitam o que lhes disseram, numa espécie de evangelização8 , às vezes nem defendida pelos próprios. Ora, como já demos a entender, os conceitos de inclusão e de escola inclusiva têm sido abordados e redefinidos por vários autores e organismos ao longo das últimas três décadas. As primeiras definições mundialmente aceites talvez tenham sido as elaboradas a partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994). Por uma questão de economia de espaço, não as transcreveremos neste texto, por serem muitas e, principalmente já neste século, por apresentarem pressupostos indiscutíveis: “Em continuidade, no início deste século, o XXI, as narrativas sobre a Educação Inclusiva surgem-nos como inquestionáveis” (Colôa, 2018, p. 9). Inquestionáveis, mas não isentas de análise. Por exemplo, o princípio apresentado a seguir, o mais utilizado por inúmeros autores, presente na Declaração anteriormente referida, expõe um conjunto de orientações para uma escola inclusiva. É, no entanto, uma definição ambígua em muitos aspetos, dando azo a interpretações erradas ou desviadas da ideia original, ou mesmo do que realmente significa inclusão e escolas inclusivas. O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em que todos os alunos devam aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresente. Estas escolas inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas 8 Joaquim Colôa (2019, outubro). Pós-graduação em Necessidades Educativas Especiais. ISEC-Lisboa.
- 51. 50 comunidades. É preciso,portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola. (UNESCO, 1994, p. 21) Se nos debruçarmos apenas num aspeto: “(...) através de currículos adequados (...)”, verificamos que o conceito nos remete para uma escola para todos, em que todos devem aprender em conjunto, mas não a mesma coisa, pois dá a entender que uns seguem o currículo regular e outros o currículo que a escola bem entender, muitas vezes reforçado de facilitismos e desadequações, muitas vezes impedindo o prosseguimento de estudos, muitas vezes com atividades desenvolvidas na escola, mas fora da sala, promovendo uma outra forma de exclusão. É que, numa perspetiva de inclusão, a equidade educativa não se atinge desenvolvendo currículos diferentes para alunos com desvantagens marcadas ou baixando as expectativas relativamente a estes (Wang, 1995), tal como acontece na integração. Até porque inúmeros estudos referem que, de uma maneira geral, os objetivos desses caminhos mais ou menos alternativos são menos desafiadores do que os da escola regular e o currículo mais pobre (Fischer et al., 2002; Wang, 1995). E é reconhecido, hoje em dia, aos alunos a quem não é permitido desenvolver as competências essenciais básicas, vão, posteriormente, apresentar dificuldades em participar na sociedade complexa dos nossos dias e em exercer, de uma forma informada e consciente, o seu direito de cidadania (Galvão, Reis, Freire & Oliveira, 2006; Rodrigues, 2006). (Freire, 2008, p. 9) Mas o mais grave é que estas situações alternativas ou próprias aconteciam nas escolas com o Decreto-lei 319/91, antes da Declaração; depois deste diploma, com o 3/2008 e agora com o 54/2018. Parece-nos incompreensível que um diploma produzido vinte e cinco anos depois da Declaração apareça com alguns artigos que promovem a integração e mesmo a exclusão (analise-se, por exemplo, o que lá se diz sobre a abordagem multinível ou medidas de apoio à aprendizagem e inclusão e pedagogia diferenciada e perceba-se que esta é uma forma, ainda que por vezes pareça camuflada, de etiquetar alunos; perceba--se, por exemplo, que um modelo como este, dinâmico, está a ser percebido e aplicado como se de uma abordagem estática se tratasse; perceba-se, por exemplo, que os alunos “catalogados” no nível adicional, se não já no seletivo, aí permanecerão eternamente9 ; perceba-se, por exemplo, que se definirmos para determinado aluno a “medida” diferenciação pedagógica, ficará a pergunta. Então e os outros? Tudo isto foi criando (vai criando) nas escolas, e as escolas também foram criando alguns (muitos) refúgios, mas também nas políticas educativas locais e centrais, ideias erradas sobre inclusão e escolas inclusivas. Ora, uma verdadeira escola inclusiva ou educação inclusiva “(...) não se refere à forma de educar os alunos deficientes, mas sim às respostas diversificadas que são mobilizadas para educar todo e qualquer aluno” (Colôa, 2018, p. 11). É, como nos refere o autor no mesmo parágrafo, parafraseando Kricke e Neubert, “(...) um princípio ético (...)” que deve nortear todas as políticas educativas e toda a pedagogia e didática das escolas e de outros locais de aprendizagem, seguindo princípios de diversidade e de equidade. Mas será que isto acontece verdadeiramente nas diversas comunidades educativas? 9 Joaquim Colôa (2019, outubro). Pós-graduação em Necessidades Educativas Especiais. ISEC-Lisboa.
- 52. 51 Alguns autores começama questionar os conceitos de inclusão e de escola inclusiva e até da honestidade da aplicação e das narrativas. É neste terreno controverso, desigual e crescentemente complexo que a Inclusão (seja social ou educativa) procura prevalecer. Neste aspeto, poder-se-ia dizer que quanto mais a exclusão social efetivamente cresce, mais se fala em Inclusão. O termo Inclusão tem sido tão intensamente usado que se banalizou de forma que encontramos o seu uso indiscriminado no discurso político nacional e sectorial, nos programas de lazer, de saúde, de educação etc. Recentemente até́ o sistema bancário tem vindo a usar o termo: no Brasil uma instituição bancária lançou uma campanha sobre um “sistema bancário inclusivo” que busca captar contas de clientes iletrados. (Rodrigues 2006, p. 1) Começamos a perceber (ou já percebemos há muito) que a cultura, as políticas (locais e centrais) e a prática estão contaminadas de vícios e discursos balofos. Colôa (2018), citando Armstrong, Armstrong e Spandagou e, mais à frente, Simpson, refere mesmo que... (...) alguns dos discursos que se vão elaborando, tanto globalmente como localmente, apropriam-se da expressão Inclusão enquanto expressão retórica e de boa vontade a que ninguém se poderia opor, mas sem significativa(s) mudança(s) na(s) prática(s) continuando o princípio da normalização a ser identificado como o modelo mais significativo na definição de filosofias e políticas. (p. 9) Hoje, nas escolas e nas comunidades, continua a procurar-se um termo politicamente correto que substitua “deficiente” ou “com necessidades educativas especiais”, não se percebendo que o indivíduo diferente, deficiente ou não, tem um nome, uma personalidade, uma individualidade e um percurso a fazer, não necessitando de etiquetas que o levem à exclusão, ou melhor, à exclusão camuflada de discursos “inclusivos”. “A norma como conjunto de procedimentos que nomeiam a inclusão, mas por contradição e poder, também ditam a exclusão” (Colôa, 2018, p. 9). E este é o grande perigo, o tal recuo civilizacional de que Niza (Santos, Costa & Niza, 2014) referia e Colôa (2018) reforça, dizendo que “Deste modo as narrativas da Escola Inclusiva podem encerrar em si diversas armadilhas que acentuam os processos de exclusão” (p. 9). Em matéria de norma e normalidade estamos com Torga (194910 ): “A normalidade causou-me sempre um grande pavor, exatamente porque é destruidora” (p. 128). À procura de uma nova etiqueta, de que falámos em cima, acresce, muitas vezes, a não nomeação (Colôa. 2018): não é educação especial, não é necessidades educativas especiais, afinal o serviço de educação especial continua a existir? como lhe chamamos agora? esse é de universais ou seletivas? Ora, não se está a conseguir passar que inclusão e escolas inclusivas não é apenas retórica; que o problema não está em quem tem sido excluído ou catalogado, mas sim nas políticas educativas e nas escolas que não têm criado as condições, os discursos e os diplomas legislativos necessários e ajustados a uma escola verdadeiramente para todos, para que a inclusão se sinta com tranquilidade e não através da prescrição de medidas educativas (Colôa, 2018). Medidas que, numa lógica compensatória adicionam ou, numa lógica de classificação, classificam e selecionam. Uma lógica que se substantiva em locais-financiamento especial, locais-escola especial, 10 Embora esta obra esteja referenciada em vários locais e obras como tendo sido publicada em 1948, foi na verdade editada em 1949. Em 1948, Torga não publicou nenhum diário.
- 53. 52 locais-sala especial, locaisníveis especiais. Tudo em nome de uma escolar nomeada como inclusiva. (Colôa, 2018, p. 10) Rodrigues (2006), no final de um dos seus artigos, pergunta: se há ideias mal feitas sobre inclusão, o que serão ideias bem feitas? A resposta não é conclusiva, mas aponta caminhos. Apesar do tom opinativo e afirmativo deste texto, nós próprios temos muitas dúvidas sobre se existe um caminho inequivocamente certo. Talvez o mais adequado seja pensarmos que as ideias bem feitas deverão provir de práticas corajosas, refletidas e apoiadas. Talvez estas ideias e práticas, por mais bem pensadas e feitas que sejam, não nos conduzam a uma EI [Educação Inclusiva]. Mas por certo nos vão ajudar a vê-la cada vez mais perto e desta forma promover a justiça e os direitos para todos os alunos. (p. 16) A ESCOLA ATRAENTE E A ESCOLA COMPLETA (DISCUSSÃO) A procura, em educação, de novos termos que substituam outros que se consideram contaminados por ideias pré-feitas ou que, naquele momento, já não fazem sentido devido à evolução da ciência e da prática é muito comum. Não tão comum, mas também acontece, é a procura de um termo que substitua um conceito aceite pela maioria, mas que alguns consideram viciado, desvirtuando a sua génese. Foi o que aconteceu durante a Primeira República e o início do Estado Novo, com as ideias da Escola Nova, principalmente com a inovadora designação de “Escola Atraente” (Escola Ativa), de Irene Lisboa, em oposição à escola tradicional, verbalista e pobre, talvez a primeira professora, educadora e pedagoga já com alguns dos princípios daquilo que viria a ser chamado de escola inclusiva em Portugal, mas certamente a primeira a defender (enquanto pedagoga/cronista e inspetora- orientadora) e a aplicar em Portugal (como professora) alguns dos princípios da flexibilização curricular, do currículo aberto, das aprendizagens significativas, da pedagogia diferenciada, do trabalho colaborativo, etc. Quando me referir à “Escola Atraente”, sairei dos meus estreitos âmbitos e aludirei aos meus erros, darei o passo das pequenas conquistas e reconsiderações (...) Eu via gosto nos pequenos aprendizes e tirava disso estímulo. Multiplicava-me, fazia da minha imaginação o jardim da classe, alegria e recurso dos apetites dos alunos. (Lisboa, 1926, pp. 405-406) A escola dita ativa opõe-se à passiva pelos fins especiais que tem em vista. Uma considera a criança como um vaso recetor, o cérebro a mobilar, - a passiva, - a outra considera-a como um corpo e alma com molas próprias a acionar, - a ativa (...) Que pretendem finalmente os modernos pedagogos? Harmonizar, segundo parece, o rendimento da criança com os seus interesses. Àquele antigo princípio, seco, do rendimento ou aproveitamento escolar, querem juntar o do natural prazer e o da expansão. Nesta ideia de prazer e de expansão se contêm as satisfações próprias da infância, a que a escola até aqui não dava grande importância: a curiosidade, o movimento, a pequena invenção e originalidade, a responsabilidade, etc... Há tanta riqueza a explorar nos novos ideais educativos, tanto horizonte para uma melhor conceção da escola e da vida, tanto subsídio para a crítica ao velho ensino – o pobre psitacismo da escola primária, o ridículo e insuficiente academismo liceal, e até o
- 54. 53 pulverizado ensino superior– que me parece necessário despertar por todos os meios a consciência geral, chamar a atenção de todos para este assunto de tanto interesse! (Lisboa, 1942, pp. 12-15) Mas a autora não dispensou criticar alguns aspetos da pedagogia da “escola nova”. Assim como posteriormente outros autores. A respeito das pedagogias modernas, por exemplo, Arendt (1972), já nos fins dos anos 50 do século XX, sublinha que as teorias modernas são uma confusão entre teorias ponderadas e despropositadas que revolucionaram o sistema de ensino. Em relação a isto, Nóvoa (2009), falando da “educação nova”, mas sobretudo referindo-se à missão da escola de formar todos os alunos em todas as suas dimensões, diz-nos que O conceito de educação integral é aquele que melhor simboliza este movimento [Escola Nova] e as suas desmesuradas ambições. A escola deveria encarregar-se da formação da criança em todas as dimensões da sua vida. A escola assumiu este programa impossível e acreditou que o podia cumprir. Ao longo do século XX, foi alargando as suas missões, ficando de tal maneira atravancada que perdeu a noção das prioridades. (p. 5) E agora, muitos anos depois, a designação de “Escola Completa”, de Joaquim Colôa (2018), em confrontação com a “Escola Inclusiva”. Parece-nos que também esta proposta do autor tem por base a confusão e má utilização em que este último conceito se nos apresenta hoje. O “fim” a que nos referimos na denominação desta narrativa é o de uma Escola Completa pela completude da sua diversidade porque também diversa é toda e qualquer complexidade social e mesmo natural. Na Escola Completa a Inclusão é uma expressão que nos remete para os direitos humanos. Como defende Paulo (2016), é um direito inalienável de todos os seres humanos que tem de ser trabalhado, desenvolvido e praticado desde tenra idade. Por isso não há lugar a políticas “especiais”, “especialmente” dirigidas às pessoas com deficiência. A todos os cidadãos são assegurados todos os direitos e deveres, indispensáveis ao exercício de uma cidadania plena. Educa- se para a autodeterminação encorajando-se a capacidade de decidir e de assumir a responsabilidade pelas consequências dos próprios atos. (pp. 11-12) Em relação a Irene Lisboa e à sua “Escola Atraente” não nos alongaremos, como já referimos na introdução deste trabalho. Apenas diremos, de forma muito resumida, que Irene Lisboa defendia uma escola para todos, com programas/orientações nacionais, mas abertos à inovação, flexibilidade, equidade e à introdução de assuntos significativos, em que os alunos aprendiam ao seu ritmo, trazendo também eles conhecimentos que enriqueciam a dinâmica ativa da aula; escolas abertas à comunidade, salas de aula dinâmicas, em que o aluno procurava o conhecimento e o professor preparava, orientava e facilitava a aprendizagem e a cooperação, professor esse que devia ser um observador, investigador, conhecedor dos conteúdos, mas também da psicologia infantil, mas também da vida dos alunos, mas também dos progressos da ciência educativa. Segundo a autora, na escola devia ensinar-se menos e aprender-se mais. Esta era a “Escola Atraente” de Irene Lisboa, também uma escola de afetos e relações, uma escola dinâmica, diversa e completa. Assim nos parece ser a escola defendida por Colôa (2018, 2019), dinâmica, diversa e completa, “(...) de forma a (re)equacionar-se enquanto espaço dinâmico onde a diversidade é tida como uma mais-valia” (Colôa & Santos, 2016, p. 14), mas complementada por todo o conhecimento científico que
- 55. 54 Irene Lisboa nãotinha, nem poderia ter, por pertencer a uma época recuada e, se comparada com a atual, parca em conhecimento científico sobre educação. Mas, afinal, que defende Colôa com o conceito de “Escola Completa”? Vejamos a seguinte síntese: Quadro 3 – A “Escola Completa” proposta por Joaquim Colôa (adap.) Ora, à primeira vista a “Escola Completa” de Colôa (2018, 2019) não parece apresentar grandes diferenças dos princípios da “Escola Inclusiva”, porque a “Escola Completa” é a “Escola Inclusiva” nua de preconceitos e de discursos vazios sobre inclusão. A “Escola Completa” é a “Escola Inclusiva” vazia de erros científicos incluídos nos sucessivos diplomas legais e políticas educativas. A “Escola Completa” é a “Escola Inclusiva” em que a equidade substitui a igualdade. A “Escola Completa” é a “Escola Inclusiva” com professores verdadeiramente inclusivos. A “Escola Completa” é a “Escola Inclusiva” sem exclusão. No “fim” a Escola Completa será sempre o respeito pela pluralidade, um ambiente que acolhe TODAS AS PESSOAS e que, recusando ser meramente um espaço de encontro, se vivifica numa comunidade genuína. A Escola Completa será sempre “locais plurais” e gentes diversas que, por isso mesmo, não elaboram sobre a identidade do OUTRO, mas afirmam a SUA/NOSSA identidade, tanto no plano individual como coletivo. (Colôa, 2018, p. 13) Não é, portanto, uma escola pensada para os alunos deficientes ou com dificuldades de aprendizagem, mas uma escola pensada para todos como um todo sem negar a realidade individual (Colôa, 2019) ou as fragilidades de cada um (alunos, professores, lideranças...) (...) por isso reafirmo o imperativo do discurso de uma Escola Completa, em detrimento do discurso tantas vezes etéreo da Inclusão. O discurso da Inclusão remete ao discurso da exclusão e, portanto, não podem ser abordados independentemente (Laes, 2017). Nesta relação entre inclusão e exclusão, um dos elementos mais fragilizadores da Escola Completa é a retórica que muitas vezes se centra em propostas de médio prazo em detrimento de soluções de longo prazo que se avaliam mais
- 56. 55 demoradas e quiçámais complexas (Laes, 2017). (...) este pensar o sistema enquanto um todo e a longo prazo é a maior e última oportunidade que salientamos nesta narrativa porque sintetiza e organiza todas as outras antes referidas. (Colôa, 2019, p. 17) ALGUMAS CONCLUSÕES Para terminar, gostaríamos de realçar alguns pontos que nos parecem importantes e que merecem ser mais aprofundados quando se fala de inclusão em toda a sua abrangência. Pontos esses que, transpostos para a realidade dos tempos modernos, nomeadamente para dentro da escola portuguesa, constituem verdadeiros e sérios problemas. 1. Reconhecer e assumir os pontos críticos para a mudança (Colôa, 2018). “A crítica, na sua melhor aceção, não significa juízo definitivo e sancional; criticar é discorrer, é tirar razões a limpo e concitar opiniões” (Lisboa, 1935, p. 133). Errar, mas por pouco tempo, é talvez o melhor e mais eficaz processo de aprendizagem. Hoje, todos parecem sabem muito sobre educação, mas afinal, muitas vezes, não passa de senso-comum, mesmo dentro da classe profissional de educadores e professores. Não esqueçamos que na atualidade os professores são especializados em Ciências da Educação. Este ponto leva-nos ao seguinte. 2. A formação inicial, como diz Bénard da Costa, poderia ser a chave (Santos, Costa & Niza, 2014), a médio prazo, da verdadeira “Escola Completa”. No entanto, a formação inicial dos educadores e professores não prepara para responder à diversidade da escola para todos (Morgado, 2003). Continua a preparar-se professores para alunos do século passado. Depois, temos a formação contínua... mais do mesmo e subir na carreira. Se esta questão não for encarada com a devida seriedade, não conseguiremos erradicar o que concluiremos no ponto seguinte. 3. Os discursos (diríamos, também as práticas e as políticas) sobre inclusão e escola inclusiva estão gastos (Santos, Costa & Niza, 2014; Colôa, 2018). Os conceitos de inclusão e de escola inclusiva encapotam práticas de verdadeira exclusão. O diferente não é ainda visto como uma parte da diversidade. A posição de escola integrativa, subsidiária, remediativa, caritativa ainda não foi erradicada completamente. Ora, exclusão escolar é a primeira etapa da exclusão social (Morgado, 2003, 2009; Freire, 2008). 4. A noção de escola para todos deve rapidamente afastar-se da posição que defende que a inclusão está associada a necessidades educativas especiais (Sanches & Teodoro, 2006; Colôa, 2018). Inclusão é um princípio democrático, diz respeito a todos e a cada um (Colôa, 2018). 5. Os conceitos de aprender a viver juntos e aprender a ser têm de ser mais claros e mais aprofundados quando se fala de inclusão. Hoje, nas escolas, nas comunidades, nas famílias... vive-se uma crise de relações humanas, uma verdadeira e insustentável crise de emoções. A escola é um bom lugar para desconstruir esta cultura da indiferença. Aprende-se mais e melhor quando o saber e o saber fazer está envolvido de afetividade, que é a base primordial e estrutural da vida e de qualquer
- 57. 56 sistema inclusivo. “«Aminha escola», frase habitual na boca das crianças, devia significar «Escola do meu coração»” (Lisboa, 1926, p. 415). Já é altura de a escola portuguesa se reinventar, tornando-se numa escola de todos e para todos, numa escola completa, do coração, sem facilitismos, mas onde se redescobre todos os dias o prazer do esforço, como diz Bénard da Costa (Santos, Costa & Niza, 2014). A prova de que essa reinvenção é possível, apesar de ainda ter de ser cuidadosamente avaliado, foi o período de ensino a distância a que todos tivemos de aderir durante o período de recolhimento social devido à Covid 19. E não há dúvida de que essa mudança, qualquer mudança na escola só pode ser feita pelos professores. REFERÊNCIAS Transformemos a escola. Seara Nova, n.º 164, p. 312 Amaro, É. S. M. (2011). Inclusão de alunos com paralisia cerebral: perceções dos professores do 1º ciclo, sobre a inclusão de alunos com paralisia cerebral na turma do ensino regular. Capítulo III: Inclusão, pp. 30-46. ISEC Lisboa – Instituto Superior de Educação e Ciências. Arendt, H. (1972/1957). La crise de la culture. Paris: Éditions Gallimard. Ariès, P. (1981). História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar. Ariès, P. & Duby, G. (1990). História da vida privada (vol. 2, 3 e 4). Lisboa: Círculo de Leitores. Badinter, E. (1985). O Amor incerto. Lisboa: Relógio de Água. Correia, M. (1997). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora. Colôa, J. (2015). Contributos para uma reflexão crítica do conceito de necessidades educativas especiais. Educação Inclusiva, 2, vol. 6, pp. 13-18. Colôa, J. & Santos, L. (2016). O processo de avaliação enquanto mecanismo de inclusão. Educação Inclusiva, 2, vol. 7, pp. 14-19. Colôa, J. (2018). Defender a inclusão sem começar pelo fim. Diversidades, 53, pp. 9-13. Colôa, J. (2019). As oportunidades da nova lei – Dita que é para a (nova) inclusão (no prelo, para publicação na revista da Universidade Lusófona, pp. 1-19). Decreto-Lei 319/91 de 23 de agosto. Ministério da Educação. Decreto-Lei 3/2008 de 07 de janeiro. Ministério da Educação. A escola única democratiza a educação. Filhos de pais ricos, igualados pela escola terão o seu futuro condicionado pelas suas aptidões, menos dependentes que hoje dos acasos, das preferências dos pais ou das suas condições de fortuna. Inerentes a este esforço de equidade e seleção surgem a orientação, as bolsas de estudo, etc. Irene Lisboa,1929.
- 58. 57 Decreto-Lei 54/2018 de06 de julho. Ministério da Educação. Erasmo (1978/1530). A civilidade pueril. Lisboa: Editorial Estampa. Freire, S. (2008). Um olhar sobre a inclusão. Revista da Educação, 1, vol. 16, pp. 5-20. Foucault, M. (1984). Face aux gouvernements, les droits de l'homme. Libération, n.º 967. Face aos governos, os direitos humanos, tradução de Murilo Duarte Costa Corrêa. https://teorcritico.wordpress.com/2018/08/30/foucault-face-aos-governos-os-direitos- humanos/ (Consultado em 18.11.2019) Lisboa, Irene (1926). A escola atraente. Lisboa: Revista Escolar, n.º 10, pp. 405-419. Lisboa, Irene (1933). A conferência da professora Sr.ª D. Irene Lisboa da série que o nosso jornal está a promover. Jornal O Século, n.º 18317. Lisboa, Irene (1935). Preleções inaugurais. Lisboa: Imprensa Nacional de Lisboa. Lisboa, Irene (1942). Modernas tendências da educação. Lisboa: Edições Cosmos. Lisboa, Irene (1999/1974). Solidão II. Lisboa: Editorial Presença. Morgado, J. (2003). Qualidade, inclusão e diferenciação. Lisboa: ISPA. Morgado, J. (2009). Educação inclusiva nas escolas atuais: Contributos para a reflexão. Atas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho. Nóvoa, A. (2009). Educação 2021: Para uma história do future. Universidade de Lisboa. http://hdl.handle.net/10451/670. Rodrigues, David (org.) (2006). Inclusão e educação: Doze olhares sobre a Educação Inclusiva. São Paulo: Summus Editorial. Sanches, I. & Teodoro, A. (2006). Da integração à inclusão escolar: Cruzando perspetivas e conceitos. Revista Lusófona de Educação, 8, pp. 63-83. Santos, J., Costa, A. M. Bénard da & Niza, S. (2014). Entre(vistas): História(s) da inclusão em Portugal. Interações, 33, pp. 236-260. Torga, M. (1949). Diário IV. Coimbra: Gráfica de Coimbra. Unesco (1994). Necessidades educativas especiais. Declaração de Salamanca e enquadramento da ação na área das necessidades educativas especiais. Revista Inovação, n.º 1, vol. 7. Lisboa: Edição do Instituto de Inovação Educacional.
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- 65. 64 LEONOR SIMÕES texto MARGARIDA GUERRA ilustração SOLIDÃO Sozinha,decido sentar-me junto á janela, para observar o movimento da rua... o movimento... o movimento???!!! Onde está toda a gente??!! Onde estão os carros com as suas buzinadelas constantes, as pessoas com as suas conversas cruzadas, as crianças com as suas vozes e gargalhadas estridentes a atravessar o ar à distância??!! O que se passa?! Silêncio... Só o chilrear intenso da passarada, que, agitando efusivamente as asas, vai dando pequenos voos entre as árvores, como se saltitasse de nuvem em nuvem... O céu azul intenso, imenso, limpo... o sol amarelo, brilhante, enorme, que aquece o corpo e a alma... e o silêncio... tão bom o silêncio!! Um sorriso de felicidade aflora-me os lábios... De repente, ao meu lado, surge o pássaro colorido, como se de um arco-íris se tratasse... Olá, digo-lhe eu, és tão bonito... O que fazes aqui?! Ele olha-me intensamente... Venho apenas para te dizer que esta solidão te veio permitir observar tantas coisas lindas que já te tinhas esquecido que existiam...
- 66. 65 Mas as outrascoisas que procuravas logo, logo vão voltar... e este silêncio vai acabar! Saboreia cada momento intensamente... a vida é isso mesmo! Isto vai passar...
- 67. 66 MARGARIDA GUERRA Artística Plástica CONTACTO margaridagu5@gmail.com “MargaridaGuerra percorre a vida atenta a si e ao outro, desenvolvendo uma sensibilidade que a torna peculiar no respeito pelos valores ancestrais, já tão fora de moda, que nela se transformam no escudo com que diariamente batalha. A sua experiência existencial foi enriquecida por um trajeto que a catapultou de África para a Europa e que lhe permite absorver as influências dos espaços percorridos e das pessoas com quem conviveu e convive. Crente no ser humano, sem falsas ingenuidades, enfrenta o quotidiano com determinação de que só as grandes almas são capazes. Tudo nela é possibilidades, nada é definitivo. Porque o desejo de fazer mais e melhor é o impulso que a move”. Maria Manuela Seufert
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- 71. 70 (DES)CONFINAMENTO MARIA DA GRAÇAFRANCO CONTACTO franco.graca@gmail.com Professora de Educação Especial no Agrupamento de Escolas da Damaia QUANDO A DISTÂNCIA MOSTRA O QUE A PROXIMIDADE ENCOBRE De repente, a escola fechou. Os tempos já eram incertos. As dúvidas e o medo instalavam-se em alunos, professores e pais à medida que se ouvia falar do vírus e das consequências para a vida de todos nós. E a escola fechou mesmo. E todos tivemos, de um momento para o outro, de nos adaptar a uma realidade com a qual nunca tínhamos sequer sonhado. O tapete foi-nos tirado de debaixo dos pés e tivemos de voar rumo à incerteza. Nessa viagem (que ainda agora começou) temos sido confrontados com algo que, muito provavelmente, nos apanhou de surpresa: é que no contexto do distanciamento imposto, as desigualdades sociais, académicas, emocionais, de cariz pedagógico, entre tantas outras, ficaram espelhadas de uma forma muito mais evidente do que quando tudo se passava em contextos presenciais. E isto porque, de um momento para o outro, os nossos alunos passaram a ser encarados no contexto global em que a sua vida decorre, com as suas fragilidades e potencialidades e não apenas como um ser tantas vezes indiferenciado numa sala de aula pautada pela tendência à homogeneização forçada. As desigualdades tornaram- se então evidentes, constrangedoras e, por vezes, pro-
- 72. 71 fundamente dramáticas, oque nos veio exigir, na prática, toda uma mudança de modelos de intervenção que, há muito, os textos teóricos nos vinham propondo como única forma de responder à diversidade inerente a qualquer comunidade educativa. Essa mudança está necessariamente a ocorrer em muitas frentes, nomeadamente, ao nível dos modelos pedagógicos que se descentralizam da figura dos professores enquanto centralizadores da informação, do conhecimento e do processo pedagógico e remetem para alunos e famílias a necessidade de com eles articularem e colaborarem de forma ativa no sentido da transformação da aprendizagem num processo autónomo, criativo e responsável. Mas, a montante de todo esse processo e no âmbito de um esforço sem memória, os professores veem-se obrigados a descobrir que, se não querem deixar nenhum aluno para trás, vão ter de colocar o melhor de si próprios ao serviço dos mais vulneráveis, dos que mais facilmente correm riscos de exclusão, dos que não respondem de imediato às exigências de uma nova linguagem, de uma nova forma de estar na escola, de uma outra abordagem à aprendizagem e à participação. Se não o fizerem, a escola de todos passará a ser a escola de alguns, ou seja, os caminhos da inclusão, que vêm a ser construídos com tanto custo, transformam-se inevitavelmente num percurso de exclusão cada vez mais visível e demasiado insuportável para o podermos admitir. Esta é, sem dúvida, uma tarefa dificílima de levar a cabo e que só é possível se, perante as enormes adversidades com que constantemente nos deparamos, nunca nos deixarmos abater pelo desânimo e tivermos sempre a coragem e a determinação de não desistir, de seguir sempre em frente. E que restará de todo este esforço quando começar o processo de desconfinamento? Quando regressarmos à sala de aula, aos abraços, à alegria da partilha de tantas emoções contidas e suspensas pelo distanciamento? Provavelmente, já teremos lançadas as sementes de uma escola nova num mundo (re)descoberto pelos efeitos de um confinamento que apanhou todos de surpresa e não deixou ninguém de fora, nem indiferente. Provavelmente assim será. Mas temos de estar atentos. Temos de acolher todos os ensinamentos que esta nova realidade nos está a dar para projetarmos um futuro diferente, onde a escola passe a ser uma verdadeira comunidade de aprendizagem, onde o esforço de todos é reconhecido e valorizado, onde as diferenças são efetivamente fonte de riqueza, mas nunca de desigualdade no que diz respeito às oportunidades de aprender, onde todos somos sentidos como um elo indispensável a uma realidade multifacetada e plural, onde cada um contribui com a sua diferença na construção de um percurso partilhado por todos, onde a alegria da pertença se sobrepõe a toda e qualquer forma de estigmatização.
- 73. 72 11 Trabalho apresentado nadisciplina “Sistema Educativo e Escola Inclusiva: Educação para a Diversidade”, curso de Pós- Graduação em Educação Especial: Domínio Cognitivo e Motor, Instituto Superior de Educação e Ciências. REFLEXÃO SOBRE O CONCEITO DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS11 MARIA JOÃO NEVES OLIVEIRA CONTACTO m.joaooliveira@ae-dmaria2.pt Professora do Quadro de Escola de Geografia do ensino Básico e Secundário. Licenciada em antropologia pela UNL/FCSH e em ensino da Geografia pela UL/FL. INTRODUÇÃO Pretende-se aqui refletir sobre o conceito de Necessidades Educativas Especiais, conceito basilar no domínio da Educação Especial. Na verdade, no âmbito de uma pós-graduação em Educação Especial, é essencial dominar a terminologia utilizada na literatura especializada, nos documentos internacionais relativos à educação, na legislação nacional emanada do Ministério da Educação e no quotidiano da nossa prática docente. Aparentemente, tendo em conta a frequência com que este conceito é utilizado, diria quase que “à beira da banalização”, o “à vontade” com que a maioria dos agentes educativos o utilizam, poderá transmitir a ideia de que assume um significado preciso e unívoco. Contudo, não é esta a situação. O conceito de Necessidades Educativas Especiais tem a sua origem e evolução (inerente aos diferentes contextos políticos, ideológicos, socioculturais, científicos, em que surgiu e se foi inserindo) e, como tal, tem vindo a ser definido/interpretado de diferentes formas ao longo do tempo. Paralelamente, mesmo se analisarmos o seu significado apenas na atualidade, verificamos que a diversidade de abordagens é a regra. Esta situação não
- 74. 73 exclui, no entanto,um denominador comum que podemos “isolar” e que está na base de definições mais aprofundadas. Por outro lado, para além da polissemia subjacente a este conceito, há ainda a considerar a questão não menos importante das implicações práticas que resultam da sua interpretação e mesmo manipulação pelos órgãos e agentes educativos e por pensadores na área da pedagogia, que têm subjacente cargas ideológicas que dificultam ainda mais uma definição clara e objetiva. Tendo em conta a referida complexidade, não se pretende aqui construir ou propor uma definição do conceito de Necessidades Educativas Especiais. Antes se pretende salientar a sua complexidade e refletir sobre implicações teóricas e práticas que diferentes abordagens e perspetivas necessariamente têm sobre a Educação Especial e o próprio sistema educativo. Mas falar de Necessidades Educativas Especiais implica abordar outros conceitos com os quais este inevitavelmente se articula, nomeadamente, o de Inclusão. Contudo, a temática da Inclusão surge aqui apenas quando relacionada com o conceito de Necessidades Educativas Especiais, não se constituindo como tema central deste trabalho, ainda que, como se verá adiante, o conceito de Necessidades Educativas Especiais tenha surgido concomitantemente ao paradigma da Inclusão. Problematizar é um passo fundamental para um conhecimento mais aprofundado e fundamentado. Os conceitos não são “asséticos” e o modo como são utilizados influencia a prática educativa e, consequentemente, a sociedade global em que a Escola se insere. Como docente de Geografia há 33 anos, lidando nas diversas turmas com alunos ditos com Necessidades Educativas Especiais e como possível futura docente de Educação Especial, é fundamental construir uma abordagem diversificada, abrangente, informada e crítica relativamente a este domínio educativo. Decidi começar por um dos seus conceitos mais basilares (mas não o mais simples…). O trabalho assumirá, assim, duas vertentes: uma, mais informativa e descritiva; outra, mais crítica e problematizadora. Se grande parte do trabalho se fundamenta, necessariamente, em bibliografia especializada, outra baseia-se na opinião pessoal construída ao longo de décadas de prática docente. REFLEXÃO SOBRE O CONCEITO DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS Tradicionalmente, a designação Educação Especial estava reservada a um tipo de educação diferente da do ensino regular, que se desenvolvia paralelamente a esta, e que tinha por objeto crianças a quem era diagnosticada uma deficiência, incapacidade, ou diminuição e que, por isso, eram segregadas para uma unidade ou centro específico. Estes alunos eram tidos como diferentes dos outros alunos considerados normais (BAUTISTA, 1993, p. 9). Foi no Relatório Warnock, em 1978, que surgiu pela primeira vez o termo Necessidades Educativas Especiais, na sequência dos movimentos sociais e políticos (e legislativos) que se iniciaram na década de 60 e cujo objetivo era assegurar os direitos do indivíduo à liberdade e à igualdade de oportunidades e que se faziam sentir um pouco por toda a Europa e na América do Norte. (CORREIA, 1997, p. 47). O Relatório foi elaborado por um Comité de Investigação presidido por Helen Mary
- 75. 74 Warnock, que estudou,de setembro de 1974 a março de 1978, o processo educativo das crianças e jovens com deficiência física e mental em Inglaterra, Escócia e País de Gales. Propôs que se substituísse o paradigma médico pelo educativo, na avaliação das dificuldades dos alunos, de forma a garantir o sucesso e a plena integração de todos os alunos em escolas regulares, sendo o objetivo da educação apoiar todas as crianças, sejam ou não deficientes, a superar as suas dificuldades (temporárias ou permanentes) (MEIRELES-COELHO, IZQUIERDO e SANTOS, 2007, pp.178-179). Portanto, o conceito de NEE passa a abarcar não apenas os alunos portadores de deficiência, mas também todos aqueles que, ao longo da sua escolaridade, possam apresentar dificuldades específicas de aprendizagem. Passou a enfatizar-se não a deficiência em si mesma, mas as necessidades particulares, as capacidades globais de cada indivíduo, assim como todo um conjunto de fatores que, no seu conjunto, influenciam a progressão da sua aprendizagem. Em termos filosóficos, esta abordagem vem na esteira do conceito de normalização enunciado por autores como Nirje (1969), Mikkelsen (1975), Dunn (1968) e Wolfensberger (1972); (CORREIA, 1997, p. 47). Este último defendia que “(…) a educação, a saúde, a habitação, o emprego, o lazer, ou quaisquer outros serviços para os indivíduos excepcionais deviam considerar o valor do papel social a desempenhar por tais indivíduos, assegurando-lhes, portanto, experiências normais em ambientes normais” (CORREIA, 1997, p. 47). Ou seja, a vida dos indivíduos com qualquer tipo de handicap deveria ser o mais semelhante possível à vida daqueles que são ditos “normais”. Ainda segundo L. Correia, “O termo NEE vem, assim, responder ao princípio da progressiva democratização das sociedades, reflectindo o postulado na filosofia da integração e proporcionando uma igualdade de direitos, nomeadamente no que diz respeito à não discriminação por razões de raça, religião, opinião, características intelectuais e físicas, a toda a criança e adolescente em idade escolar” (CORREIA, 1997, p. 47). Como afirma R. Bautista, “A escola da discriminação deu lugar à escola da integração; a escola da homogeneidade deu lugar à escola da diversidade” (BAUTISTA, 1993, p. 9). As conceções desenvolvidas pelo Relatório Warnock e a mudança de ênfase do paradigma médico--psicológico para o paradigma educativo viriam a alterar decisivamente a organização da Educação Especial. Outro marco fundamental na evolução do conceito de NEE surgiu na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca, em 1994, com a representação de 92 países e 25 organizações internacionais. Nesta Conferência, que contou com a participação da UNESCO, foi aprovada a “Declaração de Salamanca” sobre princípios, políticas e práticas na área das Necessidades Educativas Especiais. Segundo esta, a designação NEE “(…) refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresentam dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas especiais em determinado momento da sua escolaridade. As escolas terão de encontrar formas de educar com sucesso estas crianças, incluindo aquelas que apresentam incapacidades graves” (GOMES, 2013, p. 20, citando UNESCO, 1994, ponto 3., p. 6). Portanto, a “Declaração de Salamanca” adotou a designação Necessidades Educativas Especiais para se referir a todas as crianças e jovens
- 76. 75 cujas necessidades envolvamdeficiência, ou dificuldade de aprendizagem (IZQUIERDO, 2006, p. 11). É esta conceção de NEE que podemos também ler num documento da UNESCO que reflete sobre esta temática e a sua relação com a escola inclusiva: “Uma reflexão aprofundada levou à redefinição de “necessidades educativas especiais”. Desta visão resulta que o progresso é mais provável se reconhecermos que as dificuldades que os alunos apresentam resultam da forma corrente de organização das escolas e de métodos de ensino muito rígidos. Ficou demonstrado que as escolas necessitam de ser reestruturadas e que a pedagogia precisa de ser desenvolvida de forma a responder positivamente à diversidade de alunos – olhando para as diferenças individuais não como problemas a ser encarados, mas como oportunidades para enriquecer o ensino” (UNESCO, 2005, p. 6). Atualmente, é esta a conceção de NEE que vinga entre os teóricos da educação, assim como nos documentos emanados de outras organizações internacionais (ONU, UE...) e que têm vindo a ser integrados na legislação de vários países europeus e da América do Norte. No que respeita à legislação, refira-se, a título de exemplo, o caso português. Assumindo a partilha da perspetiva e dos valores relacionados com a esfera das NEE e da escola enquanto espaço de inclusão constantes nos referidos documentos, podemos ler, na introdução do Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho: “O compromisso com a educação inclusiva, de acordo com a definição da UNESCO (2009), enquanto processo que visa responder à diversidade de necessidades dos alunos, através do aumento da participação de todos na aprendizagem e na vida da comunidade escolar, foi reiterado por Portugal com a ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e o seu protocolo opcional, adotada na Assembleia Geral das Nações Unidas, em Nova Iorque, no dia 13 de dezembro de 2006, aprovada pela Resolução da Assembleia da República n.º 56/2009, de 30 de julho, ratificada pelo Decreto do Presidente da República n.º 71/2009, de 30 de julho, e reafirmada na «Declaração de Lisboa sobre Equidade Educativa», em julho de 2015. Este compromisso visa ainda dar cumprimento aos objetivos do desenvolvimento sustentável da Agenda 2030 da ONU” (Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho). Apesar destes importantes passos, no pensamento de muitos daqueles que se ocupam da educação, continua ainda, muitas vezes, subjacente a ideia de que existe uma Educação Especial destinada às crianças/jovens deficientes e uma educação normal destinada às crianças/jovens não deficientes (GOMES, 2013, p. 17). Por outro lado, como afirma J. Colôa, “(…) a maior parte das vezes, a forma como o poder se tem apropriado do conceito de NEE, responde a demandas políticas, económicas e sociais conjunturais ou mesmo, a visões ideológicas bem identificadas” (COLÔA, 2015, p. 13). Além disso, de acordo com Rodrigues, “(…) pese a alteração de terminologia, o conceito de NEE continuou a rotular os alunos identificados como tendo algum tipo de dificuldades” (COLÔA, 2015, pp. 13-14, referindo RODRIGUES, 2003). Será também interessante refletir sobre se a associação que, na prática, muitas vezes ainda hoje se estabelece entre o conceito de NEE e o de deficiência, como salienta Ferreira, não terá subjacente uma “(…) tentativa de iludir os fenómenos simbólicos de
- 77. 76 exclusão social, paraalém de que as classificações de deficiência existentes, pelo menos até à data, excluíam muitas necessidades educativas especiais e fenómenos sociais de marginalidade socio- escolar, tais como a marginalização das minorias étnicas e culturais, o racismo, a desigualdade de tratamento na escola em função da origem social e sexual, a desigualdade de tratamento na escola em função da posse de bens materiais” (FERREIRA, 2003, p. 39, referindo GARCIA, 1993). A verdade é que, como nota Ainscow, “(…) ainda hoje se tem um «olhar individualizado» sobre os alunos que apresentam dificuldades escolares. Neste sentido, os problemas não são olhados por referência aos contextos de vida destes alunos” (COLÔA, 2015, p. 15, referindo AINSCOW, 1997). Ainda com base no artigo de J. Colôa, podemos ler que, “Como reconhece Rodrigues (2003) a expressão «necessidades educativas especiais», que veio substituir a de «deficiência», não conseguiu fugir à categoria de rótulo que não só estigmatiza como contribui para reforçar a «utopia da homogeneidade». O efeito de estigmatização que é inerente à própria adoção de um rótulo, ganha maior perversidade quanto mais alargada e abusiva for a utilização desse rótulo (COLÔA, 2015, p.15). De acordo com Rodrigues, “Apesar do termo «alunos diferentes» ser abundantemente usado, isso não significa que ele tenha um entendimento claro. Frequentemente o termo «diferente» é usado como um «alter nomine» de «deficiente» (sinalização de um qualquer problema num aluno). Tal como no período integrativo existiam os «deficientes» e os «normais», encontramos agora os «diferentes» e os «normais». Mas o que é afinal ser diferente? E diferente de quê?” (RODRIGUES, 2006, p. 5). Não podemos confundir o conceito de NEE com o conceito de diferente. Não somos todos diferentes? Ao rotularmos de “diferente” alguém, estamos a assumir-nos como “normais”. Como o “padrão de normalidade”. Aliás, a sociedade ocidental contemporânea assume-se como “A Sociedade”, o “padrão cultural modelo”. O que é curioso, se pensarmos que, no seu seio, nunca a diversidade foi tão gritante: minorias étnicas, linguísticas, religiosas, margens de pobreza, modos de vida alternativos, diversidade de opiniões políticas, … Trata-se de uma sociedade baseada em valores democráticos e na convivência com a diversidade. Estes valores estão claramente explícitos numa frase de todos conhecida (e que assumiu até a forma de slogan): “Todos diferentes, todos iguais.” Mas será que esta perceção e coexistência das diferenças significa uma postura realmente não etnocêntrica, uma postura de não confronto entre o “eu” e o “outro”; o “nós” e os “outros”; o “normal” e o “anormal”; o “que deve ser” e o “que não deve ser”; os que dominam e os que são dominados? Não. Na verdade, estamos frequentemente perante aquilo que Stoer e Magalhães designam como “modelo da tolerância” e “modelo da generosidade”. Segundo o primeiro, consideramos “o outro” diferente. A sua diferença é tida como legítima e, como tal, é tolerada. Mas há o que tolera e o que é tolerado. Este modelo deixa transparecer uma certa arrogância ética e epistemológica por parte do que tolera. De acordo com o segundo, há um processo de autocrítica da sociedade dominante que a faz sentir-se culpada por haver quem não participe e usufrua das suas benesses, do que resulta um sentimento de “generosidade” segundo o qual devemos cuidar de e dar voz àqueles que têm sido marginalizados (STOER & MAGALHÃES, 2005, p. 138). Em qualquer dos casos, a relação que se estabelece entre o “nós” e o “outro” está longe de
- 78. 77 ser simétrica eequilibrada. Efetivamente, o discurso da diferença pode assumir, mesmo que não intencionalmente, uma certa perversidade… Como afirma Rodrigues, “O conhecimento da diferença não é sempre positivo; podemos conhecer para melhor segregar” (RODRIGUES, 2006, p. 7). Além disso, ser tolerado e ser aceite não é a mesma coisa… Ainda a este respeito, Colôa refere Madeira dizendo “(…) que o exercício de rotulação e categorização da diversidade é resultado de uma assimetria entre o sujeito que rotula e aquele que é rotulado” (COLÔA, 2015, p. 15, referindo MADEIRA, 2006, p. 47). Há os que definem e os que são definidos como “diferentes” (COLÔA, 2015, p. 15). Outra questão muito pertinente levantada por Bezerra e Araujo e que se prende com as abordagens que teorizam sobre as NEE e a inclusão com base num discurso de “integração da diferença” é que “ (…) o homem, como indivíduo singular e genérico, está subsumido pela sua “diferença”, pela abstração metafísica sob a qual se erige o conceito de diversidade. Não é a pessoa que se “incorpora” ao dia a dia escolar, não é o aluno que deve ser “acolhido”, mas a “diferença”, o “diverso”, a “parte” e o “fragmento”. Em vez de uma relação entre homens, sujeitos da práxis, a escola inclusiva, (…) preconiza uma relação abstrata entre e com as diferenças, que se autonomizam, ganham vida própria, como espectros, sem corpo e substância concretos, direcionando o sentido dos relacionamentos escolares” (BEZERRA & ARAUJO, 2012, p. 273). Portanto, a expressão NEE, mesmo quando usada “com a melhor das intenções”, pode induzir à estigmatização de determinados alunos, contribuindo muito pouco para a compreensão das suas necessidades educativas e, logo, para a tentativa de resposta às respetivas necessidades (que podem ser de diversos teores e não ter, necessariamente, que se relacionar com uma deficiência específica). Como referido atrás, todos somos diferentes. Portanto, aqueles que designamos como “diferentes”, remetendo-os para um grupo homogéneo de acordo com o rótulo que lhes aplicamos são, também, diferentes entre si… Além disso, os problemas de aprendizagem não se relacionam apenas e necessariamente com handicaps físicos, psíquicos ou sensoriais. São muito mais complexos e abrangentes do que isso. Questões culturais, socioeconómicas, familiares, ligadas à história pessoal de cada um, o desfasamento entre a realidade escolar e as estratégias nela adotadas e a realidade socioeconómica e/ou cultural de alguns alunos contribuem também para uma eventual desmotivação e desinteresse pela Escola e pela aprendizagem, de forma temporária, ou mesmo a longo prazo… Portanto, quando falamos de alunos com NEE, deveria estar claro que estes são todos os alunos que, num determinado momento da sua vida escolar, ou ao longo desta, por diferentes tipos de razões, apresentam dificuldade em acompanhar o currículo (ou parte(s) deste), neces-sitando de um acompanhamento mais particularizado que contribua para remover as barreiras que impedem o seu acesso à aprendizagem. Devemos também ter presente que a diversidade de alunos que encontramos nas nossas escolas remete para uma imensa diversidade de situações e de contextos que fazem parte integrante da sociedade global onde se formaram e da qual resultam e que interagem de modo a produzirem seres humanos únicos. Remete ainda para diferentes subsistemas socioeconómicos e culturais que se confrontam, lutando pela sua sobrevivência, pelos seus interesses e objetivos. Esta
- 79. 78 diversidade de “eus”e de “nós” está necessariamente presente na escola. A este respeito, Bezerra e Araujo fazem notar que “Na realidade, a dialética inclusão x exclusão precede a dinâmica escolar e aí se reflete; é (…) um problema sociológico mais amplo a ser compreendido em sua totalidade, da qual as relações Intra escolares participam como uma das manifestações possíveis do fenómeno” (BEZERRA & ARAUJO, 2012, pp. 274-275). Podemos então questionar se, quando um aluno não tem sucesso escolar, isso será necessariamente sinal de que apresenta “necessidades educativas especiais”, ou de que as estratégias adotadas pelos seus professores não são as mais adequadas… Na verdade, o discurso “politicamente correto” e bem-inten-cionado da inclusão da “diferença” nas nossas escolas parece deixar de lado a possibilidade de alguns alunos e de alguns grupos socioeconómicos e culturais simplesmente não valorizarem o padrão social e cultural veiculado pela escola. Como pergunta D. Rodrigues, “Que é então estar incluído? Como se articula a necessidade imperiosa de ter uma identidade numa comunidade restrita de pertença com a inclusão em grupos mais latos? Como se relaciona a Inclusão com a mobilidade da pessoa em diferentes grupos e contextos sociais? De que forma estar fortemente integrado num determinado contexto identitário pode ser impeditivo de a pessoa participar ou de se relacionar com outros contextos? A Inclusão é necessária? E é essencial? Para quem? E a Inclusão na Educação?” (RODRIGUES, 2006, p. 2). Além disso, este autor salienta também o facto de haver “(…) uma normalização implícita neste conceito (…)” (RODRIGUES, 2006, p. 2). A comunidade onde o indivíduo se deve integrar é a sociedade dominante e a escola é um instrumento fundamental de transmissão do modelo cultural valorizado por esta, por aqueles que rotulam, por aqueles que definem o que é e o que não é normal. Todas as sociedades têm os seus meios e estratégias de reprodução social e de transmissão do seu padrão cultural, seja através da escola, formalmente instituída, seja através de outras instituições sociais cuja função é idêntica (ainda que recorrendo a outros meios), possuindo rituais de passagem e de integração na sociedade global destinados às crianças e jovens. A este respeito, será interessante referir algumas reflexões feitas por P. Bourdieu e J. C. Passeron, na sua obra Reproduction in education, society and culture tal como nos são transmitidas por S. Stoer. Segundo estes autores, a reprodução cultural contribui para a reprodução social. A sua teoria sobre “poder simbólico” diz--nos que a dominação simbólica reforça e legitima a dominação social. Ora, a ação pedagógica possui um duplo arbitrário de violência simbólica: o arbitrário da seleção de valores e o da sua inculcação. É arbitrária porque não é deduzível de um princípio a priori, mas deriva, embora indiretamente, da estrutura das relações de classe. Todo o poder que exerce violência simbólica, conseguindo impor significações como legítimas, dissimulando as relações de poder que estão na base da sua força, junta a sua própria força simbólica específica a essas relações de poder. A ação pedagógica é uma forma de violência simbólica. Reproduz o arbitrário cultural das classes dominantes. Os professores e educandos aceitam a violência simbólica porque não reconhecem as relações de força que constituem a sua base (STOER, 2008, pp. 85-90).
- 80. 79 Portanto, o sucessoescolar e a inclusão no sistema educativo não é um desejo “natural”/”inato” a um indivíduo… Quando não existe esse desejo de inclusão, quando não há identificação com o universo escolar e com tudo aquilo que este reflete, teremos o direito de afirmar que esses alunos apresentam “necessidades educativas especiais”? Será sinal de que o sistema educativo não foi ao encontro das necessidades, valores, prioridades e interesses de cada aluno; que não se diversificaram as vias de acesso ao currículo e as estratégias pedagógicas; ou que existem elementos que simplesmente não valorizam o tipo de cultura veiculado pela escola e para quem “o outro” é, afinal, a sociedade dominante? E se o sistema educativo tentar ir ao encontro de todas as situações e multiplicidades, não estará, de algum modo, a negar a sua própria identidade enquanto fator de uniformização social? Poder-se-á também questionar se haverá uma verdadeira “vontade” de inclusão por parte do sistema educativo. E, caso haja, será porque não quer excluir, ou porque quer assimilar? Que tipo de razões estão por trás desta “ética” da inclusão? Serão iguais em relação a todos os tipos de alunos (minorias culturais, alunos “desinteressados”, alunos com handicaps físicos ou psicológicos, …)? No que respeita às minorias culturais e àqueles que parecem não se integrar na sociedade, a preocupação com a inclusão e a diferença terá a ver com o respeito pela especificidade de cada um, ou pela necessidade de aculturar estes alunos de modo a que não sejam disruptivos para a sociedade global e possam ser economicamente úteis à sociedade, ao invés de se transformarem num “fardo” e num problema? E em relação aos que apresentam handicaps físicos ou psicológicos, na prática, a inclusão está realmente a ser implementada, ou não passa de uma declaração de boas intenções que se resumem a procedimentos burocráticos e meramente “cosméticos”? Estas são apenas algumas das muitas dúvidas que se nos colocam quando aprofundamos esta complexa questão. Não podemos, contudo, refugiar-nos numa situação de relativismo extremo que só nos conduzirá à inoperância, ou mesmo à imobilidade… A verdade é que a escola existe e que a sua frequência é fundamental para que cada indivíduo possa dominar a linguagem simbólica e cultural da sociedade dominante (com a qual tem, inevitavelmente, de lidar). Fornece as ferramentas para que, caso assim o pretenda, possa tomar parte ativa na sociedade, influenciá-la, questioná-la e até mesmo mudá-la. O alargamento do âmbito dos conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades promovem o autoconhecimento, a abertura a diferentes realidades, tornam-nos seres humanos mais capazes de decidir conscientemente, de enfrentar desafios e até de consolidar a consciência da diversidade, fornecendo os meios intelectuais necessários para que a assumamos com naturalidade, de forma informada e democrática. Na verdade, o facto de a sociedade global em que a escola se insere ser simultaneamente “universal” e “local”, “una” e “diversa”, exige a todos e a cada um uma permanente capacidade de lidar com essas diferentes dimensões, de nos conseguirmos estruturar individual e socialmente ao longo da formação da nossa identidade. Trata- se de um percurso individual, é certo. Porém, a escola ajuda-nos também (ou deverá ajudar-nos) a construir esse percurso, embora não se substituindo a ele.
- 81. 80 Falar de NecessidadesEducativas Especiais, tentando encerrar este conceito numa definição estreita e simplista, não parece ser uma proposta muito profícua… Como vimos, uma simples reflexão sobre o tema levanta uma miríade de questões de ordem sociológica, antropológica, pedagógica, filosófica, política, ética, … Além disso, existem associações de ideias que perduram e subjazem à construção de novas abordagens. Seria então útil deixar de falar de Necessidades Educativas Especiais? Substituir este conceito por outro? Simplesmente abandonar este conceito e falar daquilo que realmente interessa, que é o direito de todos a ter acesso à educação? O resto (inclusão, participação, identificação e eliminação de barreiras à aprendizagem, diversificação de estratégias de acesso ao currículo, …), seria apenas o resultado da implementação de um sistema educativo de qualidade para todos. BIBLIOGRAFIA BAUTISTA, R. (Coordenação). (1993). Necessidades educativas Especiais. Dinalivro. BEZERRA, G. F. & ARAUJO, D. A. (2012). Filosofia e educação inclusiva: Reflexões críticas para a formação docente. In Inter-Ação, V. 37, n.º 2, jul./dez., pp. 267-285. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. COLÔA, J. (2015). Contributos para uma reflexão crítica do conceito de Necessidades Educativas Especiais. In Educação Inclusiva, Vol. 6, n.º 2, dezembro, pp. 13-18. CORREIA, L. M. (1997). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Coleção Ed. Especial. Porto Editora. FERREIRA, M. C. (2003). Construção da escola inclusiva. Um estudo sobre a escola em Bragança. Edição do Instituto Politécnico de Bragança. GOMES, M. L. (2013). Os Nós da Escola e a Inclusão. Relatório apresentado à Universidade Católica Portuguesa para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação. Universidade Católica Portuguesa. Centro Regional das Beiras. Departamento de Economia, Gestão e Ciências Sociais. Faculdade de Educação e Psicologia. Viseu. IZQUIERDO, R. (2006). Necessidades Educativas Especiais: A mudança pelo Relatório Warnock. Universidade de Aveiro, Departamento de Ciências da Educação. MEIRELES-COELHO, C., IZQUIERDO, T. & SANTOS, C. (2007). Educação para todos e sucesso de cada um: do Relatório Warnock à Declaração de Salamanca. In SOUSA, J. M. (Org.). Actas do IX Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação: Educação para o sucesso: Políticas e actores. Vol. 2, Temática 1: História(s) do sucesso educativo. 26-28 abril, pp. 178-189. Universidade da Madeira. RODRIGUES, D. (2006). Dez ideias (mal) feitas sobre a Educação Inclusiva. In RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e Educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva. Pp. 1-16. S. Paulo: Summus Editorial.
- 82. 81 STOER, S. (2008).A genética cultural da “reprodução”. In Educação, Sociedade & Culturas, n.º 26, pp. 85-90. Editora Universidade do Porto. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Centro de Investigação e Intervenção Educativas. CIIE. Ed. Afrontamento. STOER, S. & Magalhães, A. (2005). A Diferença Somos Nós – A Gestão da Mudança Social e as Políticas UNESCO. (2005). Orientações para a inclusão. Garantindo o acesso à educação para todos. Paris: UNESCO. Legislação Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho.
- 83. 82 MARIA JOÃO TRIGUEIRO texto MARGARIDAGUERRA ilustração ESCADA MÁGICA Quase a chegar... Lá à frente, no meio da neblina, distingo os contornos, os suportes, os degraus. A minha escada mágica emerge da névoa... não, devia dizer em inglês, eles sabem-no melhor: mist, de mistério, de desejos escondidos, concedidos, gratificados! A minha escada fala comigo quando pouso a mão no tronco e me ergo na subida: “Bem-vindo, pequeno Mestre!” “Mestre?” ‒ olho, confundido ‒ Mestre não, aprendiz, devorador de sonhos, voraz de ilusões, é isso que sou.” “Pequeno Mestre, humilde e generoso, como sempre...” Continuo a subir: “Para onde me levas, hoje?” “Para onde a tua vontade decidir, pequeno Mestre.” Não evito uma gargalhada: “Eu, decidir? Brincas comigo, escada mágica! Não és tu que decides. A cada dia, um mundo novo, outra aventura, surpresas e magia!” Um som roufenho, como se uma voz envelhecida pelos séculos, rugosa e seca como a casca da árvore da minha escada estivesse a lamuriar-se de tanta ingenuidade: “Que tolo, pequeno Mestre...” Quase que imagino uma cara gretada e encorrilhada, sobrolho franzido, olhar de censura pousado em mim. Alarmado, não sei bem que pensar: “Porque te zangas, escada mágica?”
- 84. 83 “Pequeno mestre, criador,mentor, ator, escritor, todos os papéis dos nossos mistérios são teus!” “Mas... os teus mundos encantados, as tuas revelações fantásticas... teus, são teus!” “Não, pequeno Mestre: meus são só os poderes de dar vida aos teus pensamentos! A energia criadora, a imaginação, o conseguir tornar mágicas as insignificâncias do dia a dia, a quem poderiam pertencer, se não a quem tem a capacidade de Sonhar?”
- 85. 84 HOJE MARIA JOSÉ DEJESUS CAMACHO CONTACTO ze.camacho@gmail.com Hoje, o silêncio... Amanhã, a melodia! Hoje, o isolamento... Amanhã, o encontro! Hoje, a incerteza... Amanhã, a esperança! Hoje, o vazio... Amanhã, a plenitude! Hoje, o pranto... Amanhã, o sorriso! Hoje, recolhidos... Amanhã, reunidos! Hoje, a escuridão... Amanhã, o esplendor! Hoje, o reduto... Amanhã, o horizonte! Hoje, a morte... Amanhã, a vida!
- 86. 85 MARIANA SEARA Teria uns7 ou 8 anos e já tinha escolhido admirar a 'natureza', que para mim tomava nas plantas e nos animais que eu via. Havia um recanto da escola que estava abandonado. Atrás de uma árvore caída (que nunca foi uma árvore caída para nós, porque tinha raízes fora da terra mas também tinha folhas e flores, estava na horizontal mas isso para nós tornava--se num banco comprido; e aos ramos trepávamos à mesma ‒ quando muito até era mais convidativa, porque não ficavam tão longe do chão e por isso mesmo os menos aventureiros se penduravam neles), atrás dessa árvore com vida, havia um espaço com terra e onde terminava o muro e a rede da escola. Consegui convencer um grupo pequeno de amigos ‒ nunca fui muito teimosa, mas acho que sempre tentei ser convincente ‒ e começámos a limpar a terra e pedimos ajuda a alguns dos adultos e semeámos legumes e regámos e organizámos entre nós. Dedicámo-nos com gosto e motivação próprios de crianças de 7 anos que trabalhavam numa ideia que era sua. Houve adultos que se entusiasmaram e matavam connosco saudades que tinham de vidas no campo. A nossa paciência foi testada e aprendemos lições importantes como cuidar e esperar, porque os resultados não iam ser imediatos.
- 87. 86 Brotavam as primeirasramas das cenouras quando nos disseram que tínhamos dois dias para tirar tudo dali porque a diretora ia mandar alcatroar tudo. Perguntei porquê (só muito tarde começou a ser reconhecido por outros que eu perguntar porquê era uma coisa boa, antes disso sempre me fizeram sentir só muito inconveniente), agora que o espaço estava tão bem aproveitado, que tinha vida e que trabalhávamos adultos e crianças nele e todos gostávamos tanto. Levei a primeira chapada do autoritarismo institucional: Nem outra resposta se dignaram a dar-me que não o alcatrão que abafou a terra.
- 88. 87 12 Texto dacomunicação apresentada no Encontro “Escola Inclusiva” – FENPROF e CNOD, Fórum Cultural do Seixal, 10 de maio de 2014. ESCOLA INCLUSIVA12 MÓNICA RAMÔA CONTACTO monica.ramoa@sapo.pt Sou professora do chamado ensino regular. Quando me lançaram o repto de falar nessa qualidade e sobre escola inclusiva, … paralisei! Pois falar de escola inclusiva, na qualidade de professora do ensino regular é, no fundo, falar da construção da sociedade inclusiva, é falar de inclusões, de todas as inclusões. E isso é um desafio e uma responsabilidade imensa, hercúlea mesmo, …que, francamente, não sei se estarei à altura de o fazer. E, por esse facto, peço, desde já, desculpa. A construção de uma escola inclusiva é quase inerente à definição e evolução da própria vida. Como todos sabemos, a célula é a unidade básica da vida. As células simples iniciais (dos primórdios da vida, há cerca de quatro mil milhões de anos), para evoluírem, tiveram que incluir outras células igualmente simples, para depois, fruto de uma relação de simbiose (benéfica, portanto), poderem adquirir a complexificação que, atualmente, observamos. Esta é, de uma forma breve e muito simplificada, a teoria endossimbiótica que explica a formação das células que nos constituem (células eucarióticas). Isto, significa que, em última análise, somos resultado de processos inclusivos, somos feitos de inclusão. A inclusão é a base da nossa vida. Ora, se a inclusão constitui a base da nossa vida, qual a per-
- 89. 88 tinência de seorganizarem encontros como este sobre escola inclusiva? Não será a escola inclusiva já um dado adquirido? Para quê falar dela? A resposta é simples e todos nós com certeza a sabemos. É porque a educação, a escola inclusiva aponta para a transformação da sociedade, para a construção da sociedade inclusiva. E esta transformação é um processo que potencia e conta com a participação de todos, isto é, democratiza o desenho das relações entre todos, na sociedade. E uma sociedade assim construída determina a consciência das pessoas. Fá-las ser mais evoluídas, mais complexas… como a célula (eucariótica)… mais difíceis de contentar, mais difíceis de… explorar. Na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), logo no ponto segundo do artigo primeiro, está preconizado que “O sistema educativo é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade”. Retórica ou objetivo? Nós, os que aqui estamos, com certeza escolhemos objetivo! Então qual é o papel do professor (do ensino regular) na construção de uma sociedade inclusiva? O nosso papel passa, primeiro, por… decidir. Não me refiro a decidir que conteúdos curriculares ou instrumentos de avaliação vamos utilizar, mas sim, decidir qual o tipo de sociedade para a qual vamos trabalhar. Está à vista que a nossa sociedade necessita de indivíduos com valores democráticos, impregnados de humanismo, que sejam críticos, esclarecidos, cultos, conscientes e produtivos. Se nos decidirmos por este tipo de construção de cidadãos e de sociedade, estamos, então, a optar pela inclusão. Mas inclusão relaciona-se diretamente com exclusão. E compreender a inclusão passa, obrigatoriamente, por compreender também as diversas exclusões em que vivemos. Passa por identificar e caraterizar os vários processos de exclusão. A sociedade atual está tecida com um padrão de exclusões. Umas mais abertas, outras mais subtis, no entanto todas elas promovem o favorecimento de certos grupos em relação a outros. Estas exclusões não são, porém, aleatórias nem inocentes. Elas assentam, justamente, na ideia de construção de uma sociedade que não permite que todos possam, efetivamente, ter os mesmos direitos e as mesmas oportunidades... mas… coitadinhos… vamos-lhes ofertando umas cadeirinhas de rodas com o que rende das tampinhas, ou vamos cedendo uns donativos/esmola para a caridade… coitadinhos, também são filhos de Deus! Nem todos podem ser “doutores”… e quem não tem comida em casa
- 90. 89 sempre come oalmocinho e o lanche no refeitório escolar e, assim, já não tem fome… ah, mas se gasta o pouco que tem em bolos ou sumos, então é porque não precisa de ajuda e retira-se o lanche. … E… já me esquecia, da construção das rampas e dos elevadores, pobrezinhos, então não haviam de poder chegar à sala de aula ou à casa de banho… mas ao ginásio, não é preciso… não precisam da educação física para nada, precisam é de muito amor e carinho…coitadinhos. Caricatura…? É verdade, em pleno século XXI, ainda ouvimos estas coisas em Portugal, … como escreveu Mário Cesariny: “no país no país no país onde os homens são só até ao joelho.” Uma escola inclusiva, uma educação inclusiva é pilar fundamental do edifício da sociedade inclusiva. E, nesta escola inclusiva, não se pode fazer da inclusão/exclusão um presépio… assim uma espécie de “faz de conta”. Um mundo homogéneo é uma ficção e uma aberração. O lugar onde exista mais do que uma pessoa é, por definição, heterogéneo, já que é impossível sermos, expressarmos e sentirmos da mesma forma, isto apesar de sermos iguais. Esta igualdade parece ser ilusória… Mas não é ilusória quando diz respeito ao valor inerente dos seres humanos e à consequente igualdade de direitos. Igualdade de direitos. É do Estado a responsabilidade de “promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares” segundo o ponto dois do artigo segundo da LBSE. Para que se concretizem as igualdades de oportunidades no acesso e sucesso escolares, é necessário que se promovam respostas diferentes àquilo que constitui a diferença. No fundo, assumir a “igualdade na diferença”. Daí ter surgido a educação especial, para que na diferença se possa promover a igualdade de acesso e sucesso na aprendizagem. Mas o ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial, embora a contemple. O ensino inclusivo configura-se na diversidade inerente à espécie humana, buscando perceber e atender as necessidades educativas de todas as crianças, em salas de aulas comuns, num sistema regular de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de todos. Incluindo nós, professores. Dizem os estudiosos no assunto que um sistema educativo só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito. Nos termos em que reconhece que todas as crianças podem
- 91. 90 aprender; em quereconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, sobredotação/altas habilidades, classe social, estado de saúde (HIV, TB, hemofilia, hidrocefalia ou qualquer outra condição); nos termos em que permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças e de cada uma; nos termos em que é um processo dinâmico que está em evolução constante e que faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva. Então, nesta lógica, o sistema educativo inclusivo não deve ser restrito ou limitado por salas de aula repletas de alunos, sobrelotadas, nem por falta de recursos materiais e humanos. A realidade… A realidade da escola inclusiva portuguesa atual é a do “inconseguimento”! Como podemos realizar a escola inclusiva e construir a sociedade inclusiva com políticas educativas que visam o estabelecimento de uma sociedade onde nem todos podem ser iguais no seu valor e direitos? (Daí o “inconseguimento”.) Estas políticas educativas, de cariz neoliberal, estão a destruir as conquistas da escola inclusiva e da construção democrática do ensino inclusivo em Portugal. Neste momento, nas nossas escolas, nenhum de nós, professores, poderá, em consciência, afirmar que as nossas crianças e jovens estão a ter direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. No fundo, parece que todos, ou quase todos, alunos e professores, portugueses e cidadãos estrangeiros residentes em Portugal, cidadãos deficientes ou sem deficiência, estão a ser alvo de exclusão… de exclusões. Efetivamente, o ataque aos valores de uma sociedade inclusiva é esmagador. E, 40 anos após o 25 de Abril, tem contornos perturbadores… o esmagamento que o governo está a fazer à escola de Abril. À escola que, justamente, os formou, à escola que permitiu que os portugueses conseguissem, em duas décadas, o que outros povos fizeram em mais de 50 anos. Inclusão significa destruir a exclusão, então é preciso acabar com a exclusão que a política de direita, neoliberal, está a fazer à escola inclusiva. Sejamos, por isso… inclusivos! Não resisto a socorrer-me, mais uma vez, da Biologia, área da minha formação, para terminar estas já longas palavras. Os pássaros das cidades cantam mais, mais alto e durante mais tempo para compensarem o ruído. Mas se o ruído for superior a 70 dB, cantam menos. Cantam menos para estarem atentos aos predadores.
- 92. 91 Dá que pensar. Aspolíticas do governo na área da educação, como noutras, já ultrapassaram, largamente, os 70 dB. Estamos alerta e defenderemos, intransigentemente, a escola inclusiva. Esta é uma luta à qual todos nós, professores, não renunciaremos. Viva a escola inclusiva!
- 93. 92 CABE A DIFERENCIAÇÃOPEDAGÓGICA NUMA MEDIDA PRESCRITIVA? NELSON SANTOS CONTACTOS http://gritodemudanca.blogspot.com/ neldav25@gmail.com Antes de iniciar impõe-se, desde logo, alertar o leitor que este não pretende ser um texto/artigo científico, mas antes uma reflexão. A reflexão sobre este tema surge numa altura em que tantos falam em inovações pedagógicas no século XXI. Não poucas vezes ouvimos, das mesmas pessoas, discursos a falarem em Diferenciação Pedagógica como sendo algo novo ou “agora é que vai ser”. Que comece então a reflexão sobre se Cabe a Diferenciação Pedagógica numa medida prescritiva? DA DEFINIÇÃO… Neste pequeno texto importa começar por referir que a Diferenciação Pedagógica não é uma inovação pedagógica. A sua conceptualização começa a definir-se através da teoria do construtivismo social de Vygotsky, em 1978. As ideias de Vygotsky acabaram por ser reforçadas mais tarde (1985) pela Teoria das Inteligências Múltiplas (Howard Gardner). Em ambas, o foco era a educação centrada no indivíduo e de que forma se podia responder às necessidades do aluno. Mais tarde, em 1995, Carol Tomlinson vem reforçar a necessidade de que a diferenciação pedagógica deve ser encarada como uma forma de pensar o processo de ensino e aprendizagem de modo a potenciar as capacidades de cada aluno. Por outras palavras:
- 94. 93 A diferenciação pedagógicaconstitui-se como uma resposta orientada pelo princípio do direito de todos à aprendizagem, essencial para dar resposta à heterogeneidade de alunos que frequentam a escola atual (Santos, 2009, p. 52). É refletindo sobre estas palavas de Leonor Santos que nos chega outra preocupação. Se a Diferenciação Pedagógica deve ser uma resposta para que todos tenham direito à aprendizagem, fará sentido continuar a associar este conceito a alunos com dificuldades de aprendizagem? Em nossa opinião não, embora em muitas situações este conceito surja associado “apenas” a alunos com dificuldades, quando a tónica deve ser colocada em todos os alunos, até porque sabemos que em sala de aula os alunos nem sempre estão a fazer exatamente a mesma coisa, da mesma forma e ao mesmo tempo. A Diferenciação Pedagógica realça a necessidade de estarmos mais atentos às diferenças, à diversidade, à participação ativa dos alunos nos diferentes contextos. Para isso, é fundamental termos presente os seus pressupostos: conhecermos todos os nossos alunos, e para isso é importante diversificar os mecanismos de avaliação; perceber e definir que competências e objetivos de aprendizagem, assim como os conteúdos a explorar tendo em conta o contexto, os alunos com quem estamos a trabalhar e planificar estratégias e acomodações necessárias; por último, mas não menos importante, devemos ainda ter expetativas altas para todos os nossos alunos, não “limitarmos” as suas opções por “achismos”, baseados em rótulos ou preconceitos. São esses pressupostos que nos permitem dar resposta à heterogeneidade… à diversidade. … ÀS SUAS DIMENSÕES Depois de termos refletido um pouco sobre o conceito de Diferenciação Pedagógica, importa agora responder à pergunta “O que diferenciamos?”. A Diferenciação Pedagógica perspetiva a acomodação do currículo, no que se refere aos métodos de ensino, aos recursos pedagógicos e didáticos, às atividades e aos métodos de avaliação, para maximizar as oportunidades de aprendizagem para todos os alunos. (Linn-Cohen & Hertzog, 2007; Santos, 2008 in Colôa, J., 2017, p. 13).
- 95. 94 Olhando para oesquema e lendo esta citação do Professor Joaquim Colôa, importa então procurar responder às seguintes questões: • Como aprendem os alunos?; • Como podemos organizar os contextos de aprendizagem?; • Como têm os alunos de demonstrar o que aprenderam?; • E o que têm os alunos de aprender?. São as respostas a estas questões que nos vão ajudar a definir as melhores estratégias, os recursos, as atividades a utilizar. Percebendo que a Diferenciação Pedagógica pressupõe que exista acomodação do currículo … relativamente aos métodos, mas também aos recursos, às atividades e métodos de avaliação, fará então sentido haver outra medida que se acrescente à medida de diferenciação pedagógica?!? Não será uma redundância?!? A diferenciação pedagógica não deve ser considerada uma «mera» estratégia de ensino, deve ser, fundamentalmente, entendida como conceção de ensino e aprendizagem (Morgado, J., 2011, p. 116). EM JEITO DE CONCLUSÃO Voltando, então, ao início, à pergunta que conduziu esta reflexão, cabe a Diferenciação Pedagógica numa medida prescritiva? Entendendo nós a Diferenciação Pedagógica como um modelo pedagógico com várias e muito ricas dimensões de aplicação, é com enorme admiração que verificamos que, no atual diploma legal, a mesma fica “reduzida” a uma medida prescritiva e não é usada como uma mudança mais profunda para que as práticas pedagógicas respondam com equidade às diferentes especificidades de cada aluno, mesmo estando no manual que é “entendida como um pressuposto estruturante de uma ação pedagógica que tem em conta todos os alunos na relação com as tarefas de aprendizagem, que poderão ser diferentes quanto às suas finalidades e aos seus conteúdos, quanto ao tempo e ao modo de as realizarem, quanto aos recursos, condições e apoios que são disponibilizados”. Não podemos querer que se coloquem em prática os pressupostos da Diferenciação Pedagógica “fechando-os” numa medida. Isto pode causar olhares enviesados, ou seja, andarmos a “procurar” quais os alunos que têm dificuldades e que devem beneficiar desta medida, em vez de aplicarmos este modelo pedagógico na procura de práticas mais equitativas e que buscam o sucesso de cada aluno.
- 96. 95 Em nossa opinião,não faz sentido, até porque a Diferenciação Pedagógica não é uma medida (ou não deveria ser)! É um modelo pedagógico que visa responder à diversidade! De referir ainda que toda a intervenção, para além de estar assente nos pressupostos da Diferenciação Pedagógica, requer a articulação e colaboração entre os diferentes intervenientes do processo educativo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Colôa, J. (2017). Modelos de ação pedagógica: Para a Educação Especial ou para a Melhoria da Escola?. In Educação Inclusiva, 8(1), pp. 13-19. Morgado, J. (2011) in Rodrigues, D. (Org.). (2011). Educação Inclusiva: dos conceitos às práticas de formação. Lisboa: Horizontes Pedagógicos. Santos, L. (2009). Diferenciação pedagógica: Um desafio a enfrentar. Lisboa: Noesis.79, pp. 52-57.
- 97. 96 uma pequena históriaimprovável Cento e vinte e um dias e já o porto avista, seu peito de euforias cheio. A memória revista, encerra no punho a emoção. A assuntos do coração, ele, que nunca fora dado, guardara assim em sua mão tal pequeno tesouro adiado, por timidez à partida à pessoa assim pretendida, entre fanfarras e o óculo dalguma câmara mais atrevida disposta a revelar oráculo tão íntimo a terceiros, então, por tais receios, à altura não ofertado. E pois meses sem freios passaram. Dissipando Dezembro até Abril entre ondas e ventos mil, solitário galgou por mares e oceanos em tons de anil, numa singela epopeia sem pares; a sós numa barca por si sonhada e por si testada: toda ela automática, toda ela sofisticada, oh rainha axiomática dos seus labores académicos. Entre aparelhómetros técnicos e diversificados monitores, comprometeu-se a dias anémicos, apartado dos mundanos rumores, ele, encerrado sob aquele convés. Viandante singular das marés, que para toda a banda do GPS poupar, consigo telelés não levou, ou demais que fosse. Apenas livros por companhia para si elegeu, entre filosofia e a mais mirabolante ficção o calendário navegaria daquela sua imensa solidão, provando do seu mister o valor. Como exercício tinha ao calor da cozinha a regular descida e pouco mais, pois o labor físico, matéria pouco querida era-lhe deveras; tudo nele era mental! Pálida pele, corpo franzino e tímido, preferindo contas a Cíbele, via nas pessoas raro sentido; porém também é verdade que se acaso alguma tágide vislumbrasse, logo fatídico dela se cativava. E oh calamidade eis que foi tal destino trágico efectuado tempos antes de abalar! CONTACTO 9lsa.wordpress.com OLSA
- 98. 97 Distraído conheceu-a alvanum bar à noite, enquanto entre mapas na mesa estendidos de par a par a futura viagem traçava a tapas e bebidas diversas; ao curiosa inquerir-lhe o que fazia. Oh musa mais ditosa nunca vira nem Orfeu, e logo ali, a tão formosa miragem, patético se rendeu. Ela depois igualmente confessaria que já antes espiado o havia pelos trilhos da faculdade ou sozinho na confeitaria, sempre com um ar de autoridade e tão alheado do restante mundo, que achara fascinante aquele belo rapaz sisudo de misterioso semblante; tanto que houvera já tentado, sem sucesso, consigo falar. Assim foi que, quando ao mar O tolo se ia finalmente fazer, ambos vieram pois a se apaixonar; e agora com tudo a perder lá iria ele sozinho navegar. Foi então ansioso que viu chegar de Dezembro o tão planeado dia, e a uma loja foi comprar o anel que depois adiaria à sua amada oferecer. Eis como zarpara ao entardecer do vigésimo segundo dia prévio ao Natal: sem lhe apetecer e num misto de euforia. Fez-se pois ao mar o barco; e sob do convés arco ocupou, inútil capitão, o seu lugar, tal Zarco cuja derradeira função era só velar pela maquinaria. Deu-se portanto à filosofia e ao refastelado lazer dos demais livros de fantasia, sem mais ter o que fazer. Leu tudo, desde Sagan a De Sade, desde uma alucinante miríade de façanhas em galáxias distantes até à mais absoluta liberdade. E eis que num desses instantes, por uma epifania aturdido, como se por Minerva ungido, enfim ele compreendeu o ganho no que havia perdido e de horror estremeceu: só se é livre na solidão, todo o amor é uma idílica prisão, sendo os outros o nosso inferno, mas oh o que por tal condenação ele não daria o seu mais terno trofeu de tão bom grado! Oh que lhe seria sublime agrado voltar a ver tais azuis olhos aos quais se dar acorrentado sem grilhões nem ferrolhos!, pois que de ser livre adianta se na alma se acalenta nenhuma furiosa paixão, é então como se a tormenta da Morte deveras em nosso caixão ainda vivos nos encerrasse. Oh houvera quem se queixasse, como ele antes, de tais danos, e se por Fortuna quisesse, consigo trocaria os demais anos por aqueles seus meses confinado. E cismado assim passou entediado toda a restante pacífica viagem, sem que a agir tenha sido chamado até num monitor como miragem ver o porto de Lisboa a florir. Eram já meados de Abril! A sorrir finalmente o marujo suspirou, enquanto corria para abrir a escotilha que de tudo o apartou e terra firme por fim pisar… e quem por si esperasse, beijar! Mas, oh desdita de negra magia, oh louco sortilégio, ao assomar vê-se desprovido de companhia; ninguém ali por si espera.
- 99. 98 Confuso!, aguarda edesespera: nem a milhas se vê vivalma. No horizonte a cidade áspera mostra-se vazia na tarde calma, como fantasmas piam gaivotas pelos céus em sombras devotas, uma brisa começa a rebolar fria varrendo papéis das pedras mortas e ciciando um enigma que arrepia: aonde vieste de facto aportar?, oh marinheiro sem gente a amar!, que estranha bizarria esta?, que mafarrico poderia arquitectar de Lisboa cópia tão funesta? Então, enquanto naquilo matuta, ao compasso de divina batuta, a penumbra vespertina a escorrer pelas ruas lenta começa, e astuta decisão do barco bem prender ele toma, para ir depois sem pôr a carroça fronte aos bois investigar aquele caso curioso. Passo a passo sai do porto pois sem ninguém ver, nem ocioso vagabundo a um canto refastelado ou algum trabalhador atarefado no seu diário regresso a casa pela calçada, nem é pisado nenhum asfalto à brasa por carros ou trotinetas. Nada! Ninguém, naquelas desertas travessas; apenas resta ali ele, no vazio cheio de perguntas incertas; e um frio a pele morde-lhe, arrepiando-o quanto mais avança de mão ao peito cerrada, cidade adentro, noite afora. Sendo alento único de ruir qualquer monstro o anátema que consigo traz. Sim, de tudo será capaz, até de vencer tal feitiçaria tão estranha… tão mordaz! Ele, que às fúrias e calmaria de Eos sobreviveu meses a fio atravessando oceanos sem fastio apenas para lhe entregar tal anel à beira-rio, não vai agora desistir sem lutar, mesmo que o vilão seja invisível será pois Quixote irredutível a buscar sua Dulcineia. Portanto, enquanto inefável a noite o cobre em Lua meia, acelera o trote para a morada da sua saudosa alva amada. Bravo adentra pois na treva, por candeeiros entrecortada como fugazes sob negra erva pirilampos luminescentes, entre os espaços reminiscentes dos quais, por vezes avista velozes vultos distantes sem feições em fatos de pista, que num susto lhe parecem sumir quando a esses tenta acudir. Cães vasculham o lixo mais além; por fim por si passa a fugir um camião como se por ninguém conduzido, num chispante verdume, em mecânico queixume por instante quebrando o silêncio tal fátuo lume; até que o breu voltando tudo parece ainda mais escurecer, e, mesmo sem admiti-lo querer, a quietude torna-se no seu olhar mais pesada. Sente então crescer em si uma ânsia sem par ao cortar por mais aquela viela. Lá em cima, reconhece a janela, no nono andar daquele velho prédio onde sonha morar com ela, em que as vidraças são um espelho bruxuleante que deturpa mais do que deslumbra esses senhoriais aposentos por Eros tão cobiçados. Toca à campainha, mas nem sinais de resposta por minutos alongados em horas que cruéis o assombram.
- 100. 99 Eis pois quedesespera e tombam as suas exaustas pernas trémulas, enquanto imagina que dobram algures ao longe doze badaladas; oh horário tão negro, oh degredo tão inusitado!, pensa em segredo, ao por fim ali gritar por ela a plenos pulmões tresloucado, sem que venham dar-lhe dela notícias; porém persianas abrem-se com figuras em pijamas nas casas ao lado, pelo reboliço subitamente a espreitar atraídas, também essas mero humano esboço sem a olho nu visível rosto! Oh mas que demoníaco entreposto é-lhe pois aquele em que Lisboa se tornou: fria, cinza, sem gosto nem cheiro ou som a Madragoa?! Que obscuro enguiço tudo enevoou? Pela gritaria, que acordou o fantasmagórico beco, convocada, surge forma que ele tanto desejou então lá acima à varanda; silhueta em luz emoldurada, que dali se esvai tão rápida, para clamor do seu trovador, como se havia dado aparecida àquele parapeito de cinza cor, ao ver do seu poeta se aproximar andrajoso corpo, que acordar dum recanto escondido, o ruído fizera. Sendo tal quem a falar agora se põe, para o marujo miúdo que desprevenido o escuta num sobressalto. Em voz alta e tropeça, entre zombaria e uns perdigotos que solta, refere-se a contágio e pandemia a meio de palavrões mais num dialecto que de lusa raiz quase nem parece. Aos berros não se cala, assustando o petiz. De súbito uma sirene em urros luminosos entra por ali também. Enquanto outro aguarda, um homem de farda sai do carro e interroga ambos porque razão os que dormem com aquela zaragata acordam? Nega qualquer culpa o bêbado, e aponta com convicção o dedo, explicando dúbio a sua versão, aos desatinos daquele mocetão que da praga parece não ter medo aos gritos andando pela rua sem luvas nas mãos e de cara nua desprovida de qualquer protecção. O guarda deixa Judas voltar à sua piela descansado, pedindo então ao mancebo os seus documentos. Sem nada perceber, em lamentos ele tenta justificar ao fardado igualmente embuçado, os tormentos pelos quais havia heróico passado desde que embarcado até incauto ali chegado. Somente aí astuto repara que todos usam máscara, da autoridade ao dissoluto (por esse colocada mal encarara com as luzes do carro policial). Tonto, imagina-se numa ficcional obra de ciência ou horror, novela dalgum cruel autor com mau final, ou caído nalguma Terra paralela lá por que arcana arte for. E impaciente o agente por favor volta a pedir-lhe a documentação que para seu pânico e horror constata que na embarcação deixara tudo isso apressado. É sem mais demoras então algemado e para a cadeia, no azul carro a mercuriana velocidade, levado. Passará ali, triste e bizarro, dias esquecido sem outro sinal. Até que levá-lo-ão ao hospital, ataques agudos de tosse e febre, com o respirar já se ouvindo mal. E só aí enfim o cofre para Hebe cair-lhe-á da mão às lajes frias.
- 101. 100 RECUERDOS SIN SENTIDO PEPAGARCIA J. CONTACTO pepagarcia25@gmail.com Muy de tarde en tarde, me acuerdo de Jorge, era algo mayor que yo, y al principio me daba miedo, más por lo que había oído, que por su actitud hacia mi. Os cuento, era a finales de los años 60, mi madre limpiaba casas y a algunas me llevaba con ella, yo rondaba los 8 años, y hoy pienso (nunca lo hable con ella) que me llevaba para disuadir al señorito de que se sobrepasara con ella, así eran las cosas. El caso es que a la casa de D. Genaro yo tenia que ir con ella, no lo entendía y siempre me enfadaba. Así que ahí me tenías sentada, callada, aburrida y con ganas de que acabara de una vez de planchar (¿ será por eso que sigo odiando la plancha?). D. Genaro tenía un hijo, Jorge (Jorgito, para todo el mundo), a mí me parecía un muñeco, era muy guapo, siempre vestido como un querubín, pero muy raro, nunca le oí hablar, emitía ruidos y cuando se enfadaba gritaba. Tenía niñera, que según decían, ninguna duraba más de una semana, no me extrañaba, como os decía a mi también me daba miedo. Una tarde, yo estaba sentada en un escaño que había en el portalón, desde donde se veía la cocina, que era donde mi madre estaba planchando, de repente me doy cuenta de que Jorge viene hacia mi corriendo (no era correr, era andar deprisa, descontrolado, para adelante, para atrás, no se como explicarlo, era un sin dios) y sin parar de gritar. Yo miro a mi madre pidiéndole permiso para ir junto a ella y ella con su mirada me paraliza, lo entendí a la primera,
- 102. 101 “como te muevasde ahí vas a cobrar”, asustada, metí mis manos debajo de mis piernasy baje la mirada al suelo esperando que Jorge pasara de largo o volviera por donde había venido. Recuerdo que intentaba no temblar pero no lo conseguía, cerré lo ojos y pensé que si me hacía algo mi madre me salvaría. No se cuanto tiempo paso, pero cuando por fin abrí los ojos, y sin levantar la cabeza, me di cuenta de que Jorge estaba sentado a mi lado, también con las manos debajo de sus piernas, mirando al suelo y en silencio. De reojo, aún con miedo, le miré, en ese momento volvió su cara y me miró, o eso creo, porque me pareció que su mirada pasa más allá de mi, volví la cabeza, pero no había nada detrás, le mire otra vez y me di cuenta de aunque me miraba no me veía. Por fin levante la cabeza y allí estaban mi madre y la señora Emília, la madre de Jorge, mirándonos a los dos. Se dieron la vuelta y se fueron a la cocina, no se que hablaron, pero al ratito la Sra. Emília volvió, me cogió de la mano, tocó a Jorge en el hombro, él se levantó y la siguió. Nos llevó a una habitación, la más bonita que había visto nunca, con una cama, que más tarde me di cuenta que estaba anclada al suelo, al igual que las estanterías, y todo lleno de grandes cojines, todo azul, distintos tonos pero todo azul. Jorge se abrazó a un cojín, se sentó en una esquina y allí se quedó. Yo no sabia que hacer, así que me fui hacia la puerta para volver con mi madre, nada más acercarme a la puerta, Jorge empezó a murmurar, cada vez más alto, su madre entro y me pidió que me sentara donde quisiera pero que me quedara en la habitación, yo solo quería ir con mi madre, así que me puse a llorar, lo que hizo que Jorge empezara a gritar, yo cada vez estaba más asustada y Jorge cada vez gritaba más. Llego mi madre, me cogió por los hombros ( nada de abrazos, ni ternuras, no era de esas) “como no te calles y te comportes bien, te voy a dar una torta y haz lo que te dice la Sra Emília” (seguro que dijo “torta” porque estaba en una casa de “bien”). Y allí me quedé yo, mirando alternativamente a Jorge y la puerta por si tenía que salir corriendo. Era muy pequeña para controlar el tiempo, pero si se que se me hizo muy, muy largo. Así que, a parir de aquel día y durante todo el verano, mi madre me llevaba todas las tardes (menos los domingos) a casa de D. Genaro, en cuanto entraba, no se como, pero Jorge, salía de donde estuviera, se ponía delante de mi, se daba la vuelta y nos dirigíamos los dos a su habitación. Nunca dijo nada, nunca le dije nada, éramos como dos juguetes abandonados, nunca supe si aquello servía para que él estuviera tranquilo, o para darle un respiro a su familia, la gente de “bien” no tenia que dar explicaciones. Empezó el colegio y deje de ir a “acompañar” a Jorge. A los pocos días le pregunté a mi madre si ya no tenía que ir más a ver a Jorge y ella me dijo que Jorgito se había ido.
- 103. 102 No pregunte más.Me olvide de él. Con el tiempo me acuerdo de vez en cuando, pero ya no me atrevo o quizás no quiero saber que paso.
- 104. 103 TU VER-ME-ÁS DECOSTAS RISOLETA C. PINTO PEDRO CONTACTOS https://aluzdascasas.blogspot.com/ https://www.facebook.com/escritoraRisoleta CPintoPedro/ https://www.facebook.com/risoleta.pedro https://www.linkedin.com/in/risoleta-pedro- 4285292b/ https://twitter.com/RisoletaCPPedro Quando fui a Santiago, causou-me alguma perplexidade que os peregrinos, ao abraçarem o santo, o fizessem não de frente, mas de costas. O santo é abraçado pelas costas e na altura pensei bastante sobre isto, apesar de um espírito ainda mais racionalista do que eu poder explicar o facto por uma razão prática. A imagem encontra- se sentada, não dá jeito abraçá-la de frente. De acordo, mas habituei-me a tentar compreender para lá das explicações mais simples. Hoje encontro, no Livro do Êxodo, esta afirmação de Deus que coloquei no título da crónica. Eu bem pressentia que este abraço tinha algo mais, mas nem por isso consegui chegar a alguma compreensão que me satisfaça. Num tempo em que os abraços fazem parte das coisas proibidas, não digo que devamos deixar de nos olhar de frente, pelo contrário, tão pouco proponho que nos abracemos como se fôssemos Santiagos, mas sem abraços e sem podermos olhar a face, por causa das máscaras, resta-nos o olhar, esse tremendo espelho onde luzes e trevas reflectem o que vêem. E o que os olhos dos outros vêem somos nós. Que vejo eu acima da máscara do outro? E que novos sentidos desenvolvi eu para substituir o toque? Segundo o Zohar, antes da criação existiu, não o nada, mas mundos criados e destruídos por Deus antes deste que conhecemos. Logo, houve uma espécie de esboços, tentativas ou experiências. Ora num mundo onde princípios
- 105. 104 contrários estão sempreunidos por um terceiro, como é o nosso, cabe-nos ficar não passivamente à espera que tudo passe, mas inventar novas formas, novos mundos, recriar, melhorar, destruir o que tiver de ser, reconstruir, denunciar, escolher. Não num hipotético mundo imaterial, mas na matriz onde nos movemos, pois é aqui que a acção nos reclama. Com clemência e rigor, para que a extrema queda nos não tente. Abril 2020
- 106. 105 RITA SIMAS BONANÇA CONTACTOS https://www.facebook.com/groups/2205871 712828456/ rita.bonança@gmail.com Começopor dizer que não vou escrever poesia, nem falar de um acontecimento ou mesmo de uma notícia divulgada nas televisões. Não vou inventar uma história qualquer. O que me traz aqui é a história de vida da minha filha, o meu bem mais precioso. Acreditem que este é um desafio incalculável, porque falar dela implica mediar as palavras que utilizamos e isso não é tarefa fácil, como devem calcular. Começo por dizer que ela não é muito boa a escrever. Dá muito erros, é melhor nas palavras ditas. Ela tem dislexia e ter uma filha com dislexia não é uma experiência traumática, mas em alguns casos pode até vir a ser, tanto para a família como para a criança. No meu caso foi uma bênção, mas com altos e baixos. Aliás, vocês aí, deste lado, não podem imaginar o que ela já me ensinou nestes anos de existência. É certo que a batalha tem sido dura e será pela minha vida fora, pois existem sempre os velhos do Restelo que acham que escrever bem é uma aptidão primária, tal como respirar, comer, crescer e reproduzir... Ora, passo a explicar do que me orgulho: do seu traquejo, que lhe dá alguma estaleca, para ensinar a algumas “mentes desinformadas” que ser disléxico não é propriamente ser atrasado, é apenas um desafio para a vida; que ser disléxico há que estar confinado a dar erros ortográficos, mas também muitos doutorados o fazem e quem nunca deu erros não cuspa para o prato que vai comer; que o assunto até se resolve com os corretores
- 107. 106 ortográficos. E quemal tem, eles servem é para isso mesmo! Mas vamos lá ao que interessa. Ela chama-se Margarida, tem 14 anos e frequenta atualmente o 8.º ano de escolaridade. Bom, vou começar pelo início... Nasceu prematura, a 30 de janeiro, com 36 semanas de gestação. Apenas com 2 meses de idade foi diagnosticada com uma displasia da anca, o que a obrigou a ser engessada como um frango espalmado durante 40 dias. Até aos 12 meses teve de usar um aparelho nas pernas e aos 3 anos de idade usou umas botas que eram unidas por uns ferros, que usava para dormir. Não foi fácil e neste tempo tive de procurar os melhores especialistas, porque infelizmente na ilha estamos confinados a uma realidade muito restrita. Nesta altura, a minha sogra foi quem cuidou dela enquanto trabalhava, pois não podia ir para a creche com tanto apetrecho agarrado a ela. O tempo foi passando e tudo se foi compondo... Já com 6 anos de idade, apercebi-me de que alguma coisa estava mal e foi quando uma nova história começou... Na verdade, parece que a minha vida tem sido feita de histórias. O que me intrigava era o facto de ela não conseguir reter informação, não se lembrava das letras e dos seus sons. Esquecia-se das coisas rapidamente, era muito distraída e ainda é, tal como eu. Neste momento, mais uma vez, procurei quem estava em Portugal mais habilitado para poder perceber o meu mundo e encontrei o Dr. Miguel Palha, que lhe diagnosticou défice de atenção. Mais tarde, no 1.º ano, ela mal conseguia ler e escrever. Pronunciava tudo trocado, o mais parecido com um baralho de letras. As pipocas de que tanto gostava eram as “pibocas”, as flores do jardim eram as “folores” e a tartaruga da sala a “trataruga”. Eram trocas e mais trocas sem fim à vista. No 2.º ano, por exemplo, não conseguia ler a palavra água. Será que podem calcular a confusão que tudo isto causava na vida desta criança? Bom, depois teve mesmo de mudar de escola, porque parecia que tinha sido esquecida, por não saber ler e escrever. Mais tarde, já no novo colégio, encontrou uma professora fantástica, chamada Ana Forte, que cuidou dela, ensinou-a a ler e até lhe comprava livros. Sei que dispensava sempre um tempinho no final do dia para estar com ela. Os livros eram de princesas, fadas, com capas rosa, cheios de brilhantes, como todas as meninas gostam. Recordo-me de que tinha testes diferentes, com tamanho da letra maior e com uma estrutura diferenciada, usufruía de leitura individualizada, com perguntas do género V e F, escolha múltipla e preenchimento de lacunas... Na altura, ela não percebia a razão de ser diferente, mas neste momento sabe que o que foi feito teve um propósito. Porém, um dia, sem ninguém esperar, já ela no 3.º ano, a professora Ana optou por sair do colégio e passou o 4.º ano com três professoras diferentes, sendo que a última, a professora Tânia, fez com ela também um trabalho extraordinário. Ela é nossa amiga até hoje.
- 108. 107 Quando chegou ao2.º ciclo, o mundo voltou a desabar, os enunciados na generalidade não eram lidos, havia uma grande resistência dos professores e da própria direção da escola e até da psicóloga em perceber o que tinha. Nesse impasse, a minha mãe tirou a especialização ao mesmo tempo que começou o doutoramento nesta área. Recordo ainda que, numa composição, foram contabilizados 45 erros. Nem podem imaginar o que senti quando me mostrou o resultado, até parece que o seu valor se resumia a um valor numérico. Foram muitas as situações de desorientação. Porém, com todas elas aprendi e agora sei que não tenho motivos para desesperar e é essa a mensagem que quero registar. No 7.º ano entrou para o ensino público e esbarra, novamente, com professores sem qualquer formação. Passo, então, a relatar alguns momentos hilariantes... – Margarida, a tua letra é tão pequena, depois obrigam-nos a fazer testes com letras maiores para ti! – Meninos, temos de esperar todos pela Margarida que escreve mais devagar! – Cometeste erros na expressão oral, por isso em vez de “satisfaz bem” vais ter “satisfaz”. Sobre a letra mais pequena, sei que esclareceu a professora e referiu que a sua caligrafia não tem nada a ver com o tipo de letra que os testes devem ter. A diferença ainda é vista como uma coisa negativa. Tudo o que exige dos professores mais tempo, mais paciência e mais conhecimento é quase sempre rejeitado. Esta é uma realidade para muitos professores. Só para terem ideia, o simples ato de sublinhar as palavras-chaves há professores que não o fazem e se fazem erram, a Margarida até já consegue detetar algumas falhas. Para enviar uma matriz com os conteúdos para o e-mail, os professores fazem uma tempestade num copo de água. O mais grave é que alegam que ela não precisa de um apoio diferenciado porque tem excelentes resultados, fruto do esforço dela e nosso, pais. Esquecem-se de que ela precisa de um suporte continuado conforme os conteúdos se vão complicando. Se não tiver o apoio necessário, pode facilmente desanimar e baixar os resultados que tem vindo a ter até aqui. Recordo que vivemos num mundo injusto e a escola é o local onde se identificam cada vez mais injustiças nos últimos anos. Que a justiça prevaleça sempre, em nome dela e de outros meninos e meninas tal como ela. Fica a minha, nossa história, com o objetivo de consciencializar os professores da sua importância na vida de uma criança. Por fim, deixo uma mensagem da Sofia, mas que poderia ser a Margarida. Ora vejam: https://www.youtube.com/watch?v=0LwCLPQzhqE Ponta Delgada, 16 de abril de 2020.
- 109. 108 13 Professora titular doCentro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, vinculada ao Departamento de Teorias do Ensino e Práticas Educacionais e credenciada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da referida universidade, na linha de Educação Especial e Processos Inclusivos. 14 Desde 31 de dezembro de 2019, diversos países vêm registrando casos de uma doença infecciosa causada pelo surgimento de um novo coronavírus, que recebeu o nome técnico de covid-19, matou milhares de pessoas na China e se espalhou pelos cinco continentes. A OMS caracterizou a doença como uma pandemia (ESTADO DE MINAS NACIONAL, 2020). O ATENDIMENTO PELO ESTADO À PESSOA COM DEFICIÊNCIA FACE À PANDEMIA DO COVID-19- SEM DEIXAR CAIR NO ESQUECIMENTO O QUE JÁ ESTAVA EM DISPUTA: UMA ENTREVISTA SONIA LOPES VICTOR13 CONTACTO sonialopesvictor@gmail.com APRESENTAÇÃO Este texto apresenta uma entrevista com Cinthya Campos de Oliveira Mascena e tem o propósito de trazer à baila questões atuais sobre o atendimento promovido pelo Estado à pessoa com deficiência, particularmente no Brasil, face à pandemia do covid-1914 , mas sem deixar cair no esquecimento o que já vinha sendo demandado para esse atendimento antes desta situação extrema. A intenção é contribuir com algumas ideias gerais que possam permitir aos leitores e/ou interlocutores compreender o momento em toda a sua historicidade. Para tanto, o texto se divide em duas partes: a primeira é dedicada à contextualização desse atendimento, situando a política de atendimento ao público- alvo da educação especial no Brasil, reflexões sobre as disputas políticas, sobre a defesa dos direitos sociais e da vida humana na sua totalidade e sobre políticas emergenciais no âmbito da educação / educação especial face à referida pandemia. A segunda parte é dedicada à entrevista com uma profissional da educação / educação especial do estado do Espírito Santo – Brasil, que reúne em seu perfil não só a sua profissão no campo da Educação, mas
- 110. 109 outras tantas atividadesque lhe permitem se manifestar de forma plural e ao mesmo tempo única sobre o tema em foco. CONTEXTUALIZAÇÃO Em 2008, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-EI) (POLÍTICA..., 2008), resultado das publicações de normativas nacionais que acompanharam declarações internacionais, proclamadas a partir da década de 90, e de demandas de movimentos sociais e da sociedade civil em prol de um movimento mundial de inclusão na educação, especialmente de grupos minoritários que foram historicamente excluídos da escola. A referida política destacou como público-alvo da educação especial os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades e superdotação e permitiu um melhor delineamento das diretrizes nacionais para a educação especial ao promover a redução da diversificação das políticas dos estados federativos com vistas a garantir políticas públicas coincidentes em âmbito nacional. Antes desse cenário, a política em vigência permitia uma educação especial substitutiva para esse público em um sistema paralelo de ensino, praticamente sem interlocução com a educação comum. Com a implementação e os avanços inegáveis da atual Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), pudemos acompanhar: a expansão das matrículas de alunos público-alvo da educação especial; a ampliação da formação e do envolvimento de profissionais da educação básica, por conta do acesso desse alunado nas escolas comuns; o comprometimento de outros profissionais de áreas afins na garantia do direito à educação desse público, pela via da compreensão de seus processos de escolarização; o aumento significativo de produção teórica na área de educação especial, incluindo grupos que antes não tinham visibilidade; a afirmação de um caráter pedagógico do atendimento educacional especializado15 , pela via da complementação e suplementação do currículo comum, em detrimento de uma perspectiva assistencialista e médico-psicológica, entre outros (PRIETO, 2018). Em virtude desses avanços e conquistas e diante de uma mudança radical de governo16 – que imprimiu no Brasil uma política de extrema-direita com consequências nefastas à classe trabalhadora e às minorias mais vulneráveis –, muitas instituições, associações, fóruns, entidades e movimentos sociais se posicionaram contrários à minuta apresentada pelo Ministério da Educação de atualização 15 O atendimento educacional especializado é compreendido como um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado de forma complementar ou suplementar (BRASIL, 2011). 16 Em 31 de agosto de 2016, Dilma Rousseff perdeu o cargo de Presidente da República após três meses de tramitação do processo de impedimento iniciado no Senado, que culminou com uma votação em plenário resultando em 61 votos a favor e 20 contra, considerado por políticos de partidos de esquerda e grande parte da população como golpe (GALVÃO; ZAIDAN; SALGUEIRO, 2019).
- 111. 110 da política atual,intitulada Política Nacional de Educação Especial “Equitativa, Inclusiva e ao Longo da Vida” (BRASIL, 2018, no prelo). De uma maneira geral, os posicionamentos desses grupos concordam que seja importante uma avaliação da Política de Educação Especial em vigência, mas consideram que ela deva ser realizada de forma fundamentada, especialmente, na produção do conhecimento acadêmico-científico socialmente referenciado e nas manifestações dos membros de sociedades e associações científicas reconhecidas do campo da educação/educação especial (PRIETO, 2018). Percebemos que os motivos dessa oposição se dão porque a minuta dessa nova política: a) apresenta frágeis justificativas para a atualização da política em vigor; b) recorre, para se fundamentar, a documentos que permitem ter a organização da educação especial em serviços de apoio e em serviços especializados; c) revigora a possibilidade do ensino substitutivo e da segregação desse alunado; d) desconsidera a Constituição de 1988 e a convenção da ONU de 2006 sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, portanto, é inconstitucional; e) camufla as suas intenções apresentando, inicialmente, uma direção que vai na perspectiva da inclusão, mas que, no final, conduz ao retorno desse público aos serviços mais restritivos; f) favorece a permanência ‒ inclusive, o fortalecimento – de instituições especializadas no atendimento de pessoas que já estão em idade mais avançada, desconsiderando os seus direitos e favorecendo o descaso do poder público para com esse grupo; g) confere uma excessiva responsabilidade às famílias, deslocando para elas os deveres que, em grande medida, cabem ao Estado; h) reapresenta serviços substitutivos, como a classe especial e a escola especial, afastando-nos do propósito de incluir esse alunado na escola comum; i) retorna ao discurso de fracasso escolar associado ao aluno com deficiência; j) expande o público-alvo da educação especial, trazendo a categoria mental, para a qual não temos estudos acumulados na área, além de favorecer a produção social da deficiência; k) acaba com a transversalidade da educação especial, quando a considera modalidade de educação escolar integrada aos sistemas de ensino e não transversal a todos os níveis e modalidades de ensino; l) amplia o repasse de verbas públicas para as instituições privadas, demonstrando descaso do poder público com a garantia do direito à educação desse público e levando ao retrocesso na meta de incluir esse alunado no ensino comum, sem restrições, entre outros. Percebemos ainda que todos os pontos elencados estão associados a uma política neoliberal, que reduz a ação do Estado na proteção dos direitos humanos e sociais, presentes na Constituição Brasileira de 1988 (PRIETO, 2018). Além dessa disputa de políticas que já estávamos vivenciando no cenário atual da educação especial no Brasil, fomos surpreendidos com o agravamento dessa crise política pela pandemia do covid-19, que nos trouxe questões gravíssimas. Há evidências de que o atendimento a pessoas com deficiência esteja violando os direitos humanos fundamentais, o direito à vida e direito ao atendimento e assistência médica à totalidade da população (NOTA..., 2020). Infelizmente, a condição de deficiência tem sido assumida em alguns locais, como no Reino Unido e nos Estados americanos do Alabama, Arizona e Washington, como critério para exclusão do direito ao uso de respiradores mecânicos para a hipótese de colapso dos seus sistemas de saúde na luta contra o novo coronavírus, em caso de
- 112. 111 necessidade de escolhapara priorização de pacientes. Então, precisamos trazer também à baila essa situação, pois ela nos revela os ataques aos direitos sociais, na medida em que propõe desigualdades no acesso à saúde e aos recursos necessários ao tratamento de infecção pelo novo coronavírus. Essa situação também tem promovido manifestações de associações científicas, entidades, movimentos sociais e sociedade civil contrários ao que podemos considerar como atitudes discriminatórias, classificatória e até mesmo eugênicas em relação às pessoas com deficiência, como a dos membros do Grupo de Trabalho de Educação Especial da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação (Anped) (ANPED, 2020). No campo do atendimento educacional no Brasil face à COVID-19, temos visto o crescimento de medidas políticas que, quase exclusivamente, se organizam a partir de atividades pedagógicas não presenciais em substituição às atividades pedagógicas presenciais por meio dos aparatos tecnológicos da modalidade de educação a distância, incentivadas pela publicação, em 01 de abril de 2020, da Medida Provisória n.º 934 do governo federal e assinado também pelo ministro da educação (BRASIL, 2020). Tal MP permite a flexibilização de dias letivos, mas com a necessidade de cumprimento da carga horária mínima anual de 800 horas, conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996). Vamos destacar como exemplo dessa situação o estado do Espírito Santo – Brasil. No Espírito Santo, o Decreto n.º 4606-R de 2020 (ESPÍRITO SANTO, 2020c) autorizou a instituição de regime emergencial de aulas não presenciais por um período de até 30 dias letivos, consecutivos ou não, especificamente para o ano letivo de 2020. Na sequência, o Conselho Estadual de Educação aprovou a Resolução CEE-ES n.º 5.447/2020 (ESPÍRITO SANTO, 2020a), que dispõe sobre o regime emergencial de aulas não presenciais no Sistema de Ensino do Estado do Espírito Santo, como medida preventiva à disseminação do covid-19, e o governo do estado do ES publicou a Portaria n.º 048-R, 1/4/20 (ESPÍRITO SANTO, 2020d), que institui o Programa EscoLAR no âmbito das escolas da rede pública estadual de ensino, incentivando a oferta de atividades pedagógicas não presenciais (APNP), vinculadas ao uso de tecnologias computacionais, como videoaulas por via de canais de televisão e/ou por meio de redes sociais. Entendemos a preocupação dos governantes em dar respostas à sociedade quanto ao atendimento educacional de alunos e alunas matriculados nos diferentes níveis de ensino da educação básica por meio dos aparatos da educação a distância (EAD) neste momento. No entanto, nos deparamos com situações que estão na contramão do texto da Constituição Federal de 1988, que prevê, no art.º 206, I, que “O ensino será ministrado com base na igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”. Dada sua importância, o princípio é reproduzido na LDB (BRASIL, 1996) (art.º 3.º, I), no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990) (art.º 53, I) e inclusive no Regimento Comum das Escolas Estaduais de Ensino do ES (ESPÍRITO SANTO, 1990) (art.º 8.º, I), documento oficial que regulamenta a ação educativa nas escolas públicas do ES. O sentido desse
- 113. 112 princípio é proporcionara isonomia entre os estudantes, condição essencial para a promoção da equidade entre eles. Dessa forma, ao admitir a realização de atividades a distância, mediatizadas pelas novas tecnologias da informação e da comunicação, sem a devida formação do corpo docente e sem igualdade no fornecimento das tecnologias necessárias ao desenvolvimento do trabalho didático- pedagógico, os sistemas de ensino legitimam a abissal desigualdade entre as redes pública e privada de ensino no que tange à oferta da educação básica. No inciso I do Artigo 208, a CF 88 estabelece o atendimento da educação básica dos 4 aos 17 anos na escola. A LDB, por sua vez, no parágrafo 1.º de seu Art.º 1.º, define a educação escolar como aquela que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. A EAD tem sido oferecida como alternativa para solucionar a obrigatoriedade da carga horária de 800 horas letivas, conforme previsto nos parágrafos 24 e 31 da LDB (BRASIL,1996), de forma aligeirada e sem a interlocução com os pesquisadores, os profissionais da educação e a família. Entre os muitos aspectos que necessitam ser considerados nessa proposta, por serem prejudiciais à garantia do direito à educação de todos e todas, temos a impropriedade dessa modalidade de ensino para atender aos processos de escolarização de todos(as) estudantes público-alvo da educação especial, em virtude de suas demandas de intervenções pedagógicas específicas e diversificadas. Tal fato também tem provocado manifestações de associações científicas, entidades, movimentos sociais e sociedade civil contrários ao uso indiscriminado, pouco planejado e até mesmo desumano que desrespeita a garantia do direito à educação desse alunado e não considera as condições de desigualdade social, econômica, política e as barreiras atitudinais que afetam esse público de forma incisiva, deixando à mercê da família os seus cuidados. Esse contexto nos levou a buscar formas de atuar para trazer o assunto à tona e contribuir para garantir os direitos do público-alvo da educação especial. Uma das formas encontradas foi a entrevista a seguir transcrita, em que a entrevistada analisa o atendimento à pessoa com deficiência em tempos de pandemia. ENTREVISTA Convidamos Cinthya Campos de Oliveira Mascena para uma conversa sobre a atual situação da educação especial no Brasil. Ela possui mestrado em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo. É psicanalista e especialista em Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental. Atuou em uma rede municipal de ensino do estado do Espírito Santo como pedagoga e professora da Educação Especial. Hoje é técnica da área de Educação Especial na Secretaria de Educação do referido estado. É membro do Fórum Permanente de Educação Inclusiva do Estado do Espírito Santo, o qual desde 1997 tem sido considerado como um espaço importante em que os profissionais da educação, de áreas afins e demais pessoas interessadas podem discutir sobre
- 114. 113 diferentes assuntos voltadosà inclusão na educação do público--alvo da educação especial, interferindo nas políticas e nas ações sociais direcionadas para esse público. Ela é membro também da Vitória Down, uma instituição de fins não econômicos, situada no município de Vitória, capital do Espírito Santo, e que desde 1998 reúne pais e pessoas engajadas na luta pela garantia de direitos e inclusão social de pessoas com trissomia do 21, mais conhecida no Brasil por Síndrome de Down. O convite à professora Cinthya deve-se à sua experiência como profissional da educação/educação especial e sua militância em várias frentes por meio dos movimentos sociais, associações científicas, projetos acadêmico-científicos e fóruns importantes que discutem a educação especial na perspectiva da inclusão, o direito à educação e o direito à vida das pessoas com deficiência. Por fim, mas não menos importante, por ela ser mãe de um menino de um ano de idade com trissomia do 21, o que a deixa ainda mais sensível às questões sobre o atendimento à pessoa com deficiência em tempos de pandemia do covid-19 e implicada com a luta em prol dessa causa. VAMOS ÀS QUESTÕES! Sonia: Como é ser mãe de criança com trissomia do 21, profissional da educação especial e militante desse campo? Cinthya: A presença do Antônio, meu filho, renovou a minha relação de pertencimento com a educação especial e intensificou a minha militância pela garantia do direito de todos à educação e, sobretudo, pela inclusão das crianças com deficiência nas escolas comuns. Costumo dizer que a minha luta específica pelo reconhecimento do Antônio como sujeito de direitos e por sua inclusão social vem desde o início da gestação, a partir do momento em que eu recebi o diagnóstico de que o bebê que eu carregava no ventre, meu primeiro filho, tão sonhado e tão planejado, não correspondia às expectativas do bebê “perfeito” que eu esperava. Receber aquela notícia foi como se tivessem tirado o meu chão, justamente porque ter desenvolvido estudos sobre a inclusão, me especializar na área e por atuar há alguns anos no atendimento educacional especializado para crianças com deficiência intelectual me permitiram ter muita lucidez sobre os desafios que eu enfrentaria como mãe de uma criança com trissomia do 21, popularmente conhecida como Síndrome de Down. Lembrei-me das inúmeras situações em que entrei em conflito por não aceitar a naturalização do preconceito e dos processos de exclusão e, assim, tentar garantir com dignidade o cumprimento do direito à educação dos alunos público-alvo da educação especial de algumas escolas por onde passei. Pensei que, a partir dali, eram minhas também as lutas diárias enfrentadas pelas mães dos meus alunos, com quem sempre mantive uma relação de muito respeito, acolhimento e parceria. Ao mesmo tempo, essas experiências que vivenciei com crianças com deficiência facilitaram muito o meu processo de adaptação. Não tinha preconceitos em relação à Síndrome de Down e nenhuma resistência para reconhecer que, apesar da condição genética diferenciada, meu filho era como outro bebê qualquer
- 115. 114 e que poderiase desenvolver plenamente desde que recebesse os estímulos necessários. Minha preocupação maior sempre foi em relação aos outros. Eu sabia que, para que Antônio fosse reconhecido como um sujeito de direitos, dotado de potencialidades e capaz de se desenvolver e exercer com autonomia a sua cidadania, não bastava que nós, como família, o acolhêssemos e oferecêssemos a ele os melhores estímulos, recursos e apoios. Eu sempre estive muito consciente de que as formas com que a infância, a deficiência, a educação e o desenvolvimento são concebidos pela sociedade influenciariam diretamente no desenvolvimento e na inclusão do meu filho. Isso me ajudou a transitar muito rapidamente pela experiência de luto pela perda do filho idealizado e a aceitação do filho real que iria nascer. A transição do luto à luta começou ali mesmo, no momento da notícia sobre o diagnóstico, quando tive que lutar contra a visão determinista e fatalista que é predominante, principalmente no meio médico, ao se referir à Síndrome de Down. Foram muitos os momentos em que precisei lutar para defender o fato de que uma gravidez de risco e a espera de uma criança com deficiência não me tornavam menos mãe e nem esvaziavam o meu direito a um pré-natal humanizado, respeitoso e transparente. Passei madrugadas em claro estudando sobre a Síndrome de Down e tudo que ela impõe e, assim, me formei uma mãe muito consciente. Passei a me posicionar muito fortemente no sentido de combater os discursos que entendem essa “maternidade atípica” como um dom ou algo ligado às divindades e ao sobrenatural. Igualmente, não poupo esforços para que os direitos do meu filho deixem de ser compreendidos como caridade, filantropia, benevolência e assistencialismo. Reorganizei meus planos para que pudesse receber, da melhor forma possível, Antônio e todas as suas demandas. Receber o apoio das muitas pessoas que encontrei nessa trajetória de profissionalização, trabalho e militância na educação especial fizeram de mim uma mãe mais forte, corajosa e disposta a seguir na luta pela inclusão. Quando Antônio nasceu, eu me sentia pronta não somente a oferecer a ele os melhores serviços e apoios, mas principalmente a intensificar meu envolvimento na luta contra o preconceito, o capacitismo17 e a exclusão. E como servidora pública, pedagoga, professora especializada em Atendimento Educacional Especializado, alguém que se propõe a pesquisar a Educação Especial e, sobretudo, como mãe do Antônio, compreendo que é meu papel defender a educação inclusiva, aprender e compartilhar conhecimentos que sejam capazes de mobilizar esforços no sentido de ampliar a participação das próprias pessoas com deficiência e de suas famílias a despeito das forças contrárias à inclusão e, assim, contribuir para a construção de uma sociedade mais comprometida com os direitos humanos, consonante com os preceitos de um Estado democrático de direitos, mais justa e mais inclusiva. Sonia: Em nossa contextualização da educação especial no Brasil, destacamos a PNEE-EI e a disputa política para atualizá-la por uma outra política que ainda não foi debatida com os pesquisadores, 17 É a discriminação ou violências praticadas contra as pessoas com deficiência.
- 116. 115 profissionais, associações eentidades científicas e movimento social no campo da educação/educação especial. O que você pensa a respeito dessa situação? Cinthya: Penso que não se trata apenas de uma atualização da PNEEP-EI, mas de uma mudança de perspectiva sobre a política de inclusão no país. Ao excluir do debate os educadores, as universidades, os pesquisadores, os movimentos sociais, os sindicatos, as famílias, as próprias pessoas com deficiência, os operadores do direito e as instituições que defendem a inclusão escolar, a proposta em curso de atualizar a PNEEP-EI 2008, da forma como vem sendo conduzida pelo MEC, além de antidemocrática, do ponto de vista legal, não tem a menor condição de ser implementada no Brasil. A começar pelo desrespeito ao movimento “Nada sobre nós, sem nós”18 , contemplado na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que, para assegurar que as percepções e demandas das pessoas com deficiências sejam consideradas, foi incorporada à Constituição Federal de 1988 e, consequentemente, passa a ter força de lei no Brasil. Ao retomar o modelo médico de interpretação da deficiência, o texto-base intitulado “Política Nacional de Educação Especial Equitativa, Inclusiva e ao Longo da Vida”, apresentado por meio de consulta pública sem legitimidade, apresenta um distanciamento do conceito de deficiência constituído na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e dá força aos laudos médicos e outros instrumentos que servem para reafirmar a necessidade de certos alunos serem atendidos nas classes e escolas especiais e admitir a exclusão do estudante público-alvo da educação especial das escolas comuns, ferindo assim o princípio constitucional da educação como direito de todos e representando um enorme retrocesso em relação aos avanços duramente conquistados pela sociedade civil organizada. Sonia: Sinalizamos também, inicialmente, a respeito dos protocolos médicos em tempos de pandemia do novo coronavírus acerca do atendimento de pessoas com deficiência. Vimos que a condição de vida marcada pela deficiência tem sido assumida em alguns locais como critério para exclusão do direito ao uso de respiradores mecânicos, em caso de necessidade de critérios para priorização de pacientes. Qual a sua opinião sobre essa situação? Cinthya: Infelizmente é comum que, nos momentos de crise, as populações mais vulneráveis tenham seus direitos questionados. Entretanto, o atual momento de pandemia e iminente colapso dos sistemas de saúde não pode ser admitido como justificativa para que, com base nos impedimentos das funções ou estruturas dos seus corpos, as pessoas com deficiência sejam preteridas nos critérios de prioridade para atendimento médico adequado à manutenção da vida, sob pena de violação dos princípios da dignidade humana, da igualdade de oportunidades, da não discriminação e do respeito e aceitação das pessoas com deficiência como parte da diversidade humana. Para salvaguardar os 18 “Nada sobre nós sem nós”, é o lema adotado pelo movimento das pessoas com deficiência, o qual afirma que nenhuma decisão que as afete deveria ser tomada sem sua plena participação.
- 117. 116 direitos humanos detodas as pessoas com deficiência, e em particular o direito à vida, considero fundamental que o Estado, representado por seus agentes públicos e, em especial as autoridades da área da saúde, reconheçam o igual valor da vida humana, sem nenhuma forma de discriminação, e a imprescindibilidade de atendimento das necessidades específicas dessas pessoas com equidade. Sonia: Por fim, gostaríamos de destacar o uso de atividades pedagógicas não presenciais pela via dos aparatos da EAD em substituição às atividades pedagógicas presenciais para educação básica. Que implicações essa substituição traz: aos estudantes de forma geral, aos estudantes das escolas públicas de forma específica e, especialmente, para aqueles e aquelas que são público-alvo da educação especial, aos sistemas e redes de ensino, aos profissionais da educação e aos familiares desses estudantes? Cinthya: O estímulo do ensino a distância para manter os alunos em sua rotina de aprendizado durante as ações de isolamento social para enfrentamento da pandemia de coronavírus legitimam a abissal desigualdade entre as redes pública e privada de ensino no que tange à oferta da educação básica. A suspensão das aulas e o consequente distanciamento dos estudantes da educação básica do ambiente escolar e do convívio social exigem reconhecer que a privação, o medo e a incerteza sobre o futuro ameaçam a estabilidade emocional e, por conseguinte, o processo de aprendizagem. Em se tratando do público-alvo da educação especial, a situação é ainda mais grave pela inviabilidade do desenvolvimento de uma mediação pedagógica que atenda às especificidades de cada estudante. É preciso considerar ainda a realidade dos muitos estudantes em situação de rua e de uma quantidade maior ainda dos que vivem em domicílios que, além de não ter um espaço físico que ofereça as mínimas condições para estudar, não proporcionam nenhuma tranquilidade e segurança. No que tange aos professores, considero desrespeitoso e injusto exigir que, de um dia pro outro e sem a devida formação, sejam cobrados por algo que não foram contratados pra fazer, fiquem sobrecarregados com gravação, edição e tudo mais que envolve a produção de aulas online e tenham suas imagens expostas nos vídeos de qualidade duvidosa. As famílias, que atualmente operam em modo de sobrevivência, não podem ser responsabilizadas por desempenhar a função da escola que, por motivos óbvios, não está sendo cumprida. No atual contexto, reinventar a escola significa, para mim, entender que aprendizagem vai para muito além do conteudismo e aceitar que o ano letivo já não cabe mais em 2020. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante da entrevista concedida por Cinthya Campos de Oliveira Mascena, podemos constatar que o nascimento de seu filho renovou o seu pertencimento ao campo da educação especial, intensificou a sua militância e a sua luta pela garantia do direito de todos à educação, particularmente
- 118. 117 dos alunos comdeficiência. Por sua vez, o conhecimento acadêmico permitiu lucidez para ela avaliar suas condições como futura mãe de criança com deficiência e reconhecer a necessidade de dar continuidade à luta política e social em prol da garantia dos direitos fundamentais de seu filho e de todas as pessoas sob essa condição. Ao mesmo tempo, esse conhecimento permitiu também pensar as possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento desse público, considerando-os oriundos dos impactos socioculturais em sua vida, mais do que de sua condição biológica. Consequentemente, podemos verificar também que ela evidencia sua preocupação com as barreiras atitudinais que geram preconceitos e discriminam e podem levar a população e o poder público a considerar as pessoas com deficiência como sujeitos com menos direitos humanos e sociais que os demais. Vimos também que a continuidade de seu processo formativo foi fundamental para ampliar seus conhecimentos sobre o tema, mas também para defender essa causa como militante a fim de retirar esse público do discurso do assistencialismo e da benevolência. Ela ainda destaca a importância da coletividade na luta pela dignidade humana e pelo direito à vida desse grupo com o intuito de ampliar esforços para garantir a sua participação social. Cinthya nos revela que, diante da disputa de políticas em educação especial que acontece no Brasil, a proposta apresentada como uma minuta pelo governo não levará simplesmente à atualização da política vigente, mas mudará a perspectiva da educação inclusiva como o seu princípio maior. Nesse sentido, vê com preocupação a exclusão, pelo poder público, de pesquisadores, associações científicas, movimentos sociais, familiares e professores desse processo de avaliação da política e, ainda, o desrespeito às normativas conquistadas durante o percurso de implementação de uma política de inclusão para esse público. No que se refere à violação dos direitos sociais e da vida humana das pessoas com deficiência face à crise de saúde pública do covid-19, Cinthya destaca que o Estado necessita reconhecer o igual valor da vida humana para a totalidade da população, sem discriminar esse público no socorro à manutenção de sua vida pela via de tratamentos e condições tecnológicas. Por fim, Cinthya afirma que o ensino a distância tem legitimado a desigualdade social em tempos de isolamento por causa da pandemia do novo coronavírus, desconsiderando todas as questões psicossociais, econômicas e políticas que ameaçam as condições de vida da população desfavorecida e do público-alvo da educação especial e o fato de que ele é inapropriado à garantia dos processos de aprendizagem desse público, o qual necessita da mediação pedagógica direta do professor regente e/ou especializado. Ela evidencia, ainda, que os professores não podem ser responsabilizados pela adaptação desse público a essa modalidade de ensino, pois ela se diferencia em muito do ensino presencial e exige planejamento e formação específica desses professores, os quais foram contratados para atuar em uma realidade de ensino presencial. Isso posto, consideramos que as considerações de Cinthya mostram uma realidade concreta e atual, mas não podemos nos esquecer de que a história é produto da atividade humana e de seus impactos nessa realidade concreta que afeta a todos. Por isso, não podemos pensá-la como sendo
- 119. 118 fruto do aquie agora, mas como processos não lineares fundamentados nas políticas dos sistemas econômicos que nos materializam cotidianamente e produzem a nossa humanidade. REFERÊNCIAS BRASIL. Casa Civil. Decreto n.º 7.611, de 17 de novembro de 2011a. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, Diário Oficial da União, de 18 nov. 2011. BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei n.º 9.394, de 20 de novembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996); LDB (1996); Lei Darcy Ribeiro Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, Diário Oficial da União, Seção 1, 23 dez. 1996, p. 27833 de 23 dez. 1996. BRASIL. Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe do sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília, Diário Oficial da União, 16 jul. 1990 e (retificado em 27 nov. 1990)., Seção 1, p. 13563. BRASIL. Medida provisória n.º 934, de 1.º de abril de 2020. Estabelece normas excepcionais sobre o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública de que trata a Lei n.º 13.979, de 6 de fevereiro de 2020. Brasília, Diário Oficial da União, Atos do Poder Executivo, 01 abr. 2020, ed. 63-A, Seção 1 – Extra, p. 1. BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e ao longo da vida. Brasília: -DF: Ministério da Educação. Setset. 2018. (No Prelo). BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/ SEESP, 2008. ANPED. DEFICIÊNCIA E COVID-19. 1, LIVE ANPED, PRESESENTE NA QUARENTA! Youtube, Canal Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação. 22 abr. 2020. 1h21min05s. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=psb2DA_O9f>. Acesso em 05 mai. 2020. ESPÍRITO SANTO. Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE-ES n.º 5.447, 20 de março de 2020. Dispõe sobre o regime emergencial de aulas não presenciais no Sistema de Ensino do Estado do Espírito Santo, como medida preventiva à disseminação do COVID-19, e dá outras providências. Diário Oficial do Estado do Espírito Santo, Vitória, 23 mar. 2020a. ESPÍRITO SANTO. Decreto n.º 4605-r, de 20 de março de 2020. Dispõe sobre medidas para enfrentamento da emergência de saúde pública decorrente do novo coronavírus (COVID-19), e dá outras providências. Diário Oficial do Estado do Espírito Santo, Vitória, 20 mar. 2020b. ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação. Decreto n.º 4606-R, de 20 de março de 2020. Altera os Decretos n.os 4.597-R, de 16 de março de 2020, 4.599-R, de 17 de março de 2020 e 4.605-R, de 20 de março de 2020, e dá outras providências. Diário Oficial do Estado do Espírito Santo, Vitória, 21 mar. 2020c.
- 120. 119 ESPÍRITO SANTO. Secretariade Estado da Educação. Portaria n.º 048 – R, de 1 de abril de 2020. Institui o Programa EscoLAR no âmbito das escolas da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo e demais providências. Vitoria, Diário Oficial dos Poderes do Estado, p. 08, 02 abr. 2020d. ESPÍRITO SANTO. Secretaria do Estado da Educação. Regimento Comum das Escolas da Rede Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo. Vitória, nov. 2010. ESTADO DE MINAS NACIONAL. Tudo sobre o coronavírus – Covid-19: da origem à chegada ao Brasil. Perguntas e respostas sobre o vírus descoberto em dezembro na China e que se tornou emergência de saúde pública de interesse internacional. Postado 27 fev. 2020 e atualizado em 17 mar. 2020. Disponível em: <https://www.em.com.br/app/noticia/nacional/2020/02/27/interna_nacional,1124795/tudo-sobre-o- coronavirus-covid-19-da-origem-a-chegada-ao-brasil.shtml>. Acesso em 11 mai. 2020. FÓRUM DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO. FÓRUM DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DO ESPÍRITO SANTO. FÓRUM DE GESTORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL DO ESPÍRITO SANTO. NOTA CONJUNTA DOS FÓRUNS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA, EJA E DE GESTORES. Nota de Repúdio à Proposta da Sedu de EAD em Substituição ao Ensino Presencial. 07 abr. 2020. GALVÃO, A. C.; ZAIDAN, J. C. S. M.; SALGUEIRO, W. (Orgs.). Foi golpe! O Brasil de 2016 em análise. Campinas, SP: Pontes Editores, 2019. NOTA EM DEFESA DA VIDA DURANTE A PANDEMIA DE COVID-19 NO BRASIL. FEDERAÇÃO BRASILEIRA DAS ASSOCIAÇÕES DE SÍNDROME DE DOWN. 03 abr. 2020. Disponível em: <http://federacaodown.org.br/index.php/2020/04/03/nota-em-defesa-da-vida-durante-a-pandemia- de-covid-19-no-brasil/>. Acesso em 11 mai. 2020. POLÍTICA Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria n.º 555/2007, prorrogada pela Portaria n.º 948/2007. Brasília: jan. 2008. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 05 mai 2020. PRIETO, R. G. Educação Especial sob nova direção. 5, CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOLOGIA - Mesa Redonda: 10 anos da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. V Congresso Brasileiro de Psicologia. Youtube, Canal Conselho Federal de Psicologia. 18 de nov. 2018. 1h39min41s. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=rgUONOG9_Zk>. Acesso em 05 maio mai. 2020.
- 121. 120 VANDA COTTA texto MARGARIDA GUERRA ilustração TRANSMUTAÇÃO Eraum dia de chuva, o céu cinzento encobria o sol que teimava em querer aparecer… Sentada à janela, Mariana olhava o horizonte com um ar triste e melancólico. Nada parecia ajudar… tudo estava escuro, o tempo, os seus pensamentos, o olhar, as emoções… “Que posso fazer, como sair deste desconcertante estar?" Há duas semanas quase sem dormir, Mariana acabara de sair, magoada, de um relacionamento frustrado, uma relação que, afinal, não tinha passado duma brincadeirinha, dum jogo de mentiras, onde o amor que tinha sido jurado fervorosamente, não passara de uma ficção… O seu pensamento apenas se fixava no “Porquê??? Porquê tantas promessas, tantas juras, juras de amor, feitas no dia antes de tudo acabar... Porquê, porquê?”. Não conseguia sair do estado de angústia que a fazia dar voltas à sala, fumando cigarros atrás de cigarros, parecia que ia enlouquecer… "Tenho de sair deste estado, não posso continuar assim, vou ficar louca!!!" De repente, o alívio de ter encontrado a única forma de sair daquele estado: do armário dos remédios, retirou alguns comprimidos... À noite, despedidas dos amigos feitas, colocou os comprimidos num copo com gin e… No dia seguinte, meio estonteada, acordou com furiosas pancadas na porta. Amigos verdadeiros não se deixam
- 122. 121 enganar... algo estavaerrado e foram vê-la. Perguntaram-lhe o que tinha feito e ela, sem problemas, explicou, consciente de que o que tinha feito não era para se matar, mas para sair do confuso estado de depressão. A linha espiritual que seguia foi abandonada com a separação. Procurou conselho, psicoterapia, mas nunca acusou o parceiro, sempre achou que o mal era dela, mas continuava sem saber o porquê, porque nunca houve uma justificação. Um dia, entretida a pintar uma caixa de papelão para oferecer, entrou num estado de meditação e percebeu que aqueles sentimentos menos positivos que ainda permaneciam no seu coração eram uma contradição com o seu querer: como é que desejar bem aos outros se ajustava com aquilo que sentia depois da separação? A meditação fê-la transmutar as suas emoções de raiva, medo, frustração, pensamentos negativos para algo superior, “O Amor incondicional, o Perdão e o Amor pela Vida”. Nesse dia, vestiu-se de vermelho, colheu uma Margarida e, com um olhar doce e enternecido, abraçou a caveira, sorrindo para a Vida...
- 123. 122 CONFINAR DES CRISTINA SILVEIRA DECARVALHO CONTACTO csc.reticencias@gmail.com «Aquele estranho círculo iria certamente romper-se um dia, mas, enquanto permanecesse, haveria de assemelhar-se às rodas que as crianças fazem, círculos mágicos, onde as vivências são preenchidas de memórias comuns, acumuladas nos anos.» Maria João Cantinho, Asas de Saturno, Editora Exclamação, 2020 Gostaria de trazer-vos, no fecho deste livro, algumas palavras que traduzissem profundidade e beleza. Foi o que encontrei, quando Joaquim Colôa me associou a este conjunto de colaborações, afirmando tratar-se de uma obra “livre e plural” que coordenou durante o tempo de confinamento e que foi crescendo, entre Portugal, Espanha e Brasil. Sobre as circunstâncias estranhas que o mundo vive neste ano de 2020, serão a História e a Ciência, sabe-se lá quando, a tentar uma explicação. Agora e aqui, podemos testemunhar como essa fase em que nos fechámos em casa ofereceu ao Joaquim a possibilidade de retirar do confinamento mais de três dezenas de pessoas que nem o Atlântico separou: uniram-se na generosidade que as levou a aceitar um desafio de partilha. Reúnem-se aqui, trazendo- nos conhecimento, preocupações, memórias, o olhar que descobre e revela, a palavra que edifica, a presença que constrói e que se manifesta mais perene e intensa na experiência comum.
- 124. 123 Educação é otema de várias colaborações, do ponto de vista de educadores, professores, investigadores; terá sido esse o ponto de partida. Foi uma transgressão da ideia inicial que lhes acrescentou testemunhos, poesia, ficção, fotografia, ilustração que, diz Joaquim, são «um conjunto de estórias interpenetradas por um misto de subjetividades, de individualidades» e, digo eu, um círculo mágico como as rodas que as crianças fazem. Entrei na roda. Em passo ritmado. E como na infância dava as mãos e rodava, dava as mãos e cantava, senti que neste espaço de liberdade e arte cabia ainda um outro toque de magia. Que este livro, que não nos cansaremos de ler e de ver, nos leve também a ouvir. Não será uma canção de roda, mas a composição de alguém que comunga de quanto aqui nos uniu (a educação, a responsabilidade parental e social, o gosto pela arte e o prazer de a fruir) e que marcou o confinamento do seu bairro e, depois, das redes sociais com a sua arte. Como todos os autores que responderam a este desafio: com generosidade. Que possa ser a canção deste círculo mágico. Oiçam Nicholas Ratcliffe: https://www.youtube.com/watch?v=SlPOqyop-Xs Que DESCONFINAR nos facilite sempre o caminho e este culmine num espaço “livre e plural”, em que os gestos que interpelam e convocam o Outro se sobreponham às circunstâncias. Obrigada. Cristina Silveira de Carvalho
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