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CIÊNCIAS NATURAIS, NA EDUCAÇÃO JOVENS E ADULTOS
O ensino de ciências naturais vem passando por profundas transformações nas
últimas décadas. Tradicionalmente prioriza-se a descrição dos fenômenos naturais e a
transmissão de definições, regras, nomenclaturas e fórmulas, muitas vezes, sem estabelecer
vínculos com a realidade do estudante, o que dificulta a aprendizagem. As discussões
acumuladas sobre o ensino de ciências apontam para um ensino mais atualizado e
dinâmico, mais contextualizado, no qual são priorizados temas relevantes para o aluno,
ligados ao meio ambiente, à saúde e à transformação científico-tecnológica do mundo e à
compreensão do que é ciência e tecnologia.
A mesma tendência vem sendo conferida no campo da EJA, com novas propostas,
de modo que a área de ciências possa colaborar com a melhoria da qualidade de vida do
estudante e a ampliação da compreensão do mundo de que participa, profundamente
marcado pela ciência e pela tecnologia.
Busca-se a promoção da aprendizagem significativa, tal que se integre efetivamente
à estrutura de conhecimentos dos alunos e não aquela realizada exclusivamente por
memorização, cuja função é ser útil na hora da prova. Conforme está explicitado na Parte II
do documento, a aprendizagem significativa tem por base conhecimentos anteriores, que
são modificados, ampliados ou descartados mediante a aquisição de novas informações e
novas reflexões sobre um determinado conteúdo, seja ele um conceito, um procedimento ou
uma atitude.
No caso de ciências naturais, propõe-se selecionar e organizar conteúdos de modo
contextualizado, de modo que a aprendizagem se torne parte da vida do estudante,
privilegiando-se sua vivência e as possibilidades de melhor compreensão do mundo e da
qualidade de vida. Nesta proposta, busca-se coordenar o ensino e a aprendizagem de
conteúdos relevantes em temas ou problemas que interessam ao aluno e que lhes dão
contexto. Por exemplo, as características dos estados físicos da matéria (sólido, líquido ou
gasoso) e suas transformações são abordadas – geralmente como um conjunto de nomes
que identificam cada fase e suas transformações –, explicadas como conseqüência de ganho
ou perda de calor de determinado sistema. Esse mesmo conjunto de conteúdos poderá ser
contextualizado em um tema do cotidiano, como a culinária, estudando-se, por exemplo, as
132
mudanças de fase da água e de outros líquidos (na fervura, na preparação de sorvetes com
água ou leite), do açúcar (de sólido para líquido ao fazer caramelo, o açúcar queimado) ou
ainda em técnicas corriqueiras como a soldagem (mudança de fase de estanho do sólido
para líquido) e o uso de uma vela (mudança de fase da parafina). A discussão de problemas
e a observação de fatos do cotidiano (“Por que o leite derrama quando ferve e a água não?”
ou “Por que a gema do ovo demora mais para fritar que a clara?”) proporcionam aos alunos
uma maior aproximação aos conceitos de substância, misturas e soluções. Esse tipo de
discussão acaba sendo muito mais significativa do que simplesmente a produção de uma
lista maior e mais diversificada de exemplos.
A seleção de temas e problemas é o espaço de criação do professor, que deve
também estar atento ao que os alunos já sabem sobre os conteúdos do tema. Assim, é
preciso selecionar temas e problemas relevantes para o grupo de alunos, de modo que eles
sejam motivados a refletir sobre as suas próprias concepções. Essas concepções podem ter
diferentes origens: na cultura popular, na religião ou misticismo, nos meios de comunicação
e ainda na história de vida do indivíduo, sua profissão, sua família etc. São explicações
muitas vezes arraigadas e preconceituosas, chegando a constituir obstáculo à aprendizagem
científica.
Os estudos, as discussões e a atuação do professor devem ajudar os alunos a
perceber e modificar suas explicações. Portanto, é essencial oferecer oportunidades para
que os alunos desenvolvam o hábito de refletir sobre o que expressam oralmente ou por
escrito. Sob a condução do professor, os alunos questionam-se e contrapõem as
observações de fenômenos, estabelecendo relações entre informações. Assim, podem
tornar-se indivíduos mais conscientes de suas opiniões, mais flexíveis para alterá-las e mais
tolerantes com opiniões diferentes das suas. Essas atitudes colaboram para que o aluno
cuide melhor de si e de seus familiares, estando atento à prevenção de doenças, às questões
ambientais e utilizando-se das tecnologias existentes na sociedade de forma também mais
consciente.
Alguns cuidados importantes devem ser tomados nesta abordagem. É papel do
professor estar atento para reconhecer que alunos adultos sempre trazem opiniões próprias e
informações sobre os temas em estudo, que devem ser tomadas como ponto de partida para
a aprendizagem significativa. Por mais diferentes que sejam do conhecimento científico, é
133
importante respeitar os conhecimentos dos alunos, evitando-se impor a explicação
científica como a correta em detrimento da explicação popular. Isso pode gerar uma
indisposição em relação ao conhecimento científico, em vez de promover a reflexão,
aceitando o “saber científico” como algo a ser utilizado dentro da escola, sem, no entanto
alterar as suas convicções.
Uma forma interessante de se demonstrar a lógica do conhecimento científico é
trabalhar a ciência em diferentes momentos históricos, mostrando que conforme as
tecnologias vão se desenvolvendo e novas interpretações vão se consolidando, o
conhecimento científico vai sendo modificado. Por exemplo, pode-se mostrar que teorias
que antes eram consideradas verdadeiras podem ser abandonadas depois da descoberta de
um determinado instrumento tecnológico, fato algumas vezes acompanhado de enorme
controvérsia. Este é o caso da disputa entre Galileu e seus contemporâneos, que
sustentavam ser a Terra o centro do Universo. A observação das luas de Júpiter por Galileu,
fazendo uso da recém-criada luneta, serviu de argumento para a nova teoria, postulada por
Copérnico, segundo a qual a Terra seria um planeta orbitando em torno do Sol.
Uma outra forma de trabalhar a lógica e a linguagem das ciências é trazer para
debate em sala de aula notícias de descobertas recentes veiculadas na mídia. Estudos dessa
natureza devem ajudar o aluno a perceber o caráter dinâmico do conhecimento científico,
bem como a importância de se comprovar as idéias por meio de experimentação e
observação direta.
A abordagem ideal deve valorizar a capacidade de o aluno produzir explicações
que não se reduzam ao senso comum e às observações cotidianas. É preciso avançar na
compreensão do conhecimento científico. Para tanto, de modo reiterado em sua
escolaridade, os alunos precisam conhecer as bases lógicas e culturais que apóiam as
explicações científicas, exercitando essa lógica e essa linguagem. O professor não deve
perder as oportunidades de explicar por que as observações cotidianas e o senso comum são
diferentes do conhecimento científico. E também discutir com eles pontos falhos e os
argumentos coerentes, valorizando a reflexão e assim conduzindo a evolução do modo de
pensar e dos conteúdos.
A superação de concepções simplistas ou preconceituosas está diretamente
relacionada à ampliação da visão de mundo do estudante e de sua cultura geral. Por
134
exemplo, devido à sua baixa escolaridade, muitas vezes o aluno desconhece que os
fenômenos da natureza que ocorrem em sua vida não necessariamente ocorrem na vida de
outras pessoas. Isso torna o aluno intolerante com culturas diferentes da sua, pois não
entende por que certos termos são utilizados ou comportamentos são tomados
(comportamentos estes muitas vezes ligados às condições do ambiente em que estes outros
povos vivem). Portanto, torna-se essencial que o ensino de ciências dê instrumentos para o
aluno adulto compreender que diferentes concepções e atitudes são condicionadas pelo
lugar de observação: a duração do dia e da noite é dependente do local onde o indivíduo se
encontra; alguns seres vivos brasileiros não existem em outros países e vice-versa; quando
é verão no Brasil não o é no mundo todo; o termo “inverno” é empregado para designar o
tempo das águas, no Norte e Nordeste, ou o tempo do frio, ao Sul do país etc.
Quando esse nível de entendimento é alcançado, torna-se mais fácil o aumento
significativo da consciência e do respeito do aluno em relação ao planeta, uma vez que este
passa a se enxergar como parte do todo. Sobressai-se, portanto, este outro importante papel
do ensino de ciências: o do respeito ao meio ambiente no qual o indivíduo está inserido em
âmbito local e global.
A maioria dos alunos de EJA faz uma relação direta entre causa e efeito: jogam
tudo no lixo, pois o lixeiro irá recolher; utilizam quanta água quiserem, pois chove muito e
o país tem numerosos rios etc. No entanto, se promovermos a reflexão por meio de
atividades e discussões sobre o destino do lixo após ser retirado pelo caminhão da coleta,
sobre o estado em que estão os rios do país, principalmente os das grandes cidades, sobre as
conseqüências que um depósito de lixo traz para as pessoas que moram próximas a ele,
quantas são as atividades em que utilizamos a água em nossa sociedade, e se a água será
suficiente, estaremos fazendo o aluno adulto repensar as suas opiniões.
Ampliando as informações a que tem acesso, analisando junto com os alunos a
lógica sobre a qual o seu raciocínio está sendo construído, refletindo sobre possíveis
argumentos inconsistentes e colocando claramente a possibilidade de outros pontos de vista
para o problema, estaremos facilitando uma compreensão mais abrangente do problema. De
posse desta visão mais abrangente, aumentam-se assim as chances de gerar mudanças de
comportamento nos alunos e aumenta seu respeito pelo meio ambiente. Do mesmo modo,
outros assuntos polêmicos e de relevância científica são trabalhados em problematização
135
conduzida pelo professor, promovendo a reflexão, a troca de idéias e opiniões entre os
alunos e a valorização da informação por eles.
Esses conteúdos e métodos expressam tanto os objetivos gerais da área de ciências
naturais como os objetivos dos temas transversais, inserido nesses parâmetros por serem
assuntos urgentes para a formação da cidadania: ética, meio ambiente, pluralidade cultural,
saúde, orientação sexual e trabalho e consumo. Os próprios exemplos sinalizados acima
apresentam a inserção desses temas na área.
Conforme pode ser apreciado com mais informações nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, a inclusão dos temas transversais em ciências naturais é uma ampliação
considerável ao que já se pratica habitualmente em estudos de meio ambiente, saúde e
sexualidade, temas recorrentes da área. As ampliações seguem as mesmas direções que
outros temas da área, tendo em vista a contextualização dos conteúdos e a formação crítica
dos estudantes. Também aqui estão presentes as influências do pensamento de Paulo Freire,
ao se valorizar os conteúdos e métodos que melhor cooperem para a formação crítica do
estudante e sua inserção consciente na vida coletiva.
Ciências naturais e tecnologia: algumas características
Na ausência de outras referências, poderíamos pensar que as ciências são o conjunto
de definições e nomes que aprendemos na escola, ou mesmo no ensino superior, e seguem
sendo produzidas pela genialidade dos cientistas – uma produção que não chegaria à escola,
pois se trata de ciência de ponta, apenas grandes novidades. A escola tem tomado para si
apenas o ensino do conhecimento organizado, deixando de fora a dinâmica do
conhecimento científico, justamente o lado mais instigante e motivador das ciências
naturais.
Esta primeira caracterização das ciências naturais não deixa de ter uma dose de
realidade, pois é próprio das ciências organizar o conhecimento por meio de definições e
atribuir nomes aos fenômenos naturais. Também, o avanço da ciência depende da
ocorrência de idéias extraordinárias que resolvem problemas científicos.
O que está oculto nesta caracterização mais simplificada é que as mudanças
ocorrem até mesmo em conceitos e nomes fundamentais, que participam da escolaridade
básica. É importante ressaltar que essas transformações dependem da identificação de
136
problemas, do acúmulo de dados e informações e do desenvolvimento tecnológico, que
torna possível a coleta de novos dados e informações e a divulgação dos mesmos. Após
essa divulgação, a comunidade de cientistas pode vir a mudar as suas concepções, ou seja,
as novas descobertas poderão gerar uma mudança de posição na comunidade de cientistas.
Por exemplo, a descoberta do microscópio óptico, no século XVI, fez com que os animais e
os vegetais, que antes eram colocados em grupos separados, fossem agrupados porque eram
ambos constituídos por células. Portanto, em ciência, a maior parte das mudanças é
realizada pelos próprios pesquisadores de uma área específica. Ultimamente, a veiculação
das novas descobertas tem-se dado de modo cada vez mais eficiente, devido às novas
facilidades da comunicação em rede de computadores.
Além disso, ao mencionar definições e nomes como características centrais das
ciências naturais, é muito comum perder-se a consciência de que estes elementos fazem
parte de uma construção mais complexa, a teoria científica, que se expressa em linguagem
própria e propõe uma metodologia específica, favorável ao estudo dos fenômenos que
explica. E é o desenvolvimento de diferentes teorias que conduz a história das diferentes
disciplinas científicas – biologia, química, física, geologia, astronomia etc. Esse
desenvolvimento ocorre na medida em que é possível explicar e descobrir novos
fenômenos, levando a ciência a se constituir em um empreendimento humano em constante
evolução, com o surgimento e superação de teorias. Por exemplo, até a descoberta do
oxigênio e explicação da combustão por Lavoisier, no século XVIII, acreditava-se que o
calor fosse um fluido (flogisto) que migrava entre os corpos. A descoberta do químico
francês permitiu a superação da teoria do flogisto e a compreensão do calor como energia
em trânsito pela queima dos materiais, conceito que participa das teorias físicas e químicas
da atualidade, os paradigmas vigentes.
Sendo um fazer humano, as motivações das ciências não se limitam apenas aos
interesses próprios, de descoberta e de consolidação das explicações, mas também aos
objetivos gerais das sociedades, voltados para o progresso material e a ocupação dos
territórios terrestres. Respondendo a esses interesses é que a ciência e a tecnologia criaram
as bombas nucleares, novas formas de diagnóstico e tratamento de doenças, os sprays com
substâncias que causam o buraco de ozônio, entre tantas e tantas novidades científicas e
tecnológicas do século XX.
137
A tecnologia, por sua vez, constitui-se como atividade de interesse prático e tem
sido uma marca da humanidade, desde os mais remotos tempos, ao lado das linguagens, da
arte e da religiosidade. O domínio do fogo – possibilitando melhor alimentação, iluminação
noturna e defesa contra animais, bem como o conhecimento da pedra lascada e dos metais –
está entre as primeiras tecnologias do gênero humano, que já cumpriam seu papel na
melhoria da vida. Já é possível detectar, por estes exemplos, que a princípio, na história da
humanidade, a tecnologia não se relacionava com as ciências, os conhecimentos voltados
para a explicação da natureza. Durante muito tempo as explicações sobre os fenômenos
naturais foram objeto das religiões. Porém, mesmo que não fosse seu primeiro objetivo, a
atividade tecnológica sempre colaborou para o acúmulo de conhecimentos sobre os
fenômenos naturais. Por exemplo, entre os egípcios, um bom conhecimento sobre salga de
alimentos, produção de vidros, metalurgia e agricultura já garantia diversos conhecimentos
sobre os fenômenos naturais – ainda que suas causas fossem atribuídas aos deuses.
A partir do estabelecimento das ciências modernas, dos novos paradigmas do
século XVI, é que começa um maior entrosamento entre ciência e tecnologia. Trata-se de
uma nova concepção das ciências naturais, instituída pelos então denominados filósofos
naturais (Galileu, Kepler e Newton) que passaram a enfatizar a verificação das explicações
dos fenômenos por meio das observações e das experimentações. Outra novidade foi
trabalhar a quantificação dos fenômenos e sua representação conjunta com fórmulas
matemáticas, possibilitando o estabelecimento de previsões mais precisas para a ocorrência
e a intensidade dos fenômenos. Com estas características, o novo conhecimento científico
também proporcionou o avanço na elaboração das máquinas, como a máquina a vapor,
constituindo-se na base da primeira Revolução Industrial. Similarmente, o conhecimento da
eletricidade – que a princípio era apenas uma brincadeira entre nobres europeus – é o
fundamento para a segunda Revolução Industrial, das máquinas elétricas, e depois, já no
século XX, a revolução eletrônica terá como base os paradigmas físicos da mecânica
quântica e da relatividade.
Atualmente o conhecimento relacionado ao DNA (a sua estrutura, sua
decodificação e sua manipulação) tem gerado a possibilidade de utilização de uma série de
novas tecnologias – como a terapia gênica, a introdução de genes em itens alimentares, a
seleção de características genéticas em embriões – causando mudanças profundas em nossa
138
sociedade, inclusive alterando padrões éticos. Portanto, a sociedade altera a tecnologia que,
por sua vez, altera a sociedade. Desta forma, ao verificarmos a história da humanidade
desde o seu início até os dias atuais, torna-se claro o grande poder transformador que as
ciências naturais possuem em nossa sociedade, sendo esta, portanto, muito mais do que
apenas um conjunto de definições e nomes.
OOBBJJEETTIIVVOOSS DDOO EENNSSIINNOO DDEE CCIIÊÊNNCCIIAASS NNAATTUURRAAIISS
O ensino de ciências naturais para jovens e adultos fundamenta-se nos mesmos
objetivos gerais do ensino voltado para crianças e adolescentes, uma vez que visam à
formação para a cidadania, a qual deve ser uma meta para todos os segmentos da
escolaridade.
Cada um dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais
foi transcrito do documento dirigido para 5ª a 8ª série (alunos entre 7 e 14 anos) e
comentado, buscando-se situar questões fundamentais para EJA, tais como:
• Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e uma
atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica,
política e cultural.
Por tradição, a escola mostra a ciência como conhecimento atemporal e neutro, sem
vínculos políticos ou culturais. Assim pensa a maioria dos adultos, e, portanto, a maioria
dos alunos de EJA. É necessário que se demonstre a presença da ciência na realidade do
aluno, utilizando para isso exemplos e temas de estudo do ligados ao cotidiano
(eletricidade, culinária, novidades científicas e tecnológicas na mídia, eventos
astronômicos, como o eclipse solar etc). Se o aluno percebe que a ciência é uma realização
da humanidade, que é influenciada pelas condições em que o cientista se encontra, e que ela
tem uma influência direta na vida de todo cidadão, ele certamente se tornará mais receptivo
a refletir sobre essa natureza da ciência. E, ainda, deve-se levar em conta que o adulto é
capaz de observar aspectos políticos com uma maior facilidade que crianças e adolescentes,
pois já está envolvido com o mundo do trabalho e a sociedade em sentido amplo.
139
• Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade,
como agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com
os demais seres vivos e outros componentes do ambiente.
Geralmente o aluno de EJA, como a maioria das pessoas adultas, vê a natureza
como em uma fotografia, algo imutável e distante de si próprios. É necessário que os alunos
percebam que as suas ações alteram a natureza, mesmo que em pequena escala. Essa visão
é contrária à conservação dos ecossistemas, devendo ser trabalhada de forma que facilite
para o aluno perceber a existência de relações entre todos os seres vivos (inclusive ele
próprio) e os componentes não vivos da natureza. Os alunos devem ser auxiliados a superar
a visão antropocêntrica da natureza, predominante em nossa sociedade, pois essa é uma
visão que coloca o ser humano como centro do universo estando a natureza apenas a seu
serviço.
Habitualmente, as pessoas relacionam os seres vivos e os ambientes com sua
utilidade direta para o ser humano ou por seu valor afetivo. Mas é preciso ir além,
ressaltando-se a importância da diversidade de seres vivos na manutenção do equilíbrio dos
sistemas naturais, tendo em vista a continuidade da vida na Terra. A manutenção da visão
antropocêntrica dificulta que o aluno se perceba como parte do ambiente e, portanto, que
altere as suas atitudes, visando à conservação dos ecossistemas. Deve-se enfatizar que o
homem é parte da natureza, muito embora as tecnologias tenham incrementado em muito
seu poder de transformação (ou de interferência) nos ambientes. Por exemplo, o professor
pode propor aos alunos que estudem como era um importante rio da cidade há cem anos e o
comparem com suas características atuais: quantidade de peixes, poluição, presença ou
ausência de indústrias ao longo dele etc. Esse tipo de estudo poderá fazer com que os
alunos percebam que a natureza é dinâmica, e que o homem é um importante modificador
da mesma.
• Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e
condições de vida, no mundo de hoje, sua evolução histórica, e compreender a
tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo
sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas.
A história da humanidade é marcada pelas mudanças nas relações entre a
humanidade e o ambiente promovidos pelas aquisições científico-tecnológicas. Apenas nos
140
últimos trezentos anos, o estilo de vida predominante já mudou algumas vezes, em função
da industrialização, da criação de produtos derivados de petróleo, pelo uso extensivo de
energia elétrica e, mais recentemente, pela eletrônica e pela computação. Cada uma dessas
transformações é devida a descobertas das ciências e das tecnologias, com conseqüências
ambientais importantes: aumento e diversificação dos resíduos sólidos (lixo) e outras
formas de poluição, diminuição da cobertura vegetal, redução de recursos naturais não
renováveis (petróleo, minérios), perda de biodiversidade, entre outros. Em contrapartida,
essa mesma civilização vem promovendo o acesso mais democrático à informação e ao
conhecimento, mais lugar no mercado de trabalho para as mulheres, mais escolas para as
crianças e a difusão do atendimento médico com base científica.
Um trabalho interessante para atingir esse objetivo seria estudar as alterações das
formas de cozinhar ao longo dos anos (do fogão à lenha, ao fogão a gás e ao microondas),
relacionando as diferentes tecnologias às mudanças na sociedade e ao papel das mulheres
no mundo do trabalho.
É muito importante que sejam levantados e discutidos em EJA os riscos e os
benefícios das práticas científico-tecnológicas, para que os alunos desenvolvam uma
opinião cada vez mais fundamentada a respeito da utilização de determinadas tecnologias,
inclusive podendo optar conscientemente por elas. Os focos de discussão devem estar tanto
nas questões de condição de vida local, como naquelas distantes no tempo e no espaço. No
entanto, deve-se evitar julgamentos dessas práticas exclusivamente pela análise dos pontos
positivos e negativos, deslocadas de seu contexto. Por exemplo, a escolha da fonte de
energia elétrica por um país depende da disponibilidade de recursos naturais. Na França, ¾
da energia elétrica têm origem em usinas atômicas, pois ainda que estas representem riscos
e conseqüências negativas ao meio ambiente, foram consideradas mais viáveis diante do
quadro de recursos disponíveis. Já no Brasil, a opção por energia nuclear é muito mais
discutível, uma vez que o país dispõe de uma série de outros recursos para geração de
energia. Alternativas tecnológicas viáveis para uma cidade, região ou um país não são
igualmente interessantes para outro lugar, dependendo de suas condições ambientais e
sociais.
• Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bem individual e coletivo
que deve ser promovido pela ação de diferentes agentes.
141
Este objetivo ressalta a importância de se trabalhar o conceito de saúde tanto no
plano individual (vinculado aos hábitos e à herança genética) como no plano coletivo
(determinado pelo acesso a serviços e pelas características ambientais com as quais o
indivíduo interage). Esses enfoques são fundamentais para que se possa compreender a
dinâmica complexa da saúde.
Visando à compreensão da dimensão coletiva da saúde, é fundamental que os alunos
possam avaliar os aspectos ambientais específicos de sua localidade (saneamento básico,
equipamentos de lazer e cultura, condições de salubridade do ar etc.), compartilhando
informações sobre os recursos públicos para a saúde. Também é preciso promover a
identificação e valorização das práticas coletivas para promoção da saúde, como, por
exemplo, a participação em grupos de cultura e lazer de associações locais e a participação
em campanhas para a reivindicação de direitos junto a órgãos públicos e privados, entre
outras.
Além disso, é preciso que tenham instrumentos para avaliar seus hábitos de higiene,
alimentação, lazer e de relacionamento (vinculados à saúde mental). Esses instrumentos
são, em parte, as informações sobre os vários aspectos que definem o equilíbrio dinâmico
entre saúde e doença do indivíduo. São também as oportunidades de debate, de reflexão e
comentário sobre situações que promovem equilíbrio ou desequilíbrio da saúde. Busca-se,
assim, que o aluno valorize o cuidado com o próprio corpo, reflita sobre seus hábitos e
perceba incoerências entre as práticas que preservam sua saúde e as suas ações. Isto é ainda
mais relevante, ao se considerar que o aluno de EJA geralmente tem sob a sua
responsabilidade outras pessoas e que um melhor entendimento das questões ligadas à
sexualidade, alimentação, convívio e lazer poderão estar gerando melhorias também para
membros da sua família.
• Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir
de elementos das ciências naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos
e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.
Deve-se considerar que diagnosticar problemas, elaborar perguntas e pensar em
hipóteses, buscando-se solução dos problemas identificados, são tarefas cotidianas para os
alunos adultos, ainda que muitas vezes não saibam nomear as etapas dessa metodologia. O
professor de EJA pode orientar a sua atuação, tornando evidente cada um desses
142
procedimentos durante ou após várias situações de aprendizagem, esclarecendo
gradativamente a natureza de cada um deles. Discutindo com seus alunos o que é uma
questão, uma explicação, um diagnóstico, comparando diferentes soluções, o professor
estará contribuindo para a construção da autonomia intelectual dos alunos, estimulando-os a
utilizar essa metodologia em sua prática escolar e na vida diária.
• Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.
É muito comum que os alunos saibam definições de conceitos científicos básicos,
mas que não consigam utilizá-los adequadamente tanto na prática escolar quanto na sua
vida cotidiana. Isto acontece porque decoram definições, postulados e certos exemplos sem
necessariamente terem entendido seus significados. É essencial, portanto, que o professor
desenvolva os conceitos científicos básicos de forma que se evite a aprendizagem por
simples memorização de definições e que se estimule um entendimento amplo dos
conceitos, capacitando o aluno a aplicá-los em situações-problema ficcionais ou de seu
cotidiano.
• Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta,
comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e
informações.
• Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a
construção coletiva do conhecimento.
É importante que se proporcione ao aluno adulto o acesso às várias formas de se
obter uma informação – leituras, observações, experimentações, entrevistas etc – para que
seja possível vivenciar em cada uma delas suas vantagens e limitações. Para que um
determinado fenômeno seja investigado, é muito importante que o aluno não se baseie, por
exemplo, apenas em observações, mas que utilize outros métodos para obter informações
sobre ele, como leituras e experimentações.
A partir dos dados obtidos em diferentes fontes, podem ser realizadas discussões e
comparações muito mais detalhadas e também muito mais relevantes, saindo-se do senso
comum, já consolidado em adultos e, por isso mesmo, muito freqüente em EJA. Deve-se
criar oportunidade para que o aluno desenvolva a capacidade de saber produzir textos
informativos e outras formas de registros, como desenho e esquemas, além de comunicá-los
143
oralmente e discuti-los coletivamente. Contudo, uma maior ênfase deve ser dada para o
desenvolvimento da escrita como forma de registro, uma vez que é a principal deficiência
do aluno que interrompeu os estudos. O relato oral, embora seja um recurso muito mais
utilizado por jovens e adultos em seu cotidiano, deve ser redimensionado, proporcionando
oportunidades para que seja preparado, enriquecido com novas informações, elaborado com
opiniões e argumentos embasados.
Deve-se levar em conta, ainda, se as diferentes fontes de informação são adequadas
ou não aos diversos temas e problemas das ciências naturais. As entrevistas, por exemplo,
oferecem informações muito relevantes para os estudos na área da saúde, que não seriam
obtidas por experimentação. Já os temas ligados à tecnologia, englobando conteúdos de
física e química, permitem experimentações como fonte de informação, assim como temas
relativos ao meio ambiente são mais bem trabalhados por meio de observações. Portanto, é
fundamental que o professor de jovens e adultos diversifique essas fontes e proporcione o
desenvolvimento de vários procedimentos.
Os trabalhos individuais são importantes porque por meio deles os alunos
desenvolvem e repensam as suas próprias explicações para os fenômenos. Porém, os
trabalhos em grupo devem ser valorizados, pois com eles existe a possibilidade de
confrontar explicações e argumentos, possibilitando a desestabilização de opiniões
arraigadas, o que não se dá em trabalho individual. Além disso, com o trabalho em grupo o
aluno adulto aprende a respeitar a pluralidade de opiniões a respeito de determinado tema e
passa a ser responsável também pela formação dos outros alunos. Essa conscientização da
construção coletiva de conhecimento deve ser desenvolvida pelo professor de EJA.
Um exemplo de trabalho interessante que pode atingir esses objetivos é o
levantamento, em pequenos grupos, das principais causas de morte ocorridas entre os
familiares dos alunos. Para tanto, seriam realizadas entrevistas com determinados
familiares. Em seguida, as causas levantadas nos grupos seriam socializadas, e os alunos
poderiam ler textos que falassem sobre as estatísticas nacionais. A partir das leituras e dos
dados anteriormente coletados, os alunos discutiriam as diferenças e as semelhanças
encontradas entre o padrão da classe e o nacional, podendo entender melhor o que são
médias, padrões e índices.
144
CCOONNTTEEÚÚDDOOSS DDOO EENNSSIINNOO DDEE CCIIÊÊNNCCIIAASS NNAATTUURRAAIISS
Diante dos objetivos apresentados, divisamos um grande conjunto de possíveis
conteúdos a serem trabalhados de forma significativa em classes de jovens e adultos:
pessoas que voltam à escola em busca de inserção e melhor qualificação no mercado
de trabalho. Freqüentemente, pessoas diferentes entre si, com opiniões e habilidades
heterogêneas. Quais conteúdos escolher para aprendizagem significativa e socialmente
relevante?
Sabemos que não é possível ensinar todos os conceitos científicos (ou “dar
tudo”) aos alunos. Isto é verdade não apenas porque a EJA conta um menor número de
aulas que o ensino regular, pois também no ensino regular é difícil cobrir programas
extensos. A impossibilidade advém também da ampliação do conhecimento científico
e tecnológico, que surge na sala de aula como novas perguntas dos alunos, por
exemplo, sobre clonagem, alimentos transgênicos, crise energética, tecnologias para a
saúde etc Os alunos jovens e adultos são instigados a fazer perguntas sobre novos
assuntos científicos, em razão do que conhecem por meio de TV, rádio, leituras e
outras fontes de difusão cultural e pessoas com quem convivem no trabalho. Esse fato
aumenta ainda mais os “conteúdos” que surgem em sala de aula. É possível assimilar
novos conteúdos a currículos já repletos de conteúdos? Os conteúdos tradicionais são
adequados a essas preocupações?
Crítica aos conteúdos tradicionais
Do mesmo modo que na escola para alunos que cursam o Ensino Fundamental
entre 7 a 14 anos, observa-se em EJA a persistência da distribuição de conteúdos de
uma forma tradicional há mais de trinta anos em nosso país. Trata-se da abordagem de
ar, água, solo na 5ª série; seres vivos, na 6ª série; corpo humano, na 7ª série; física e
química, na 8ª série. Ecologia é vista na 5ª ou 6ª série; astronomia tem lugar variável,
mas geralmente fica na 5ª série; e evolução na 6ª série, junto com estudos dos seres
vivos. Essa abordagem foi consolidada pelos livros didáticos de grande vendagem ou
distribuídos pelo governo e apresenta-se muito arraigada entre os professores de
ciências, que vêm repetindo a mesma fórmula, com pequenas variações. Entre essas,
145
destacam-se as inserções de temas mais modernos desde os conteúdos de 5ª série,
ligados às questões ambientais ou da saúde.
Há muitos aspectos criticáveis nessa forma de organização, entre os quais
destacam-se:
• envelhecimento da proposta: por exemplo, os assuntos de biologia são
pautados na ciência que se praticava no século XIX, com ênfase na
classificação dos seres vivos (zoologia e botânica, sistematizadas por Lineu
no século XVIII) e não em suas interações com o meio ambiente (ecologia,
uma ciência do século XX);
• abordagem estanque dos fenômenos naturais: por exemplo, estudos de
energia e matéria realizados apenas no segmento final do curso, deixando-
se, de modo reiterado, de observar fenômenos relativos a matéria e energia
associados aos seres vivos, ao ambiente e às tecnologias, presentes no
cotidiano;
• ausência de correlações entre as ciências naturais e o desenvolvimento
histórico da humanidade e a cultura em geral, dando impressão de
conhecimento neutro (sem vínculos políticos) e não histórico.
De fato, na pesquisa realizada para a elaboração deste documento, a maioria dos
alunos disse não utilizar os conhecimentos escolares de ciências naturais em seu cotidiano
ou trabalho. Será que esses conhecimentos são realmente desvinculados de seu cotidiano?
Ou será que a abordagem tradicionalmente dada não vincula os conhecimentos trabalhados
ao cotidiano do aluno adulto?
As novas propostas
Todas as questões colocadas reforçam a necessidade de selecionar conteúdos.
Porém, para selecioná-los, é preciso compreendê-los em diferentes aspectos e ângulos
de análise, refletindo sobre quais são mais adequados ao grupo de alunos de cada
classe. Por isso, nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, os
estudos sobre os conteúdos ocupam a maior parte do documento e são organizados em
cinco modos distintos e complementares:
146
a) a natureza dos conteúdos, enquanto fenômenos, conceitos, procedimentos,
valores e atitudes, uma classificação compartilhada com as demais áreas e temas
transversais;
b) os temas transversais, essenciais para a formação da consciência cidadã;
c) os critérios para seleção de conteúdos, que sintetizam as considerações gerais e
os objetivos da área;
d) a proposta de organização dos conteúdos em temas e problemas de trabalho, que
o professor escolhe para a composição do semestre letivo, de modo a proporcionar o
desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais, geradas pela
aprendizagem de certos conteúdos selecionados.
e) a diversidade de temas e problemas e o destaque aos conteúdos (conceitos,
procedimentos e valores) organizados em eixos temáticos: Terra e Universo,
vida e ambiente; ser humano e saúde e tecnologia e sociedade.
É claro que essas propostas se diferenciam bastante do que uma parcela significativa
dos professores de ciências vem praticando, tanto no ensino para crianças e adolescentes
como no EJA, conforme se tornou patente na pesquisa realizada para a confecção deste
documento.
No entanto, a mesma pesquisa demonstra que a diversificação de conteúdos e
métodos é uma preocupação de todos. Isto é coerente com as intenções de muitos
educadores, na busca por alcançar resultados mais satisfatórios no que se refere tanto à
aprendizagem dos alunos, quanto a seu interesse pelas aulas e suas possibilidades de
participação social e no trabalho. Note-se que a melhor qualidade das aulas também resulta
em ganho do professor, que qualifica a dimensão profissional de sua vida.
Assim, tem-se recomendado a todos aqueles professores que já estão começando ou
querem começar a transformar suas aulas, em particular, e sua atuação profissional, em
sentido amplo, que não se inibam na experimentação de novos conteúdos, de novas técnicas
e de recursos. Para não sofrer com insegurança é importante que conversem com parceiros
mais experientes e que promovam mudanças gradativas, paulatinas. É preciso ter em mente
que o professor de ciências naturais é de fato um polivalente, pois sua formação inicial não
dá conta de toda a gama de assuntos que compõe a área. Estará sempre estudando novos
147
assuntos, motivado por sua própria curiosidade, pelas questões trazidas pelos alunos e pelas
aquisições e mudanças das ciências.
Ainda que os professores necessitem do apoio do livro didático, e ele
represente um currículo diferente das propostas apresentadas, é possível trabalhar com
o livro didático aproveitando as inovações deste documento, por exemplo, ao escolher
a ordem dos conteúdos, os enfoques de discussão, as pesquisas e outros trabalhos
complementares. Os livros didáticos, disponível em todas as escolas, continuará a ser
uma importante fonte de consulta de informações, ainda que não seja a única. Com o
acúmulo de conhecimento e experiência, o professor poderá propor mudanças mais
profundas em relação às do livro, sempre que assim julgar.
Natureza dos conteúdos: fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores
Os Parâmetros Curriculares Nacionais trouxeram uma concepção revista de
conteúdo escolar, indicando para ensino e aprendizagem não apenas os fenômenos e
conceitos selecionados a partir dos saberes científicos, mas também os procedimentos,
atitudes e valores. Desse modo, o termo “conteúdo” é aplicado a tudo o que o professor
ensina em sua aula, e não apenas aos conceitos científicos que deverão ser legitimamente
trabalhados, para que todos conheçam o legado cultural da humanidade, e que
tradicionalmente recebem a designação de “conteúdos”.
Vale lembrar que quando essa concepção foi formulada, veio traduzir o que muitos
educadores já praticavam, ainda que de modo mais intuitivo e sem se preocupar com a
definição formal, com a teorização de suas propostas ou, ainda, usando outra terminologia,
tal como o termo “habilidade” para designar o que nos PCN 5ª a 8ª são denominados
“procedimentos”. Aliás, em outros documentos oficiais, notadamente a Matriz de
Competências e Habilidades do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o PCN do
Ensino Médio optou-se pelo termo “habilidade”, e não por “procedimento".
Os procedimentos constituem-se nos modos de indagar, selecionar e elaborar o
conhecimento, representados por habilidades de observar, comparar, registrar, analisar,
sintetizar, interpretar e comunicar conhecimento. O ensino desses procedimentos só é
possível pelo trabalho com diferentes temas, sendo investigados de formas distintas, em
atividades planejadas pelo professor.
148
O professor de EJA deve sempre lembrar que, embora esteja lidando com adultos,
muitas vezes eles não sabem desempenhar essas habilidades. Provavelmente em sua vida
ele tenha sido pouco solicitado a comunicar observações, comparações, registros, análises e
interpretações. Torna-se essencial que o professor de EJA primeiramente forneça modelos
para os diferentes procedimentos, possibilitando que os alunos se tornem autônomos aos
poucos. Por exemplo, ao trabalhar uma comparação entre duas situações, o professor inicia
fazendo ele próprio esse tipo de comparação e registrando-a na lousa, discutindo com os
alunos os seus critérios e resultados. Após tê-las feito algumas vezes, poderá pedir aos
alunos que as façam antes dele e novamente discutirá as comparações feitas. Com isso, o
aluno irá aprendendo ativamente, ou seja, na prática de um determinado procedimento.
Posteriormente ele será capaz de comparar duas situações sem o auxílio do professor,
estando em processo de aquisição de autonomia intelectual.
A conquista da autonomia intelectual deve ser um dos principais objetivos do
professor que, por temas e atividades escolhidos, atua de modo que o aluno adulto seja cada
vez mais capaz de analisar, relacionar, pesquisar e opinar por si mesmo. Fazê-lo é um
grande desafio para o professor de EJA, mas que só pode ser alcançado com um trabalho
lento e constante. Nenhuma aprendizagem de procedimentos se dá de forma isolada da
busca de conhecimentos dos conceitos científicos que explicam os fenômenos naturais e
fatos tecnológicos.
Os conteúdos conceituais em ciências naturais são os conhecimentos desenvolvidos
pelas diferentes ciências particulares (geologia, biologia, química, física etc) para a
compreensão do mundo natural. Alguns desses conhecimentos são aplicados dando origem
à tecnologia. São parte dessa categoria os fatos ou fenômenos naturais, os conceitos e os
princípios científicos. Temas e problemas das aulas de Ciência propõe estudos de fatos e
fenômenos naturais. E, é claro, na vida de todo ser humano existe uma série de fenômenos
naturais e fatos tecnológicos) acontecendo a todo momento. Esses fatos apenas têm sentido
quando explicados, ou seja, quando o indivíduo relaciona idéias e elabora um modelo de
interpretação para os mesmos. Os alunos adultos já possuem, na maioria das vezes, os seus
próprios modelos de interpretação, e é papel do professor de EJA garantir que estes se
aproximem dos modelos oferecidos pela ciência, por meio da aprendizagem. Por exemplo,
embora tenham conhecimento da existência das chuvas e até tenham explicações próprias
149
para a ocorrência das mesmas, sem o entendimento das mudanças físicas da água e do seu
ciclo na natureza, não é possível uma melhor compreensão desse fenômeno. No geral, ele
trará modelos de interpretação baseados na observação e no senso comum, que podem até
permitir fazer previsões acertadas (“acho que hoje irá chover”, ou “não irá”), mas que não
geram um entendimento mais geral do fato, integrando vários fenômenos ligados ao clima.
Além dos conteúdos conceituais e dos procedimentos, as atitudes são também um
importante objeto de ensino e aprendizagem. Em ciências naturais, é relevante o
desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o
conhecimento e o ambiente. Os alunos de EJA já possuem seus valores e posturas definidos
e muitas vezes arraigados. A promoção de uma mudança no comportamento dos alunos
talvez seja um dos maiores desafios para o professor de jovens e adultos.
O aluno adulto poderá mudar uma atitude, se ele entender a real necessidade de
fazê-lo pela compreensão das conseqüências de seus atos. A aprendizagem deve conferir ao
aluno subsídios (fatos e conceitos) que lhe permitam avaliar e decidir se seu
comportamento é ou não adequado. Seria proveitoso que um professor de alunos que jogam
lixo nas ruas de sua cidade abordasse temas como: enchentes, proliferação de animais
transmissores de doenças, quantidade de lixo produzido na cidade, destino do lixo
produzido, custo para o tratamento do lixo etc. Nessas discussões, o respeito à diversidade
de opiniões ou às provas obtidas por investigação e a colaboração na execução das tarefas
são elementos que contribuem para o aprendizado de atitudes, como a responsabilidade em
relação à saúde e ao ambiente. Durante a realização desse trabalho, os alunos estarão
repensando seus valores, podendo ocasionar uma mudança de comportamento.
A questão mais importante relacionada à aprendizagem de valores e atitudes é o
comportamento do professor em sala de aula, uma vez que ele se apresenta como uma
importante referência para os seus alunos. No caso do exemplo dado acima, se os alunos
verificam que o professor também joga lixo na rua, provavelmente não se sentirão
incentivados a guardar o seu lixo até encontrarem um local apropriado para jogá-lo, mesmo
que entendam a importância desse ato. É essencial que a dimensão dos conteúdos seja
objeto de reflexão e de ensino do professor, para que valores e posturas sejam
desenvolvidos nos alunos.
150
De modo geral, são muito importantes de serem incentivadas no ensino de ciências
naturais as atitudes de curiosidade, de respeito, a diversidade de opiniões, a persistência na
busca e compreensão das informações, as provas obtidas por investigações, de valorização
da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à
individualidade e à coletividade, entre outras.
No planejamento e no desenvolvimento dos temas de trabalho em sala de aula, cada
uma das dimensões dos conteúdos (conceitos, procedimentos e valores) deve ser
explicitamente tratada. Também nas avaliações devem estar presentes, de forma compatível
com que foram trabalhados em sala de aula. É preciso que o professor esteja atento para
avaliar não somente a aprendizagem dos conteúdos conceituais, mas também a dos
procedimentos e dos valores.
Temas transversais
Os temas transversais são os que envolvem múltiplos aspectos e diferentes
dimensões da vida social e que visam a uma educação voltada para a construção da
cidadania e da democracia. Baseados em sua urgência social, em sua abrangência nacional,
na possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental e no favorecimento da
compreensão da realidade e da participação social, foram elencados os seguintes temas:
ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e
consumo.
Segundo a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 5a
a 8a
série,
voltado para alunos de 7 a 14 anos, esses temas devem ser trabalhados pela instituição
escolar de forma transversal, ou seja, pretende-se que eles estejam presentes em todas as
áreas convencionais.
No caso específico de ciências naturais, há uma série de trabalhos que podem ser
realizados que contemplam os temas transversais, alguns, inclusive, com caráter
interdisciplinar. Por exemplo, ao se abordar o tema alimentação, pode-se trabalhar não
apenas os aspectos biológicos da mesma, mas também o quanto determinados alimentos
projetaram a economia do país nas diferentes épocas (trabalho e consumo), (podendo estar
esse tema integrado à área de história); as diferenças presentes na alimentação dos
diferentes povos (pluralidade cultural); o quanto a cultura alimentar de um determinado
151
país direciona investimentos (trabalho e consumo, integrado à área de geografia); os
impactos ambientais e sociais causados por determinadas plantações (meio ambiente,
trabalho integrado à área de geografia) etc.
A inclusão dos temas transversais em ciências naturais é uma ampliação
considerável ao que já se pratica habitualmente em estudos de meio ambiente, saúde e
sexualidade, temas recorrentes da área. É interessante que o professor de ciências naturais
de EJA leia o texto referente aos temas transversais dos PCNs de 5a
a 8a
série voltados para
alunos de 7 a 14 anos, pois esses temas são, na verdade, muito mais amplos do que os
geralmente tratados nas aulas de ciências. No caso do tema transversal orientação sexual,
por exemplo, tão importante quanto a explicação biológica dos sistemas reprodutores
envolvidos é o exame da diversidade de valores, crenças e comportamentos relativos à
sexualidade. Tais estudos devem proporcionar também o reconhecimento pelo aluno das
características socialmente atribuídas ao masculino e ao feminino em manifestações
culturais, possibilitando tomadas de posição contra discriminações de gênero. Portanto,
torna-se essencial que os professores de ciências leiam os documentos de temas transversais
e realmente os trabalhem na íntegra, possibilitando aos seus alunos uma real prática da
cidadania.
Critérios para seleção de conteúdos
Os alunos de EJA já possuem, no geral, uma vida profissional, familiar, social e
política estabelecida. Além disso, sua experiência de vida deve promover maior
amadurecimento no modo de pensar mais responsável. Por esses motivos é que nem tudo o
que é adequado ao aluno que cursa o Ensino Fundamental, entre 7 a 14 anos, é adequado ou
interessante ao aluno jovem e adulto. No entanto, os critérios de seleção de conteúdo, em
linhas gerais, são muito semelhantes aos encontrados no documento Parâmetros
Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, uma vez que a educação, não importando a
quem se destine, deve favorecer o seu processo pessoal de constituição do conhecimento
científico e de outras capacidades necessárias à cidadania, tais como a capacidade de
estabelecer relações entre várias idéias, comparar diferentes propostas de forma, ser capaz
de autocrítica, ter compreensão sobre os temas transversais etc.
152
Sugere-se, portanto, que os conteúdos escolhidos sejam relevantes do ponto de vista
social, cultural e científico para os alunos, auxiliando-os a compreender e superar
interpretações ingênuas sobre as relações entre a natureza, o ser humano e a tecnologia
existentes em seu cotidiano. Para estabelecer o que é um conteúdo relevante desses pontos
de vista, é essencial que o professor de EJA conheça o seu grupo de alunos, o seu trabalho,
as suas relações familiares, quais os seus contatos à ciência e à tecnologia, quais são as suas
opiniões sobre os fenômenos etc. Esse conhecimento pode ser estabelecido tanto por meio
de questionários, debates e apresentações de seminários realizados no início do trabalho do
professor (de forma que um maior contato seja estabelecido com o grupo) quanto durante
todo o trabalho por meio de problematizações. A partir dessas informações e com a
constante observação da realidade de seus alunos, o professor de EJA terá maior facilidade
para definir quais são os conteúdos relevantes para esse grupo.
Outro critério importante que deve ser considerado pelo professor de jovens e
adultos, na hora de selecionar conteúdos, é de que esses devem permitir que o aluno
perceba o mundo como algo formado por diversos elementos (o ser humano, os outros seres
vivos, os fatores abióticos, os fatores culturais etc.) que estão interagindo o tempo todo. O
aluno adulto deve ser capaz de perceber que o mundo está em constante transformação
(caráter dinâmico) e que o ser humano é um dos agentes dessa transformação,
principalmente pelo uso da tecnologia.
Um último critério sugerido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências
Naturais é de que os conteúdos devem ser não apenas fatos e conceitos, mas também
procedimentos, atitudes e valores a serem promovidos nos alunos, compatíveis com as suas
possibilidades e necessidades de aprendizagem e principalmente compatíveis com a
melhoria da sua qualidade de vida. É importante lembrar que o trabalho com os temas
transversais se constitui em uma excelente oportunidade para o professor ajudar o aluno
adulto a repensar atitudes e valores, promovendo mudanças nos mesmos.
Temas e problemas de trabalho
A proposta ora apresentada destaca a importância de se selecionar temas e
problemas relevantes aos alunos em cada realidade de sala de aula, tendo-se o
153
conhecimento científico organizado e os temas transversais como referências de
conteúdos a seres escolhidos, sem a pretensão de se trabalhar “tudo” com os alunos.
As tendências pedagógicas mais atuais de ensino de ciências apontam para a
valorização da vivência dos estudantes, como critério para escolha de temas de trabalho e
desenvolvimento de atividades. Portanto, buscar situações significativas na vivência dos
estudantes, tematizá-las, integrando vários eixos temáticos e temas transversais, é o sentido
dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais. É necessário conhecer o grupo
de alunos, identificar essas situações significativas e formular atividades de ensino para a
elaboração de planejamentos de curto ou de longo prazos. Este é o espaço de atuação de
todos os professores e educadores da área científica, ao produzir currículos significativos e
interessantes aos estudantes.
Evidentemente, a escolha dos conteúdos para a realização concreta de um
planejamento do tema depende tanto da realidade local e regional como das características
dos estudantes. Por isso, os temas e problemas aqui exemplificados poderão ser mais
relevantes para certos estudantes, e menos para outros, cabendo ao professor em sua equipe
selecionar, avaliar e transformar as sugestões.
Essa proposta de trabalho com temas é coerente com as características de EJA,
considerando-se especialmente o tempo reduzido em sala de aula. A organização dos
conteúdos, sob a forma de temas de trabalho, permite ao professor discutir e aprofundar
questões pertinentes aos alunos adultos, deixando de lado questões menos relevantes que,
muitas vezes, desestimulam os alunos, não contribuindo para uma aprendizagem
significativa.
Assim, deve ficar claro ao professor que os temas de trabalho podem contemplar um
eixo temático apenas, ou, com maior proveito, mais de um eixo e temas transversais,
conforme exemplificado abaixo. Fazê-lo na prática constitui um desafio para todos.
TEMA DE TRABALHO: DIETAS E CONSUMO DE ALIMENTO
Conteúdos
procedimentais
Conteúdos
conceituais
Eixos temáticos
de ciências
Temas
transversais
Consulta a fontes de
informação
Participação humana em
cadeias alimentares de
vários ambientes; os
diferentes processos de
Vida e ambiente Meio ambiente
154
obtenção de alimentos dos
seres vivos
Entrevistas Hábitos alimentares em
diferentes culturas
Ser humano e
saúde
Pluralidade
cultural
Interpretação de
rótulos de alimentos
Composição dos diferentes
alimentos; papel dos
nutrientes no organismo
humano
Ser humano e
saúde
Trabalho e
consumo
Experimentos
controlados e visitas
a indústria
Processos de conservação
dos alimentos
industrializados comparados
aos domésticos
Tecnologia e
sociedade
Saúde
Comparação de
várias dietas reais e
hipotéticas
Necessidades e
possibilidades de
alimentação em diferentes
condições da vida adulta e
infantil
Perspectiva do equilíbrio
saúde/doença
Ser humano e
saúde
Saúde, trabalho e
consumo
Atitudes e valores: valorização da alimentação saudável e adequada ao indivíduo, respeito
às influências culturais na alimentação.
Em um outro exemplo, em vez do tradicional conteúdo as camadas da Terra, um
tema de trabalho abordaria os mesmos conteúdos conceituais, mas de forma coerente com
os objetivos gerais dos Parâmetros Curriculares Nacionais: a Terra como espaço para a
vida. Com esse tema, os alunos poderiam investigar os motivos pelos quais a Terra é o
único planeta no sistema solar com as condições necessárias para o desenvolvimento da
vida; por que existe a diversidade de vida no planeta, abordando questões do eixo vida e
ambiente e do Terra e Universo.
TEMA DE TRABALHO: A TERRA COMO ESPAÇO PARA A VIDA
Conteúdos
procedimentais
Conteúdos
conceituais
Eixos temáticos
de ciências
Temas
transversais
Comparação dos
componentes físicos
da Terra aos demais
planetas
Presença de água, atmosfera
com oxigênio e limites de
temperatura como condições
de vida
Terra e Universo;
vida e ambiente
Meio ambiente
Busca de
informações em
Modificação da biosfera,
atmosfera e hidrosfera pelas
Terra e Universo;
vida e ambiente
Meio ambiente
155
fontes variadas
(experimentos, livros,
revistas)
atividades humanas
Efeito estufa
Reservatórios de água doce
Interpretação de
gráficos, tabelas e
índices
Alternativas para reduzir o i
Impacto ambiental
Tecnologia e
sociedade
Trabalho e
consumo
Atitudes e valores: promoção de uma atitude conservacionista em relação ao planeta.
No entanto, alguns temas serão mais bem abordados, considerando-se um único
eixo temático de ciências naturais, como por exemplo:
TEMA DE TRABALHO: VISÕES DE MUNDO
Conteúdos
procedimentais
Conteúdos
conceituais
Eixos temáticos
de ciências
Temas
transversais
Leituras de mitos e
lendas sobre a
formação do
Universo
Entrevistas com
pessoas diferentes
Origem do universo, da
Terra e da vida
Terra e Universo Pluralidade
cultural
Observação
Experimentação
Representação pelo
desenho
As relações entre calendário
com os movimentos
terrestres (dia e noite,
semana, estações do ano);
Explicações sobre
fenômenos luminosos
(reflexão da luz e seu
percurso em meio
homogêneo)
Terra e Universo Pluralidade
cultural
Leitura de texto
informativo
Comparação de
idéias
Características do modelo
geocêntrico;
Características do modelo
heliocêntrico
Terra e Universo
Valores e atitudes: respeito às culturas de diferentes lugares e tempos.
Os eixos temáticos
Os eixos temáticos agrupam vários conteúdos que, em diferentes arranjos, podem
formar diferentes temas. Eles foram propostos no documento dos Parâmetros Curriculares
Nacionais de 5a
a 8a
série, para o ensino de alunos entre 7 a 14 anos. Seu propósito é
156
ampliar as possibilidades do professor, para o estabelecimento de diferentes seqüências de
conteúdos e conexões entre os diferentes eixos temáticos, de acordo com a realidade de
seus alunos.
Ao organizar os temas de trabalho, o professor julgará a pertinência de
aprofundamento de estudo em alguns eixos temáticos e a exploração mais ampla de outros,
tomando como base os critérios de seleção de conteúdos aplicados à sua realidade. É
importante que o aluno de EJA, ao longo dos dois anos que permanece na escola, possa, no
mínimo, entrar em contato com conteúdos pertencentes aos quatro eixos temáticos, e não
apenas um ou dois desses eixos.
Conforme já apontado, os eixos presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Ciências Naturais são quatro: Terra e Universo, vida e ambiente, ser humano e saúde,
tecnologia e sociedade.
O eixo Terra e Universo propõe estudos que permitam ao aluno reconhecer a
Terra como um componente do sistema solar e compreender as interações do nosso
planeta com esse sistema. Para tanto, o professor pode desenvolver estudos sobre
matéria, energia e vida na Terra. Por exemplo, podem ser confrontadas concepções
intuitivas e científicas acerca do Universo e da forma da Terra, ou mesmo propor que
os alunos estudem a história do planeta e da vida no mesmo. Para alunos de EJA, são
até mais apropriados os temas relacionados à origem do Universo, da vida e a
evolução dos seres vivos e do ser humano em particular, pois já possuem a idéia de
Terra como planeta e transitam por grandes intervalos de tempo com maior facilidade
que os adolescentes muito jovens. Além disso, já possuem mais informações e
opiniões sobre as origens da vida e do Universo, o que enriquece e acelera o trabalho
com este eixo temático.
É bastante recomendável a pesquisa de diferentes visões de mundo e explicações
sobre as suas origens, (religiosas, míticas ou espontâneas) comparadas com modelos
científicos hegemônicos em diferentes etapas da história das ciências (modelos
geocêntricos antes de Copérnico e modelo heliocêntrico a partir de Copérnico). Isto pode
ser trabalhado junto com a origem e evolução do Universo, assim como a origem e
evolução da vida. Os alunos podem ser convidados a verificar e comparar estas visões entre
seus amigos, familiares e colegas de trabalho, analisando razões e contradições,
157
observações experimentais e valores humanos envolvidos. Tais sugestões foram
organizadas no quadro da sessão anterior.
O eixo vida e ambiente propõe que se promova a compreensão do ambiente
como o conjunto das interações entre os seus diversos componentes, junto com a
valorização da sua diversidade e das adaptações dos seres vivos ao ambiente. Dentro
disso, propõe que o aluno seja capaz de diagnosticar as relações do ser humano com o
seu meio que resultam na transformação dos ambientes. Por exemplo, pode-se propor
que os alunos estudem características de diversos ambientes e o equilíbrio dinâmico
existente neles.
É importante que esses estudos não sejam meramente teóricos, mas incluam
estudos de elementos concretos do ambiente imediato, representativos do lugar onde
vivem os alunos e se situa a escola. Por exemplo, em ambiente urbano, pode-se estudar
um riacho ou córrego do bairro, cujo histórico de há cinco, dez ou vinte anos pode ser
levantado, antes de ter se tornado despejo de efluentes industriais, ou esgoto a céu aberto,
discutindo-se que tipo de intervenção terá degradado o córrego e que outras intervenções, e
em que prazo seriam capazes de recuperá-lo ou revitalizá-lo. Tanto mais eficaz será tal tipo
de discussão, quanto mais o cidadão estiver presente, no estudante, com sua capacidade de
intervir, protestar, planejar, responsabilizar ou responsabilizar-se.
No eixo ser humano e saúde, pode-se desenvolver no aluno o aumento do
entendimento sobre o funcionamento do corpo humano, abordando principalmente a
promoção e manutenção da saúde. Por exemplo, estudos envolvendo as
transformações do organismo e do corpo na infância, na adolescência e na fase adulta,
inclusive relacionando-as com as trocas de ambientes. Ou estudos onde o aluno
compreenda o seu corpo como o registro da sua história de vida.
O eixo ser humano e saúde para jovens e adultos deve estar contemplado em temas
que explorem problemáticas de quem já responde por sua alimentação, por seus cuidados
médicos, por sua vida amorosa e sexual, e muitas vezes de quem já cuida de filhos ou de
pais idosos. Deve, por exemplo, considerar realidades econômico-financeiras dos alunos,
envolvendo serviços públicos e planos de saúde, ao se discutir cuidados médicos e exames
periódicos. Uso de preservativos e sexo seguro, questões afetivas e familiares e tantas
outras temáticas podem resultar em discussões com grande participação, se conduzidas de
158
forma pedagogicamente adequada para jovens e adultos com vida sexual presumivelmente
ativa.
Já o eixo tecnologia e sociedade deve permitir que o aluno conheça as formas
com que o ser humano realiza as transformações dos recursos naturais (como, por
exemplo, a utilização de ferramentas e insumos, entre outros) e como as sociedades
estão relacionadas com essas formas. Cabem nesse eixo temas que desenvolvam no
aluno a valorização da preservação dos recursos naturais por meio e tecnologias
adequadas ou a adoção de uma postura analítica e crítica diante dos benefícios e
prejuízos das tecnologias. Ou mesmo temas que desenvolvam a valorização das
aquisições culturais da humanidade. Por exemplo, em trabalhos nesse eixo, o
professor de EJA pode mostrar os efeitos da globalização e do avanço da tecnologia
na oferta de alimentos, pela comparação entre o tipo de comida que se vende nas
feiras livres e nos grandes supermercados.
Outro ponto muito relevante de ser trabalhado nesse eixo é a problematização
da vida profissional, uma vez que os alunos de EJA estão particularmente atentos a
essa temática. É importante que o professor desvincule profissão de emprego (esse
último muitas vezes escasso), valorizando também iniciativas autônomas, por
exemplo, na área de serviços de reparos técnicos, de cosmética, de comércio varejista e de
reaproveitamento de materiais. Também é muito recomendável, dentro desse eixo, uma
discussão mais ampla das questões energéticas e tecnológicas, incluindo nelas as relações
com o mercado de trabalho e as oportunidades profissionais.
Esses estudos e outros que o professor julgue convenientes deverão proporcionar ao
estudante, de modo contextualizado, a compreensão básica sobre conceitos da química e da
física, tais como: as propriedades dos materiais e das substâncias (solubilidade,
condutibilidade de calor ou de eletricidade etc.), categorias (metais e não metais; ácidos e
não-ácidos etc.) e transformações (reações químicas, separação de misturas, mudanças de
estado físico etc.).
Sugestões de conteúdos por eixo temático
Estarão sendo aqui sugeridos alguns conteúdos que atendem aos critérios de seleção
de conteúdos já explicitados anteriormente. É importante ressaltar que esses conteúdos são
159
apenas sugestões. Cada professor de EJA deve analisar, a partir do seu grupo de alunos e
dos seus objetivos, a pertinência em utilizá-las na composição de diferentes temas. Além
disso, poderá trabalhar conteúdos ausentes nesse documento que lhe parecerem mais
adequados a sua realidade.
Terra e Universo
• Observação direta, busca e organização de informações sobre a duração do dia
em diferentes épocas do ano e sobre os horários de nascimento e ocaso do Sol,
da Lua e das estrelas ao longo do tempo, reconhecendo a natureza cíclica desses
eventos e associando-os a ciclos dos seres vivos e ao calendário.
• Busca e organização de informações sobre cometas, planetas e satélites do
sistema solar e outros corpos celestes para elaborar uma concepção de
Universo.
• Estabelecimento de relação entre os diferentes períodos iluminados de um dia e
as estações do ano, mediante observação direta local e interpretação de
informações deste fato nas diferentes regiões terrestres, para compreensão do
modelo heliocêntrico.
• Valorização dos conhecimentos de povos antigos para explicar os fenômenos
celestes.
• Valorização do conhecimento historicamente acumulado, considerando o papel
de novas tecnologias e o embate de idéias nos principais eventos da história da
astronomia até os dias de hoje.
• Caracterização da constituição da Terra e das condições existentes para a
presença de vida.
Vida e Ambiente
• Investigação de diferentes explicações sobre a vida na Terra, sobre a formação
dos fósseis e comparação entre espécies extintas e atuais.
• Investigação da diversidade dos seres vivos compreendendo cadeias alimentares
e características adaptativas dos seres vivos, valorizando-os e respeitando-os.
160
• Reconhecimento de formas eficientes de dispersão e estratégias reprodutivas
dos seres vivos, em diferentes ambientes, e comparação entre reprodução sexual
e assexual no que diz respeito à variabilidade dos descendentes.
• Comparação de diferentes ambientes em ecossistemas brasileiros quanto à
vegetação e fauna, suas inter-relações e interações com o solo, o clima, a
disponibilidade de luz e de água e com as sociedades humanas.
• Coleta, organização, interpretação e divulgação de informações sobre
transformações nos ambientes provocadas pela ação humana e medidas de
proteção e recuperação, particularmente da região em que vivem e em outras
regiões brasileiras, valorizando medidas de proteção ao meio ambiente.
• Investigação dos fenômenos de transformação de estados físicos da água,
compreendendo o ciclo da água em diferentes ambientes, identificando o modo
pelo qual os mananciais são reabastecidos, valorizando sua preservação.
• Estabelecimento de relações entre os fenômenos da fotossíntese, da respiração
celular e da combustão para explicar os ciclos do carbono e do oxigênio de
forma integrada ao fluxo unidirecional de energia no planeta.
• Investigação de alterações de determinados ambientes como resultado da
emissão de substâncias, partículas e outros materiais produzidos por agentes
poluidores, compreendendo os processos de dispersão de poluentes no planeta e
aspectos ligados à cultura e à economia para valorizar medidas de saneamento e
de controle de poluição.
Ser humano e saúde
• Compreensão do organismo humano como um todo, reconhecendo fatores
internos e externos ao corpo que concorrem na manutenção do equilíbrio,
compreendendo as manifestações e os modos de prevenção de doenças comuns
em sua comunidade e o papel da sociedade humana na preservação da saúde
coletiva e individual.
• Compreensão de processos envolvidos na nutrição do organismo, estabelecendo
relações entre os fenômenos da digestão dos alimentos, a absorção de nutrientes
161
e sua distribuição pela circulação sangüínea para todos os tecidos do
organismo.
• Distinção de alimentos que são fontes ricas de nutrientes plásticos, energéticos
e reguladores, caracterizando o papel de cada grupo no organismo humano,
avaliando sua própria dieta, reconhecendo as conseqüências de carências
nutricionais (muitas vezes decorrentes de fatores culturais e ambientais) e
valorizando os direitos do consumidor.
• Compreensão dos sistemas nervoso e hormonal como sistemas de relação entre
os elementos internos do corpo e do corpo com o ambiente, em situações do
cotidiano ou de risco à integridade pessoal e social, valorizando condições
saudáveis de vida.
• Caracterização do ciclo menstrual e da ejaculação, associando-os à gravidez.
• Compreensão dos processos de fecundação, gravidez e parto, conhecendo
vários métodos anticoncepcionais e estabelecendo relações entre o uso de
preservativos, a contracepção e a prevenção das doenças sexualmente
transmissíveis, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.
Tecnologia e sociedade
• Investigação de tecnologias usuais e tradicionais de mesma finalidade,
comparando-as quanto à qualidade das soluções obtidas e outras vantagens ou
aos problemas gerados, valorizando os direitos do consumidor, a qualidade de
vida e a conservação do meio ambiente.
• Investigação dos modos de conservação de alimentos – cozimento, adição de
substâncias, refrigeração e desidratação – quanto ao modo de atuação
específico, à importância social histórica e local, descrevendo processos
industriais e artesanais para este fim.
• Comparação e classificação de diferentes equipamentos de uso cotidiano
segundo sua finalidade, energias envolvidas e princípios de funcionamento,
valorizando o consumo criterioso de energia, os direitos do consumidor e a
qualidade de vida.
162
• Investigação de processos de extração e produção de energia e substâncias
obtidas por diferentes tecnologias tradicionais ou alternativas, sua
transformação na indústria de produção de bens, valorizando a preservação dos
recursos naturais.
• Comparação e classificação de diferentes materiais segundo sua finalidade, a
origem de sua matéria-prima, os processos de produção e o seu tempo de
decomposição na natureza, valorizando o consumo criterioso de materiais.
• Compreensão de processos de recuperação e degradação de ambientes por
ocupação urbana desordenada, industrialização, desmatamentos, inundação para
construção de barragem ou mineração, pesando custos ambientais e benefícios
sociais e valorizando a qualidade de vida.
• Compreensão das relações de mão dupla entre as necessidades sociais e a
evolução das tecnologias, valorizando condições de saúde, a qualidade de vida
e a conservação dos ecossistemas naturais.
OORRIIEENNTTAAÇÇÕÕEESS DDIIDDÁÁTTIICCAASS
As presentes orientações didáticas são propostas como subsídio para o professor
trabalhar seus planejamentos, individuais ou coletivos e para auxiliar a sua atuação em sala
de aula, na condução de diferentes tipos de atividades, tendo em vista a formação que se
pretende.
A importância do planejamento reside não apenas na eleição de conteúdos, mas
principalmente de objetivos que nortearão todo um período letivo. Além disso, em equipe,
os professores podem combinar seus planejamentos de longo termo (para um semestre, ou
trimestre), fazendo um trabalho interdisciplinar, de modo a melhor distribuir os conteúdos
atitudinais e procedimentais otimizando o tempo disponível.
Ao se fazer o planejamento para o semestre letivo, o professor deve procurar
conhecer bem os seus alunos, por meio de conversas e atividades que permitam caracterizar
o grupo que estará presente na sala de aula. Isso evita problemas gerados pelo estereótipo
que podemos construir sobre os alunos. Um professor poderia achar que todos os seus
alunos de EJA moram em zonas periféricas da cidade, geralmente muito pobres, planejando
163
assim desenvolver conteúdos como as conseqüências da ausência de saneamento básico e o
destino de lixo das favelas. No entanto, após atividades e conversas com os seus alunos, o
professor poderia descobrir que a grande maioria deles trabalha e mora em casas de família,
em bairros extremamente luxuosos. Os conteúdos que havia planejado trabalhar seriam
pouco significativos para os mesmos, uma vez que estão longe de sua realidade cotidiana.
O trabalho com temas que possuam exemplos que possam ser tirados da vida do
aluno de EJA é muito enriquecedor para a aprendizagem significativa dos mesmos. Em
uma classe com alguns trabalhadores do setor de limpeza, podem ser trabalhados temas que
discutam quais materiais de limpeza são utilizados, de que materiais são feitos e que tipo de
impacto causam no ambiente (eixo tecnologia e sociedade), quais são as prevenções que
devem ser tomadas para a utilização dos mesmos (eixo ser humano e saúde) etc. Assim,
eles passam a se sentir capazes de exemplificar e, portanto, de participar como
protagonistas da matéria que está sendo desenvolvida em sala de aula.
Trabalho com classe heterogênea
Uma característica muito comum no ensino de jovens e adultos é a existência de
turmas extremamente heterogêneas. A heterogeneidade, embora traga algumas dificuldades
no desenvolvimento dos conteúdos e no processo de avaliação, pode e deve ser vista pelo
professor de ciências naturais como algo positivo, uma vez que os diferentes alunos serão
capazes de dar informações diversas em diferentes níveis de aprofundamento, enriquecendo
muito as discussões.
De modo geral, muitos alunos têm alguma informação a respeito do tema abordado
em sala de aula, embora essas sejam algumas vezes errôneas ou incompletas. Ao abordar o
tema energia, por exemplo, um professor pode ter em sala de aula tanto um aluno que acha
que energia é a eletricidade de sua casa quanto um aluno que, por trabalhar em algo mais
diretamente ligado ao assunto, tenha a noção de como ela é obtida, de formas alternativas
de obtenção de energia elétrica. Já um outro aluno, por qualquer razão, lembra que obtemos
energia dos alimentos. A partir dessas diferentes informações fornecidas pelos alunos, o
professor será capaz de compor uma aula muito mais elaborada do que se levasse em conta
apenas um certo planejamento prévio.
164
Os alunos de uma classe heterogênea não são apenas diferentes nos conteúdos
conceituais, mas também nos procedimentais e atitudinais. Nesses casos, deve-se estimular
atividades em grupo que contemplem os alunos com diferentes níveis, de modo que aqueles
que já possuem um determinado procedimento (por exemplo, saibam registrar dados em
uma tabela ou saibam fazer uma interpretação de uma figura), ou uma determinada atitude,
possam compartilhar seus conhecimentos com os que ainda não os possuem. Cria-se dessa
forma um valor muito importante no grupo: todos são responsáveis, junto com o professor,
pela formação de todos.
Nas avaliações as classes heterogêneas também devem ser tratadas da mesma forma.
Se todas as avaliações são feitas por escrito, os alunos com dificuldade de se expressar
dessa forma (um procedimento que deve ser aprendido ao longo da escolarização) acabam
sendo prejudicados. A avaliação deve, conforme explicitado no item desse documento,
também ser diversificada, de forma a avaliar de forma justa a heterogeneidade presente na
turma.
Utilização do livro didático
Conforme já mencionado neste documento, os conteúdos e diferentes atividades dos
livros didáticos devem ser selecionados pelo professor na composição de temas de trabalho,
pois representam fonte de consulta de informações, mas não a única, já que diferentes
enfoques propostos estão ausentes na maioria dos casos.
Segundo a pesquisa realizada para a confecção desse documento, dos professores
de ciências de EJA pouco mais da metade utiliza-se de apostila e o restante, na sua grande
maioria, recorre a livros escritos para o ensino de alunos entre 7 e 14 anos. No entanto, a
absoluta maioria desses livros volta-se para crianças e adolescentes, que não possuem ainda
uma inserção no mercado de trabalho, não formaram ainda a sua família e ainda não
formaram completamente a sua personalidade.
Por esses motivos, a utilização do livro didático para alunos entre 7 e 14 anos para a
EJA sempre necessitará de grandes adequações. Os temas nem sempre são relevantes para
os adultos e aqueles que o são (como sexualidade e alimentação) devem ter uma abordagem
totalmente diferente daquela dada aos adolescentes. Certamente sempre há textos e
atividades que podem ser aproveitados.
165
As ilustrações e atividades são claramente voltadas para o público infantil, os temas
nem sempre são relevantes para os adultos e aqueles que o são (como sexualidade e
alimentação) devem ter uma abordagem totalmente diferente daquela dada aos
adolescentes. Isso não quer dizer que não existam alguns textos e atividades que possam ser
aproveitados, apenas que eles são feitos pensando-se em outro público.
Talvez mais importante do que comprar um determinado livro didático seja a
aquisição de livros paradidáticos (com enfoque temático e menos extenso que o didático
tradicional) ou a assinatura de um jornal. E também promover a consulta a vários títulos
didáticos sobre o mesmo assunto, complementando informações e diversificando enfoques.
Também, deve-se tomar como possibilidade a confecção de livro pelos alunos, reunindo
textos e figuras por eles pesquisados, juntamente com textos produzidos a partir de suas
observações e outras atividades realizadas. Assim, ao final do ano, cada aluno teria
confeccionado o seu livro de informações, que poderia, inclusive, ser exposto para os
outros alunos e para as outras classes.
Planejamentos de longo termo: unidades e projetos
Tanto os projetos quanto as unidades têm um tema a ser investigado, escolhido
conforme critérios já discutidos no item seleção e justificativa de conteúdos. Ambos se
desenvolvem com a participação de professores e alunos em atividades organizadas em
etapas de exploração e de sistematização.
Embora guardem semelhanças e possam ser criadas modalidades intermediárias
organizadoras de trabalho, os projetos e as unidades (ou seqüência de atividades) são dois
modos distintos de organizar conteúdos em um tempo estabelecido. A principal diferença
está no modo como são escolhidos os temas, nos modos de investigação e nas formas de
comunicação dos conteúdos.
Nas unidades, é o professor quem seleciona e dá a seqüência das atividades, tendo
em vista certos objetivos, chamando para si a autoria do planejamento. Além disso, nas
unidades, não é obrigatório que seja produzido um objeto com valor social real, embora
isso possa acontecer. Por exemplo, dentro do tema sexualidade do adulto e do jovem, o
professor pode promover inicialmente um debate sobre a questão da paternidade e
maternidade responsável.
166
Aspectos culturais envolvidos nesse debate devem ser trazidos pelo professor, com
informações coletadas em revistas e jornais. Logo se abre espaço para pesquisas sobre
métodos anticoncepcionais e as conseqüências do aborto usado para a interrupção da
gravidez. As pesquisas podem ser feitas com textos trazidos pelo professor ou pelos alunos
e concluídas com a produção de cartazes ou com textos coletivos. Outros assuntos podem
compor a unidade, como as doenças sexualmente transmissíveis e a questão do prazer na
sexualidade, contemplando-se a diversidade de opções sexuais.
Já nos projetos, os alunos possuem uma maior participação em todas as decisões: os
temas, os modos de investigação, as atividades desenvolvidas e as formas de comunicação
dos conteúdos. Desta forma, os alunos dirigem o planejamento do professor e, ao final do
projeto, devem produzir um objeto com valor social real (um jornal, uma dramatização,
uma campanha são formas de comunicar investigações sobre temas socialmente
relevantes). Por exemplo, os alunos podem decidir fazer em ciências naturais, um projeto
dentro do tema biodiversidade (pertencente ao eixo temático meio ambiente), tendo em
vista um levantamento dos seres vivos brasileiros. Eles farão, juntamente com o professor,
o roteiro de todas as atividades que acham interessantes: leituras de textos infantis para
verificar quais seres vivos dessas histórias são endêmicos (brasileiros) ou exóticos
(africanos, norte-americanos, australianos etc.), comparações entre fauna e flora das
diferentes regiões, investigação das causas de extinção de seres vivos em sua região (por
exemplo, aprisionamento de aves canoras no Norte e Nordeste do Brasil), visitas a ONGs
que trabalhem com levantamento de biodiversidade, entrevistas com biólogos e geógrafos
etc. Durante o projeto, outras atividades podem ser inseridas e os alunos devem decidir qual
será o produto socialmente relevante para veiculação dos resultados da pesquisa. Esse
produto pode ser, por exemplo, uma campanha de valorização da fauna e flora de sua
região e o repúdio ao aprisionamento ou caça de animais em extinção.
Logicamente não é todo tema de interesse científico que é adequado para a
confecção de um projeto, nem há tempo hábil para tratar todos os conteúdos com
metodologia de projetos. Portanto, as unidades irão conviver com os projetos dentro de um
planejamento anual, com a abertura para a vivência de distintas habilidades proporcionadas
pelas duas formas de planejamento.
167
Ciente dessas diferentes possibilidades, o professor escolhe quais os objetivos que
irá trabalhar no semestre e quais temas estão adequados para seu grupo desenvolver as
capacidades relativas a esses objetivos.
Unidades
Retomando-se o que já foi debatido para o ensino regular de 5ª a 8ª série, uma
unidade compõe-se basicamente de três momentos: introdução, desenvolvimento e
sistematização do tema. Qualquer tema pode compor uma unidade (cadeia alimentar, água,
alimentação dos seres vivos etc.), mas o planejamento das atividades desenvolvidas sempre
é feito pelo professor.
• Introdução do tema – neste momento, o professor poderá reconhecer e sistematizar os
conhecimento prévios dos alunos, socializando e iniciando a problematização e o
questionamento sobre os mesmos. Esta introdução pode ser feita por meio de conversa
acompanhada de filme, texto, comentário de fato recente ou marcante envolvendo o tema
ou outra estratégia que provoque a participação dos alunos. Um outro modo bastante
interessante de se começar o tratamento de um tema é colocar uma situação-problema como
primeira atividade.
• Desenvolvimento do tema – momento proposto pelo professor, tendo em vista o
desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes estabelecidos. São formas de
investigar o tema e resolver a situação-problema inicialmente colocada. Pode ser
concretizado por vários métodos de ensino com objetivos diferentes, conforme o tema
solicite, por exemplo, observações diretas, experimentações, debates registrados em texto,
cartazes, desenhos e diversas outras atividades.
•• Sistematização dos conhecimentos – momento que visa completar o estudo de um tema,
quando o conhecimento obtido durante a unidade será organizado. Pode ser desenvolvido
também por uma série de métodos de ensino, como a apresentação de seminários,
discussões de resultados de experimentos, produção de texto coletivo, realização de uma
entrevista previamente planejada ou mesmo a reunião de dados e informações em pequenos
livros e dramatizações.
168
Projetos
Temas polêmicos e da atualidade na comunidade escolar são boas escolhas para
projetos, que podem ser unidisciplinares ou interdisciplinares, desde que a escola
proporcione ao grupo de professores condições objetivas para o planejamento.
Todo projeto se constitui em uma seqüência de etapas voltadas para a realização de
um produto final com função social relevante, ou seja, que desperte interesse nas pessoas da
comunidade e que veicule informações para elas importantes. Por isso, é comum a
utilização de expressões como Projeto Jornal, Projeto Olimpíada e outras. Essas expressões
são boas sinalizadoras do modo de trabalhar em projetos. Diferentemente das unidades, um
projeto pode compor-se dos seguintes momentos:
• Definição do tema – a definição do tema pode ser feita pelo professor (ou por vários,
no caso de um projeto interdisciplinar) ou pelos próprios alunos, baseados em
necessidades identificadas pelo grupo.
• Estabelecimento dos objetivos – o professor (ou grupo de professores no caso de um
projeto interdisciplinar) deve estabelecer os objetivos básicos do projeto, contemplando
conteúdos conceituais, procedimentos, atitudes e valores que possam ser desenvolvidos.
É preciso debatê-los com os alunos e modificá-los em função do debate, de modo que
os objetivos sejam de fato compartilhados por todos os envolvidos no projeto. Durante
a execução do projeto, conforme seu andamento e desdobramentos, poderá ser
necessário modificar ou incluir objetivos, em função de novas descobertas e interesses
dos participantes.
• Escolha do problema principal – deve sempre ser compartilhada com os alunos e seus
representantes, de forma que este seja um problema significativo dentro do tema e que
permita a produção final de um material socialmente relevante.
• Estabelecimento do conjunto de conteúdos necessários – devem ser priorizados
apenas os conteúdos conceituais realmente significativos para a compreensão do
problema. De modo geral, os projetos abrem oportunidades para o desenvolvimento de
atitudes, valores e diferentes procedimentos de busca e organização de informação.
• Seleção de atividades de exploração e conclusão – a seleção das atividades, realizada
pelo professor, deve contemplar os objetivos definidos em conjunto e oferecer subsídios
169
para a resolução do problema. As atividades, ou métodos de ensino poderão ser
desenvolvidos enquanto o tema não for suficientemente explorado e compreendido
pelos alunos. Deve-se tomar cuidado, no entanto, para que o projeto não fique longo
demais, perdendo-se dos objetivos propostos e inviabilizando uma sistematização e a
confecção do produto final que deve ser socialmente relevante.
• Desenvolvimento do produto final – parte essencial do projeto são as atividades que
resultam no produto que viabilizará a divulgação do que foi pesquisado pelos alunos
para a escola como um todo, ou para a comunidade, conforme o caso: um livro
confeccionado pelos alunos, uma peça de teatro, uma campanha, cartazes que são
colocados em pontos estratégicos no bairro, uma exposição ou outras modalidades
criadas pelo grupo. Cada uma delas é um modo de divulgar idéias, diagnósticos e
propostas sobre temas importantes para a comunidade onde está inserida a escola.
• Previsão dos modos de avaliação – a avaliação de um projeto deve se dar nos
diferentes momentos do mesmo: em cada uma das atividades desenvolvidas (avaliação
externa ou auto-avaliação), no final do projeto, do produto socialmente relevante
produzido etc. O mais importante é que a avaliação auxilie a diagnosticar pontos
positivos e negativos do projeto, de forma a modificá-lo ou a modificar um outro
projeto a ser realizado.
Alguns exemplos
Um tema importante a ser tratado em EJA é alimentação, visando à ampliação de
hábitos saudáveis e à manutenção da saúde. Este tema pode ser trabalhado em uma unidade
com diversos conteúdos conceituais e procedimentos, tais como: estudo sobre a produção
de alimentos, oficina de produção artesanal de alimentos, estudo de tipos de alimento, da
digestão, da circulação dos nutrientes pelo corpo e da excreção, experimentos, estudo de
atlas anatômico, produção de esquemas e muitos outros. Esses conteúdos são abordados em
uma unidade nas etapas de introdução, desenvolvimento e sistematização do tema,
determinadas pelo professor, de modo que o trabalho com o objetivo “valorização da
alimentação equilibrada”, por exemplo, possa ser trabalhado com os enfoques da biologia,
da química, da tecnologia e da saúde.
170
Outro modo de se trabalhar o tema alimentação seria por meio de um projeto, de
modo independente ou simultâneo à unidade citada, com a participação ativa dos alunos
adultos. Nesse caso, eles poderão decidir investigar, por exemplo, as formas de produção e
conservação de alimentos em estudo de campo em indústria local, ou a procedência dos
alimentos consumidos pelos alunos, o desperdício de alimentos na forma de cozinhar,
algumas receitas com sobras, as características da alimentação de diferentes povos do
planeta, especialmente os representados na classe. Os alunos também escolherão que tipo
de produto socialmente relevante será elaborado ao longo do projeto, podendo ser um jornal
informativo sobre a disponibilidade de alimentos na região, um livro de receitas com partes
de alimentos usualmente não aproveitadas, uma campanha de melhoria da qualidade de
alimentação na escola ou outro que julgarem interessante. Uma festa escolar ou da
comunidade seria uma oportunidade para os alunos divulgarem sua investigação.
Atividades permanentes
As atividades permanentes são aquelas que se repetem sistematicamente (no
começo ou no fim de toda aula, ou a cada duas aulas) e estão principalmente voltadas para
o desenvolvimento de procedimentos, atitudes e valores.
A leitura de jornais e revistas é um recurso de grande interesse para a formação de
jovens e adultos, por diferentes motivos. Entre eles, destaca-se a aquisição do gosto pela
cultura, ao lado do hábito da informação atualizada em diferentes campos de interesse
(política, economia, meio ambiente, saúde etc.), um pressuposto básico da formação de
opiniões bem fundamentadas. A promoção dessas capacidades é motivo para
considerarmos diferentes possibilidades de trabalho com jornais e revistas em sala de aula.
Muitos professores têm o hábito de selecionar artigos que considera mais
interessantes e oportunos para o enriquecimento do assunto que está desenvolvendo,
chegando até a levá-los para discussão em sala de aula, cientes de que a sua leitura é um
recurso motivador para relacionar o conhecimento escolar, a cultura em geral e o cotidiano.
De fato, o trabalho eventual com artigos de jornais e revista tem-se mostrado bastante
interessante, mas representa, no máximo, um incentivo ao hábito de ler jornais e revistas.
Essa ferramenta poderá ser mais bem utilizada em atividades de caráter permanente, não se
querendo dizer com isso que todo dia haja tempo para ler jornal e revista, mas que é
171
possível e desejável destacar uma parte do tempo semanal para alguns trabalhos com
novidades e destaques da mídia. É possível organizar diferentes rotinas com esse propósito,
inclusive com a participação de professores de diferentes áreas, caso esta orientação
represente uma prioridade no planejamento da equipe de EJA.
Um dos empecilhos para o trabalho permanente com material impresso é seu custo,
já que escolas e alunos têm dificuldade de arcar com sua compra regular. Mas isto poderá
ser contornado com a solicitação de números atrasados para as empresas jornalísticas e
editoras de revistas, que têm a rotina de recolher exemplares que não foram
comercializados. Muitas empresas jornalísticas já têm programas regulares com o objetivo
de levar jornais ou revistas às escolas, principalmente por reconhecerem que na escola
podem ser encontrados futuros assinantes e compradores eventuais.
Se os alunos tiverem condições, poderão ser solicitados a coletar artigos de revista
ou jornal sobre um determinado assunto, para ser levado à escola e exposto em um mural
de classe ou participar da hemeroteca. Para esse trabalho, cabem temas que saem com
maior freqüência na mídia, como, por exemplo, saúde humana, problemas ambientais,
novidades da astronomia e outros. Para classes de terceiro ciclo, ou nos casos de assuntos
mais difíceis, o professor poderá ser o leitor dos textos, filtrando informações para que
sejam mais bem compreendidas pelos alunos, ajudando a compor um repertório de idéias.
As imagens e legendas podem ser trabalhadas em destaque.
Hemeroteca e painel de notícias
Notícias selecionadas organizadas por assunto passam a compor um álbum, ou mais
de um. Para fazer a página do álbum, recorta-se a notícia junto com o topo da página e cola-
se em uma folha. Comentários anexos à notícia podem ser colocados, e os alunos devem ser
orientados a fazer pesquisas a partir de dados da notícia que geraram dúvidas ou
curiosidades, anexando-as também. As notícias colecionadas podem ser utilizadas como
fonte de informações ou objeto de debates, constituindo-se, então, situação-problema
dentro de uma seqüência de atividades.
Outro modo de organizar notícias coletadas é organizar um Painel de Notícias,
ocupando uma parede da sala de aula. Neste caso, é necessário cuidar da apresentação
visual do painel, reunindo notícias de um mesmo tema, por exemplo: “desastres
172
ecológicos”, “novas descobertas das ciências”, “saúde do adulto” e “questões da
sexualidade”. Os alunos devem ser incentivados a ler e debater as notícias, além de
produzir pequenos resumos, sob a orientação do professor, entre outras atividades.
Atividades ocasionais (ou situações independentes)
As atividades ocasionais são aquelas em que o conteúdo abordado não está
necessariamente ligado ao tema abordado no projeto ou unidade. Um aluno que tenha um
parente afetado por alguma doença, um desastre ambiental ou qualquer outro tema presente
na mídia que tenha pouca relação com o conteúdo que está sendo desenvolvido em sala de
aula pode ser trabalhado por meio desse tipo de atividade. Pode-se fazer um debate, uma
pequena pesquisa, leitura de um artigo de jornal ou um capítulo de um livro. Enfim, o
conteúdo significativo naquele momento é abordado e em seguida retorna-se ao tema
anteriormente planejado.
Problematizações
A problematização é uma atitude do professor que tem como intenção desenvolver o
raciocínio dos alunos. É a postura do professor que instiga, questiona, contrapõe respostas,
avalia hipóteses e ajuda os alunos a chegarem às conclusões. Diante de uma pergunta do
aluno, em vez de dar uma resposta pronta, procura levantar hipóteses, ajuda a recordar
situações em que a idéia em pauta tem importância, conduz o debate antes de chegar a
conclusões, à resposta em si. Assim, uma das características da problematização é
incentivar a atitude investigativa do aluno, o que promove o desenvolvimento da sua
autonomia intelectual.
Sendo uma postura do professor, é algo a ser exercitado no cotidiano da vida
escolar. Não se pretende afirmar que sempre as respostas a perguntas sejam
problematizadas, pois, como no caso de cada uma das outras orientações didáticas, a
problematização deve ter seu espaço garantido em algumas etapas do desenvolvimento de
um tema. Em muitos casos, a critério do professor, é necessário que perguntas sejam
diretamente respondidas.
As atividades iniciais são lugar especialmente para as problematizações, quando os
questionamentos do professor ajudam os alunos a lembrarem seus conhecimentos prévios e
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  • 1. 131 CIÊNCIAS NATURAIS, NA EDUCAÇÃO JOVENS E ADULTOS O ensino de ciências naturais vem passando por profundas transformações nas últimas décadas. Tradicionalmente prioriza-se a descrição dos fenômenos naturais e a transmissão de definições, regras, nomenclaturas e fórmulas, muitas vezes, sem estabelecer vínculos com a realidade do estudante, o que dificulta a aprendizagem. As discussões acumuladas sobre o ensino de ciências apontam para um ensino mais atualizado e dinâmico, mais contextualizado, no qual são priorizados temas relevantes para o aluno, ligados ao meio ambiente, à saúde e à transformação científico-tecnológica do mundo e à compreensão do que é ciência e tecnologia. A mesma tendência vem sendo conferida no campo da EJA, com novas propostas, de modo que a área de ciências possa colaborar com a melhoria da qualidade de vida do estudante e a ampliação da compreensão do mundo de que participa, profundamente marcado pela ciência e pela tecnologia. Busca-se a promoção da aprendizagem significativa, tal que se integre efetivamente à estrutura de conhecimentos dos alunos e não aquela realizada exclusivamente por memorização, cuja função é ser útil na hora da prova. Conforme está explicitado na Parte II do documento, a aprendizagem significativa tem por base conhecimentos anteriores, que são modificados, ampliados ou descartados mediante a aquisição de novas informações e novas reflexões sobre um determinado conteúdo, seja ele um conceito, um procedimento ou uma atitude. No caso de ciências naturais, propõe-se selecionar e organizar conteúdos de modo contextualizado, de modo que a aprendizagem se torne parte da vida do estudante, privilegiando-se sua vivência e as possibilidades de melhor compreensão do mundo e da qualidade de vida. Nesta proposta, busca-se coordenar o ensino e a aprendizagem de conteúdos relevantes em temas ou problemas que interessam ao aluno e que lhes dão contexto. Por exemplo, as características dos estados físicos da matéria (sólido, líquido ou gasoso) e suas transformações são abordadas – geralmente como um conjunto de nomes que identificam cada fase e suas transformações –, explicadas como conseqüência de ganho ou perda de calor de determinado sistema. Esse mesmo conjunto de conteúdos poderá ser contextualizado em um tema do cotidiano, como a culinária, estudando-se, por exemplo, as
  • 2. 132 mudanças de fase da água e de outros líquidos (na fervura, na preparação de sorvetes com água ou leite), do açúcar (de sólido para líquido ao fazer caramelo, o açúcar queimado) ou ainda em técnicas corriqueiras como a soldagem (mudança de fase de estanho do sólido para líquido) e o uso de uma vela (mudança de fase da parafina). A discussão de problemas e a observação de fatos do cotidiano (“Por que o leite derrama quando ferve e a água não?” ou “Por que a gema do ovo demora mais para fritar que a clara?”) proporcionam aos alunos uma maior aproximação aos conceitos de substância, misturas e soluções. Esse tipo de discussão acaba sendo muito mais significativa do que simplesmente a produção de uma lista maior e mais diversificada de exemplos. A seleção de temas e problemas é o espaço de criação do professor, que deve também estar atento ao que os alunos já sabem sobre os conteúdos do tema. Assim, é preciso selecionar temas e problemas relevantes para o grupo de alunos, de modo que eles sejam motivados a refletir sobre as suas próprias concepções. Essas concepções podem ter diferentes origens: na cultura popular, na religião ou misticismo, nos meios de comunicação e ainda na história de vida do indivíduo, sua profissão, sua família etc. São explicações muitas vezes arraigadas e preconceituosas, chegando a constituir obstáculo à aprendizagem científica. Os estudos, as discussões e a atuação do professor devem ajudar os alunos a perceber e modificar suas explicações. Portanto, é essencial oferecer oportunidades para que os alunos desenvolvam o hábito de refletir sobre o que expressam oralmente ou por escrito. Sob a condução do professor, os alunos questionam-se e contrapõem as observações de fenômenos, estabelecendo relações entre informações. Assim, podem tornar-se indivíduos mais conscientes de suas opiniões, mais flexíveis para alterá-las e mais tolerantes com opiniões diferentes das suas. Essas atitudes colaboram para que o aluno cuide melhor de si e de seus familiares, estando atento à prevenção de doenças, às questões ambientais e utilizando-se das tecnologias existentes na sociedade de forma também mais consciente. Alguns cuidados importantes devem ser tomados nesta abordagem. É papel do professor estar atento para reconhecer que alunos adultos sempre trazem opiniões próprias e informações sobre os temas em estudo, que devem ser tomadas como ponto de partida para a aprendizagem significativa. Por mais diferentes que sejam do conhecimento científico, é
  • 3. 133 importante respeitar os conhecimentos dos alunos, evitando-se impor a explicação científica como a correta em detrimento da explicação popular. Isso pode gerar uma indisposição em relação ao conhecimento científico, em vez de promover a reflexão, aceitando o “saber científico” como algo a ser utilizado dentro da escola, sem, no entanto alterar as suas convicções. Uma forma interessante de se demonstrar a lógica do conhecimento científico é trabalhar a ciência em diferentes momentos históricos, mostrando que conforme as tecnologias vão se desenvolvendo e novas interpretações vão se consolidando, o conhecimento científico vai sendo modificado. Por exemplo, pode-se mostrar que teorias que antes eram consideradas verdadeiras podem ser abandonadas depois da descoberta de um determinado instrumento tecnológico, fato algumas vezes acompanhado de enorme controvérsia. Este é o caso da disputa entre Galileu e seus contemporâneos, que sustentavam ser a Terra o centro do Universo. A observação das luas de Júpiter por Galileu, fazendo uso da recém-criada luneta, serviu de argumento para a nova teoria, postulada por Copérnico, segundo a qual a Terra seria um planeta orbitando em torno do Sol. Uma outra forma de trabalhar a lógica e a linguagem das ciências é trazer para debate em sala de aula notícias de descobertas recentes veiculadas na mídia. Estudos dessa natureza devem ajudar o aluno a perceber o caráter dinâmico do conhecimento científico, bem como a importância de se comprovar as idéias por meio de experimentação e observação direta. A abordagem ideal deve valorizar a capacidade de o aluno produzir explicações que não se reduzam ao senso comum e às observações cotidianas. É preciso avançar na compreensão do conhecimento científico. Para tanto, de modo reiterado em sua escolaridade, os alunos precisam conhecer as bases lógicas e culturais que apóiam as explicações científicas, exercitando essa lógica e essa linguagem. O professor não deve perder as oportunidades de explicar por que as observações cotidianas e o senso comum são diferentes do conhecimento científico. E também discutir com eles pontos falhos e os argumentos coerentes, valorizando a reflexão e assim conduzindo a evolução do modo de pensar e dos conteúdos. A superação de concepções simplistas ou preconceituosas está diretamente relacionada à ampliação da visão de mundo do estudante e de sua cultura geral. Por
  • 4. 134 exemplo, devido à sua baixa escolaridade, muitas vezes o aluno desconhece que os fenômenos da natureza que ocorrem em sua vida não necessariamente ocorrem na vida de outras pessoas. Isso torna o aluno intolerante com culturas diferentes da sua, pois não entende por que certos termos são utilizados ou comportamentos são tomados (comportamentos estes muitas vezes ligados às condições do ambiente em que estes outros povos vivem). Portanto, torna-se essencial que o ensino de ciências dê instrumentos para o aluno adulto compreender que diferentes concepções e atitudes são condicionadas pelo lugar de observação: a duração do dia e da noite é dependente do local onde o indivíduo se encontra; alguns seres vivos brasileiros não existem em outros países e vice-versa; quando é verão no Brasil não o é no mundo todo; o termo “inverno” é empregado para designar o tempo das águas, no Norte e Nordeste, ou o tempo do frio, ao Sul do país etc. Quando esse nível de entendimento é alcançado, torna-se mais fácil o aumento significativo da consciência e do respeito do aluno em relação ao planeta, uma vez que este passa a se enxergar como parte do todo. Sobressai-se, portanto, este outro importante papel do ensino de ciências: o do respeito ao meio ambiente no qual o indivíduo está inserido em âmbito local e global. A maioria dos alunos de EJA faz uma relação direta entre causa e efeito: jogam tudo no lixo, pois o lixeiro irá recolher; utilizam quanta água quiserem, pois chove muito e o país tem numerosos rios etc. No entanto, se promovermos a reflexão por meio de atividades e discussões sobre o destino do lixo após ser retirado pelo caminhão da coleta, sobre o estado em que estão os rios do país, principalmente os das grandes cidades, sobre as conseqüências que um depósito de lixo traz para as pessoas que moram próximas a ele, quantas são as atividades em que utilizamos a água em nossa sociedade, e se a água será suficiente, estaremos fazendo o aluno adulto repensar as suas opiniões. Ampliando as informações a que tem acesso, analisando junto com os alunos a lógica sobre a qual o seu raciocínio está sendo construído, refletindo sobre possíveis argumentos inconsistentes e colocando claramente a possibilidade de outros pontos de vista para o problema, estaremos facilitando uma compreensão mais abrangente do problema. De posse desta visão mais abrangente, aumentam-se assim as chances de gerar mudanças de comportamento nos alunos e aumenta seu respeito pelo meio ambiente. Do mesmo modo, outros assuntos polêmicos e de relevância científica são trabalhados em problematização
  • 5. 135 conduzida pelo professor, promovendo a reflexão, a troca de idéias e opiniões entre os alunos e a valorização da informação por eles. Esses conteúdos e métodos expressam tanto os objetivos gerais da área de ciências naturais como os objetivos dos temas transversais, inserido nesses parâmetros por serem assuntos urgentes para a formação da cidadania: ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, orientação sexual e trabalho e consumo. Os próprios exemplos sinalizados acima apresentam a inserção desses temas na área. Conforme pode ser apreciado com mais informações nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a inclusão dos temas transversais em ciências naturais é uma ampliação considerável ao que já se pratica habitualmente em estudos de meio ambiente, saúde e sexualidade, temas recorrentes da área. As ampliações seguem as mesmas direções que outros temas da área, tendo em vista a contextualização dos conteúdos e a formação crítica dos estudantes. Também aqui estão presentes as influências do pensamento de Paulo Freire, ao se valorizar os conteúdos e métodos que melhor cooperem para a formação crítica do estudante e sua inserção consciente na vida coletiva. Ciências naturais e tecnologia: algumas características Na ausência de outras referências, poderíamos pensar que as ciências são o conjunto de definições e nomes que aprendemos na escola, ou mesmo no ensino superior, e seguem sendo produzidas pela genialidade dos cientistas – uma produção que não chegaria à escola, pois se trata de ciência de ponta, apenas grandes novidades. A escola tem tomado para si apenas o ensino do conhecimento organizado, deixando de fora a dinâmica do conhecimento científico, justamente o lado mais instigante e motivador das ciências naturais. Esta primeira caracterização das ciências naturais não deixa de ter uma dose de realidade, pois é próprio das ciências organizar o conhecimento por meio de definições e atribuir nomes aos fenômenos naturais. Também, o avanço da ciência depende da ocorrência de idéias extraordinárias que resolvem problemas científicos. O que está oculto nesta caracterização mais simplificada é que as mudanças ocorrem até mesmo em conceitos e nomes fundamentais, que participam da escolaridade básica. É importante ressaltar que essas transformações dependem da identificação de
  • 6. 136 problemas, do acúmulo de dados e informações e do desenvolvimento tecnológico, que torna possível a coleta de novos dados e informações e a divulgação dos mesmos. Após essa divulgação, a comunidade de cientistas pode vir a mudar as suas concepções, ou seja, as novas descobertas poderão gerar uma mudança de posição na comunidade de cientistas. Por exemplo, a descoberta do microscópio óptico, no século XVI, fez com que os animais e os vegetais, que antes eram colocados em grupos separados, fossem agrupados porque eram ambos constituídos por células. Portanto, em ciência, a maior parte das mudanças é realizada pelos próprios pesquisadores de uma área específica. Ultimamente, a veiculação das novas descobertas tem-se dado de modo cada vez mais eficiente, devido às novas facilidades da comunicação em rede de computadores. Além disso, ao mencionar definições e nomes como características centrais das ciências naturais, é muito comum perder-se a consciência de que estes elementos fazem parte de uma construção mais complexa, a teoria científica, que se expressa em linguagem própria e propõe uma metodologia específica, favorável ao estudo dos fenômenos que explica. E é o desenvolvimento de diferentes teorias que conduz a história das diferentes disciplinas científicas – biologia, química, física, geologia, astronomia etc. Esse desenvolvimento ocorre na medida em que é possível explicar e descobrir novos fenômenos, levando a ciência a se constituir em um empreendimento humano em constante evolução, com o surgimento e superação de teorias. Por exemplo, até a descoberta do oxigênio e explicação da combustão por Lavoisier, no século XVIII, acreditava-se que o calor fosse um fluido (flogisto) que migrava entre os corpos. A descoberta do químico francês permitiu a superação da teoria do flogisto e a compreensão do calor como energia em trânsito pela queima dos materiais, conceito que participa das teorias físicas e químicas da atualidade, os paradigmas vigentes. Sendo um fazer humano, as motivações das ciências não se limitam apenas aos interesses próprios, de descoberta e de consolidação das explicações, mas também aos objetivos gerais das sociedades, voltados para o progresso material e a ocupação dos territórios terrestres. Respondendo a esses interesses é que a ciência e a tecnologia criaram as bombas nucleares, novas formas de diagnóstico e tratamento de doenças, os sprays com substâncias que causam o buraco de ozônio, entre tantas e tantas novidades científicas e tecnológicas do século XX.
  • 7. 137 A tecnologia, por sua vez, constitui-se como atividade de interesse prático e tem sido uma marca da humanidade, desde os mais remotos tempos, ao lado das linguagens, da arte e da religiosidade. O domínio do fogo – possibilitando melhor alimentação, iluminação noturna e defesa contra animais, bem como o conhecimento da pedra lascada e dos metais – está entre as primeiras tecnologias do gênero humano, que já cumpriam seu papel na melhoria da vida. Já é possível detectar, por estes exemplos, que a princípio, na história da humanidade, a tecnologia não se relacionava com as ciências, os conhecimentos voltados para a explicação da natureza. Durante muito tempo as explicações sobre os fenômenos naturais foram objeto das religiões. Porém, mesmo que não fosse seu primeiro objetivo, a atividade tecnológica sempre colaborou para o acúmulo de conhecimentos sobre os fenômenos naturais. Por exemplo, entre os egípcios, um bom conhecimento sobre salga de alimentos, produção de vidros, metalurgia e agricultura já garantia diversos conhecimentos sobre os fenômenos naturais – ainda que suas causas fossem atribuídas aos deuses. A partir do estabelecimento das ciências modernas, dos novos paradigmas do século XVI, é que começa um maior entrosamento entre ciência e tecnologia. Trata-se de uma nova concepção das ciências naturais, instituída pelos então denominados filósofos naturais (Galileu, Kepler e Newton) que passaram a enfatizar a verificação das explicações dos fenômenos por meio das observações e das experimentações. Outra novidade foi trabalhar a quantificação dos fenômenos e sua representação conjunta com fórmulas matemáticas, possibilitando o estabelecimento de previsões mais precisas para a ocorrência e a intensidade dos fenômenos. Com estas características, o novo conhecimento científico também proporcionou o avanço na elaboração das máquinas, como a máquina a vapor, constituindo-se na base da primeira Revolução Industrial. Similarmente, o conhecimento da eletricidade – que a princípio era apenas uma brincadeira entre nobres europeus – é o fundamento para a segunda Revolução Industrial, das máquinas elétricas, e depois, já no século XX, a revolução eletrônica terá como base os paradigmas físicos da mecânica quântica e da relatividade. Atualmente o conhecimento relacionado ao DNA (a sua estrutura, sua decodificação e sua manipulação) tem gerado a possibilidade de utilização de uma série de novas tecnologias – como a terapia gênica, a introdução de genes em itens alimentares, a seleção de características genéticas em embriões – causando mudanças profundas em nossa
  • 8. 138 sociedade, inclusive alterando padrões éticos. Portanto, a sociedade altera a tecnologia que, por sua vez, altera a sociedade. Desta forma, ao verificarmos a história da humanidade desde o seu início até os dias atuais, torna-se claro o grande poder transformador que as ciências naturais possuem em nossa sociedade, sendo esta, portanto, muito mais do que apenas um conjunto de definições e nomes. OOBBJJEETTIIVVOOSS DDOO EENNSSIINNOO DDEE CCIIÊÊNNCCIIAASS NNAATTUURRAAIISS O ensino de ciências naturais para jovens e adultos fundamenta-se nos mesmos objetivos gerais do ensino voltado para crianças e adolescentes, uma vez que visam à formação para a cidadania, a qual deve ser uma meta para todos os segmentos da escolaridade. Cada um dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais foi transcrito do documento dirigido para 5ª a 8ª série (alunos entre 7 e 14 anos) e comentado, buscando-se situar questões fundamentais para EJA, tais como: • Compreender a ciência como um processo de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural. Por tradição, a escola mostra a ciência como conhecimento atemporal e neutro, sem vínculos políticos ou culturais. Assim pensa a maioria dos adultos, e, portanto, a maioria dos alunos de EJA. É necessário que se demonstre a presença da ciência na realidade do aluno, utilizando para isso exemplos e temas de estudo do ligados ao cotidiano (eletricidade, culinária, novidades científicas e tecnológicas na mídia, eventos astronômicos, como o eclipse solar etc). Se o aluno percebe que a ciência é uma realização da humanidade, que é influenciada pelas condições em que o cientista se encontra, e que ela tem uma influência direta na vida de todo cidadão, ele certamente se tornará mais receptivo a refletir sobre essa natureza da ciência. E, ainda, deve-se levar em conta que o adulto é capaz de observar aspectos políticos com uma maior facilidade que crianças e adolescentes, pois já está envolvido com o mundo do trabalho e a sociedade em sentido amplo.
  • 9. 139 • Compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente. Geralmente o aluno de EJA, como a maioria das pessoas adultas, vê a natureza como em uma fotografia, algo imutável e distante de si próprios. É necessário que os alunos percebam que as suas ações alteram a natureza, mesmo que em pequena escala. Essa visão é contrária à conservação dos ecossistemas, devendo ser trabalhada de forma que facilite para o aluno perceber a existência de relações entre todos os seres vivos (inclusive ele próprio) e os componentes não vivos da natureza. Os alunos devem ser auxiliados a superar a visão antropocêntrica da natureza, predominante em nossa sociedade, pois essa é uma visão que coloca o ser humano como centro do universo estando a natureza apenas a seu serviço. Habitualmente, as pessoas relacionam os seres vivos e os ambientes com sua utilidade direta para o ser humano ou por seu valor afetivo. Mas é preciso ir além, ressaltando-se a importância da diversidade de seres vivos na manutenção do equilíbrio dos sistemas naturais, tendo em vista a continuidade da vida na Terra. A manutenção da visão antropocêntrica dificulta que o aluno se perceba como parte do ambiente e, portanto, que altere as suas atitudes, visando à conservação dos ecossistemas. Deve-se enfatizar que o homem é parte da natureza, muito embora as tecnologias tenham incrementado em muito seu poder de transformação (ou de interferência) nos ambientes. Por exemplo, o professor pode propor aos alunos que estudem como era um importante rio da cidade há cem anos e o comparem com suas características atuais: quantidade de peixes, poluição, presença ou ausência de indústrias ao longo dele etc. Esse tipo de estudo poderá fazer com que os alunos percebam que a natureza é dinâmica, e que o homem é um importante modificador da mesma. • Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje, sua evolução histórica, e compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas. A história da humanidade é marcada pelas mudanças nas relações entre a humanidade e o ambiente promovidos pelas aquisições científico-tecnológicas. Apenas nos
  • 10. 140 últimos trezentos anos, o estilo de vida predominante já mudou algumas vezes, em função da industrialização, da criação de produtos derivados de petróleo, pelo uso extensivo de energia elétrica e, mais recentemente, pela eletrônica e pela computação. Cada uma dessas transformações é devida a descobertas das ciências e das tecnologias, com conseqüências ambientais importantes: aumento e diversificação dos resíduos sólidos (lixo) e outras formas de poluição, diminuição da cobertura vegetal, redução de recursos naturais não renováveis (petróleo, minérios), perda de biodiversidade, entre outros. Em contrapartida, essa mesma civilização vem promovendo o acesso mais democrático à informação e ao conhecimento, mais lugar no mercado de trabalho para as mulheres, mais escolas para as crianças e a difusão do atendimento médico com base científica. Um trabalho interessante para atingir esse objetivo seria estudar as alterações das formas de cozinhar ao longo dos anos (do fogão à lenha, ao fogão a gás e ao microondas), relacionando as diferentes tecnologias às mudanças na sociedade e ao papel das mulheres no mundo do trabalho. É muito importante que sejam levantados e discutidos em EJA os riscos e os benefícios das práticas científico-tecnológicas, para que os alunos desenvolvam uma opinião cada vez mais fundamentada a respeito da utilização de determinadas tecnologias, inclusive podendo optar conscientemente por elas. Os focos de discussão devem estar tanto nas questões de condição de vida local, como naquelas distantes no tempo e no espaço. No entanto, deve-se evitar julgamentos dessas práticas exclusivamente pela análise dos pontos positivos e negativos, deslocadas de seu contexto. Por exemplo, a escolha da fonte de energia elétrica por um país depende da disponibilidade de recursos naturais. Na França, ¾ da energia elétrica têm origem em usinas atômicas, pois ainda que estas representem riscos e conseqüências negativas ao meio ambiente, foram consideradas mais viáveis diante do quadro de recursos disponíveis. Já no Brasil, a opção por energia nuclear é muito mais discutível, uma vez que o país dispõe de uma série de outros recursos para geração de energia. Alternativas tecnológicas viáveis para uma cidade, região ou um país não são igualmente interessantes para outro lugar, dependendo de suas condições ambientais e sociais. • Compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bem individual e coletivo que deve ser promovido pela ação de diferentes agentes.
  • 11. 141 Este objetivo ressalta a importância de se trabalhar o conceito de saúde tanto no plano individual (vinculado aos hábitos e à herança genética) como no plano coletivo (determinado pelo acesso a serviços e pelas características ambientais com as quais o indivíduo interage). Esses enfoques são fundamentais para que se possa compreender a dinâmica complexa da saúde. Visando à compreensão da dimensão coletiva da saúde, é fundamental que os alunos possam avaliar os aspectos ambientais específicos de sua localidade (saneamento básico, equipamentos de lazer e cultura, condições de salubridade do ar etc.), compartilhando informações sobre os recursos públicos para a saúde. Também é preciso promover a identificação e valorização das práticas coletivas para promoção da saúde, como, por exemplo, a participação em grupos de cultura e lazer de associações locais e a participação em campanhas para a reivindicação de direitos junto a órgãos públicos e privados, entre outras. Além disso, é preciso que tenham instrumentos para avaliar seus hábitos de higiene, alimentação, lazer e de relacionamento (vinculados à saúde mental). Esses instrumentos são, em parte, as informações sobre os vários aspectos que definem o equilíbrio dinâmico entre saúde e doença do indivíduo. São também as oportunidades de debate, de reflexão e comentário sobre situações que promovem equilíbrio ou desequilíbrio da saúde. Busca-se, assim, que o aluno valorize o cuidado com o próprio corpo, reflita sobre seus hábitos e perceba incoerências entre as práticas que preservam sua saúde e as suas ações. Isto é ainda mais relevante, ao se considerar que o aluno de EJA geralmente tem sob a sua responsabilidade outras pessoas e que um melhor entendimento das questões ligadas à sexualidade, alimentação, convívio e lazer poderão estar gerando melhorias também para membros da sua família. • Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das ciências naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar. Deve-se considerar que diagnosticar problemas, elaborar perguntas e pensar em hipóteses, buscando-se solução dos problemas identificados, são tarefas cotidianas para os alunos adultos, ainda que muitas vezes não saibam nomear as etapas dessa metodologia. O professor de EJA pode orientar a sua atuação, tornando evidente cada um desses
  • 12. 142 procedimentos durante ou após várias situações de aprendizagem, esclarecendo gradativamente a natureza de cada um deles. Discutindo com seus alunos o que é uma questão, uma explicação, um diagnóstico, comparando diferentes soluções, o professor estará contribuindo para a construção da autonomia intelectual dos alunos, estimulando-os a utilizar essa metodologia em sua prática escolar e na vida diária. • Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida. É muito comum que os alunos saibam definições de conceitos científicos básicos, mas que não consigam utilizá-los adequadamente tanto na prática escolar quanto na sua vida cotidiana. Isto acontece porque decoram definições, postulados e certos exemplos sem necessariamente terem entendido seus significados. É essencial, portanto, que o professor desenvolva os conceitos científicos básicos de forma que se evite a aprendizagem por simples memorização de definições e que se estimule um entendimento amplo dos conceitos, capacitando o aluno a aplicá-los em situações-problema ficcionais ou de seu cotidiano. • Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, comparação entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações. • Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento. É importante que se proporcione ao aluno adulto o acesso às várias formas de se obter uma informação – leituras, observações, experimentações, entrevistas etc – para que seja possível vivenciar em cada uma delas suas vantagens e limitações. Para que um determinado fenômeno seja investigado, é muito importante que o aluno não se baseie, por exemplo, apenas em observações, mas que utilize outros métodos para obter informações sobre ele, como leituras e experimentações. A partir dos dados obtidos em diferentes fontes, podem ser realizadas discussões e comparações muito mais detalhadas e também muito mais relevantes, saindo-se do senso comum, já consolidado em adultos e, por isso mesmo, muito freqüente em EJA. Deve-se criar oportunidade para que o aluno desenvolva a capacidade de saber produzir textos informativos e outras formas de registros, como desenho e esquemas, além de comunicá-los
  • 13. 143 oralmente e discuti-los coletivamente. Contudo, uma maior ênfase deve ser dada para o desenvolvimento da escrita como forma de registro, uma vez que é a principal deficiência do aluno que interrompeu os estudos. O relato oral, embora seja um recurso muito mais utilizado por jovens e adultos em seu cotidiano, deve ser redimensionado, proporcionando oportunidades para que seja preparado, enriquecido com novas informações, elaborado com opiniões e argumentos embasados. Deve-se levar em conta, ainda, se as diferentes fontes de informação são adequadas ou não aos diversos temas e problemas das ciências naturais. As entrevistas, por exemplo, oferecem informações muito relevantes para os estudos na área da saúde, que não seriam obtidas por experimentação. Já os temas ligados à tecnologia, englobando conteúdos de física e química, permitem experimentações como fonte de informação, assim como temas relativos ao meio ambiente são mais bem trabalhados por meio de observações. Portanto, é fundamental que o professor de jovens e adultos diversifique essas fontes e proporcione o desenvolvimento de vários procedimentos. Os trabalhos individuais são importantes porque por meio deles os alunos desenvolvem e repensam as suas próprias explicações para os fenômenos. Porém, os trabalhos em grupo devem ser valorizados, pois com eles existe a possibilidade de confrontar explicações e argumentos, possibilitando a desestabilização de opiniões arraigadas, o que não se dá em trabalho individual. Além disso, com o trabalho em grupo o aluno adulto aprende a respeitar a pluralidade de opiniões a respeito de determinado tema e passa a ser responsável também pela formação dos outros alunos. Essa conscientização da construção coletiva de conhecimento deve ser desenvolvida pelo professor de EJA. Um exemplo de trabalho interessante que pode atingir esses objetivos é o levantamento, em pequenos grupos, das principais causas de morte ocorridas entre os familiares dos alunos. Para tanto, seriam realizadas entrevistas com determinados familiares. Em seguida, as causas levantadas nos grupos seriam socializadas, e os alunos poderiam ler textos que falassem sobre as estatísticas nacionais. A partir das leituras e dos dados anteriormente coletados, os alunos discutiriam as diferenças e as semelhanças encontradas entre o padrão da classe e o nacional, podendo entender melhor o que são médias, padrões e índices.
  • 14. 144 CCOONNTTEEÚÚDDOOSS DDOO EENNSSIINNOO DDEE CCIIÊÊNNCCIIAASS NNAATTUURRAAIISS Diante dos objetivos apresentados, divisamos um grande conjunto de possíveis conteúdos a serem trabalhados de forma significativa em classes de jovens e adultos: pessoas que voltam à escola em busca de inserção e melhor qualificação no mercado de trabalho. Freqüentemente, pessoas diferentes entre si, com opiniões e habilidades heterogêneas. Quais conteúdos escolher para aprendizagem significativa e socialmente relevante? Sabemos que não é possível ensinar todos os conceitos científicos (ou “dar tudo”) aos alunos. Isto é verdade não apenas porque a EJA conta um menor número de aulas que o ensino regular, pois também no ensino regular é difícil cobrir programas extensos. A impossibilidade advém também da ampliação do conhecimento científico e tecnológico, que surge na sala de aula como novas perguntas dos alunos, por exemplo, sobre clonagem, alimentos transgênicos, crise energética, tecnologias para a saúde etc Os alunos jovens e adultos são instigados a fazer perguntas sobre novos assuntos científicos, em razão do que conhecem por meio de TV, rádio, leituras e outras fontes de difusão cultural e pessoas com quem convivem no trabalho. Esse fato aumenta ainda mais os “conteúdos” que surgem em sala de aula. É possível assimilar novos conteúdos a currículos já repletos de conteúdos? Os conteúdos tradicionais são adequados a essas preocupações? Crítica aos conteúdos tradicionais Do mesmo modo que na escola para alunos que cursam o Ensino Fundamental entre 7 a 14 anos, observa-se em EJA a persistência da distribuição de conteúdos de uma forma tradicional há mais de trinta anos em nosso país. Trata-se da abordagem de ar, água, solo na 5ª série; seres vivos, na 6ª série; corpo humano, na 7ª série; física e química, na 8ª série. Ecologia é vista na 5ª ou 6ª série; astronomia tem lugar variável, mas geralmente fica na 5ª série; e evolução na 6ª série, junto com estudos dos seres vivos. Essa abordagem foi consolidada pelos livros didáticos de grande vendagem ou distribuídos pelo governo e apresenta-se muito arraigada entre os professores de ciências, que vêm repetindo a mesma fórmula, com pequenas variações. Entre essas,
  • 15. 145 destacam-se as inserções de temas mais modernos desde os conteúdos de 5ª série, ligados às questões ambientais ou da saúde. Há muitos aspectos criticáveis nessa forma de organização, entre os quais destacam-se: • envelhecimento da proposta: por exemplo, os assuntos de biologia são pautados na ciência que se praticava no século XIX, com ênfase na classificação dos seres vivos (zoologia e botânica, sistematizadas por Lineu no século XVIII) e não em suas interações com o meio ambiente (ecologia, uma ciência do século XX); • abordagem estanque dos fenômenos naturais: por exemplo, estudos de energia e matéria realizados apenas no segmento final do curso, deixando- se, de modo reiterado, de observar fenômenos relativos a matéria e energia associados aos seres vivos, ao ambiente e às tecnologias, presentes no cotidiano; • ausência de correlações entre as ciências naturais e o desenvolvimento histórico da humanidade e a cultura em geral, dando impressão de conhecimento neutro (sem vínculos políticos) e não histórico. De fato, na pesquisa realizada para a elaboração deste documento, a maioria dos alunos disse não utilizar os conhecimentos escolares de ciências naturais em seu cotidiano ou trabalho. Será que esses conhecimentos são realmente desvinculados de seu cotidiano? Ou será que a abordagem tradicionalmente dada não vincula os conhecimentos trabalhados ao cotidiano do aluno adulto? As novas propostas Todas as questões colocadas reforçam a necessidade de selecionar conteúdos. Porém, para selecioná-los, é preciso compreendê-los em diferentes aspectos e ângulos de análise, refletindo sobre quais são mais adequados ao grupo de alunos de cada classe. Por isso, nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, os estudos sobre os conteúdos ocupam a maior parte do documento e são organizados em cinco modos distintos e complementares:
  • 16. 146 a) a natureza dos conteúdos, enquanto fenômenos, conceitos, procedimentos, valores e atitudes, uma classificação compartilhada com as demais áreas e temas transversais; b) os temas transversais, essenciais para a formação da consciência cidadã; c) os critérios para seleção de conteúdos, que sintetizam as considerações gerais e os objetivos da área; d) a proposta de organização dos conteúdos em temas e problemas de trabalho, que o professor escolhe para a composição do semestre letivo, de modo a proporcionar o desenvolvimento das capacidades expressas nos objetivos gerais, geradas pela aprendizagem de certos conteúdos selecionados. e) a diversidade de temas e problemas e o destaque aos conteúdos (conceitos, procedimentos e valores) organizados em eixos temáticos: Terra e Universo, vida e ambiente; ser humano e saúde e tecnologia e sociedade. É claro que essas propostas se diferenciam bastante do que uma parcela significativa dos professores de ciências vem praticando, tanto no ensino para crianças e adolescentes como no EJA, conforme se tornou patente na pesquisa realizada para a confecção deste documento. No entanto, a mesma pesquisa demonstra que a diversificação de conteúdos e métodos é uma preocupação de todos. Isto é coerente com as intenções de muitos educadores, na busca por alcançar resultados mais satisfatórios no que se refere tanto à aprendizagem dos alunos, quanto a seu interesse pelas aulas e suas possibilidades de participação social e no trabalho. Note-se que a melhor qualidade das aulas também resulta em ganho do professor, que qualifica a dimensão profissional de sua vida. Assim, tem-se recomendado a todos aqueles professores que já estão começando ou querem começar a transformar suas aulas, em particular, e sua atuação profissional, em sentido amplo, que não se inibam na experimentação de novos conteúdos, de novas técnicas e de recursos. Para não sofrer com insegurança é importante que conversem com parceiros mais experientes e que promovam mudanças gradativas, paulatinas. É preciso ter em mente que o professor de ciências naturais é de fato um polivalente, pois sua formação inicial não dá conta de toda a gama de assuntos que compõe a área. Estará sempre estudando novos
  • 17. 147 assuntos, motivado por sua própria curiosidade, pelas questões trazidas pelos alunos e pelas aquisições e mudanças das ciências. Ainda que os professores necessitem do apoio do livro didático, e ele represente um currículo diferente das propostas apresentadas, é possível trabalhar com o livro didático aproveitando as inovações deste documento, por exemplo, ao escolher a ordem dos conteúdos, os enfoques de discussão, as pesquisas e outros trabalhos complementares. Os livros didáticos, disponível em todas as escolas, continuará a ser uma importante fonte de consulta de informações, ainda que não seja a única. Com o acúmulo de conhecimento e experiência, o professor poderá propor mudanças mais profundas em relação às do livro, sempre que assim julgar. Natureza dos conteúdos: fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores Os Parâmetros Curriculares Nacionais trouxeram uma concepção revista de conteúdo escolar, indicando para ensino e aprendizagem não apenas os fenômenos e conceitos selecionados a partir dos saberes científicos, mas também os procedimentos, atitudes e valores. Desse modo, o termo “conteúdo” é aplicado a tudo o que o professor ensina em sua aula, e não apenas aos conceitos científicos que deverão ser legitimamente trabalhados, para que todos conheçam o legado cultural da humanidade, e que tradicionalmente recebem a designação de “conteúdos”. Vale lembrar que quando essa concepção foi formulada, veio traduzir o que muitos educadores já praticavam, ainda que de modo mais intuitivo e sem se preocupar com a definição formal, com a teorização de suas propostas ou, ainda, usando outra terminologia, tal como o termo “habilidade” para designar o que nos PCN 5ª a 8ª são denominados “procedimentos”. Aliás, em outros documentos oficiais, notadamente a Matriz de Competências e Habilidades do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e o PCN do Ensino Médio optou-se pelo termo “habilidade”, e não por “procedimento". Os procedimentos constituem-se nos modos de indagar, selecionar e elaborar o conhecimento, representados por habilidades de observar, comparar, registrar, analisar, sintetizar, interpretar e comunicar conhecimento. O ensino desses procedimentos só é possível pelo trabalho com diferentes temas, sendo investigados de formas distintas, em atividades planejadas pelo professor.
  • 18. 148 O professor de EJA deve sempre lembrar que, embora esteja lidando com adultos, muitas vezes eles não sabem desempenhar essas habilidades. Provavelmente em sua vida ele tenha sido pouco solicitado a comunicar observações, comparações, registros, análises e interpretações. Torna-se essencial que o professor de EJA primeiramente forneça modelos para os diferentes procedimentos, possibilitando que os alunos se tornem autônomos aos poucos. Por exemplo, ao trabalhar uma comparação entre duas situações, o professor inicia fazendo ele próprio esse tipo de comparação e registrando-a na lousa, discutindo com os alunos os seus critérios e resultados. Após tê-las feito algumas vezes, poderá pedir aos alunos que as façam antes dele e novamente discutirá as comparações feitas. Com isso, o aluno irá aprendendo ativamente, ou seja, na prática de um determinado procedimento. Posteriormente ele será capaz de comparar duas situações sem o auxílio do professor, estando em processo de aquisição de autonomia intelectual. A conquista da autonomia intelectual deve ser um dos principais objetivos do professor que, por temas e atividades escolhidos, atua de modo que o aluno adulto seja cada vez mais capaz de analisar, relacionar, pesquisar e opinar por si mesmo. Fazê-lo é um grande desafio para o professor de EJA, mas que só pode ser alcançado com um trabalho lento e constante. Nenhuma aprendizagem de procedimentos se dá de forma isolada da busca de conhecimentos dos conceitos científicos que explicam os fenômenos naturais e fatos tecnológicos. Os conteúdos conceituais em ciências naturais são os conhecimentos desenvolvidos pelas diferentes ciências particulares (geologia, biologia, química, física etc) para a compreensão do mundo natural. Alguns desses conhecimentos são aplicados dando origem à tecnologia. São parte dessa categoria os fatos ou fenômenos naturais, os conceitos e os princípios científicos. Temas e problemas das aulas de Ciência propõe estudos de fatos e fenômenos naturais. E, é claro, na vida de todo ser humano existe uma série de fenômenos naturais e fatos tecnológicos) acontecendo a todo momento. Esses fatos apenas têm sentido quando explicados, ou seja, quando o indivíduo relaciona idéias e elabora um modelo de interpretação para os mesmos. Os alunos adultos já possuem, na maioria das vezes, os seus próprios modelos de interpretação, e é papel do professor de EJA garantir que estes se aproximem dos modelos oferecidos pela ciência, por meio da aprendizagem. Por exemplo, embora tenham conhecimento da existência das chuvas e até tenham explicações próprias
  • 19. 149 para a ocorrência das mesmas, sem o entendimento das mudanças físicas da água e do seu ciclo na natureza, não é possível uma melhor compreensão desse fenômeno. No geral, ele trará modelos de interpretação baseados na observação e no senso comum, que podem até permitir fazer previsões acertadas (“acho que hoje irá chover”, ou “não irá”), mas que não geram um entendimento mais geral do fato, integrando vários fenômenos ligados ao clima. Além dos conteúdos conceituais e dos procedimentos, as atitudes são também um importante objeto de ensino e aprendizagem. Em ciências naturais, é relevante o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às relações entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente. Os alunos de EJA já possuem seus valores e posturas definidos e muitas vezes arraigados. A promoção de uma mudança no comportamento dos alunos talvez seja um dos maiores desafios para o professor de jovens e adultos. O aluno adulto poderá mudar uma atitude, se ele entender a real necessidade de fazê-lo pela compreensão das conseqüências de seus atos. A aprendizagem deve conferir ao aluno subsídios (fatos e conceitos) que lhe permitam avaliar e decidir se seu comportamento é ou não adequado. Seria proveitoso que um professor de alunos que jogam lixo nas ruas de sua cidade abordasse temas como: enchentes, proliferação de animais transmissores de doenças, quantidade de lixo produzido na cidade, destino do lixo produzido, custo para o tratamento do lixo etc. Nessas discussões, o respeito à diversidade de opiniões ou às provas obtidas por investigação e a colaboração na execução das tarefas são elementos que contribuem para o aprendizado de atitudes, como a responsabilidade em relação à saúde e ao ambiente. Durante a realização desse trabalho, os alunos estarão repensando seus valores, podendo ocasionar uma mudança de comportamento. A questão mais importante relacionada à aprendizagem de valores e atitudes é o comportamento do professor em sala de aula, uma vez que ele se apresenta como uma importante referência para os seus alunos. No caso do exemplo dado acima, se os alunos verificam que o professor também joga lixo na rua, provavelmente não se sentirão incentivados a guardar o seu lixo até encontrarem um local apropriado para jogá-lo, mesmo que entendam a importância desse ato. É essencial que a dimensão dos conteúdos seja objeto de reflexão e de ensino do professor, para que valores e posturas sejam desenvolvidos nos alunos.
  • 20. 150 De modo geral, são muito importantes de serem incentivadas no ensino de ciências naturais as atitudes de curiosidade, de respeito, a diversidade de opiniões, a persistência na busca e compreensão das informações, as provas obtidas por investigações, de valorização da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à coletividade, entre outras. No planejamento e no desenvolvimento dos temas de trabalho em sala de aula, cada uma das dimensões dos conteúdos (conceitos, procedimentos e valores) deve ser explicitamente tratada. Também nas avaliações devem estar presentes, de forma compatível com que foram trabalhados em sala de aula. É preciso que o professor esteja atento para avaliar não somente a aprendizagem dos conteúdos conceituais, mas também a dos procedimentos e dos valores. Temas transversais Os temas transversais são os que envolvem múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida social e que visam a uma educação voltada para a construção da cidadania e da democracia. Baseados em sua urgência social, em sua abrangência nacional, na possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental e no favorecimento da compreensão da realidade e da participação social, foram elencados os seguintes temas: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo. Segundo a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 5a a 8a série, voltado para alunos de 7 a 14 anos, esses temas devem ser trabalhados pela instituição escolar de forma transversal, ou seja, pretende-se que eles estejam presentes em todas as áreas convencionais. No caso específico de ciências naturais, há uma série de trabalhos que podem ser realizados que contemplam os temas transversais, alguns, inclusive, com caráter interdisciplinar. Por exemplo, ao se abordar o tema alimentação, pode-se trabalhar não apenas os aspectos biológicos da mesma, mas também o quanto determinados alimentos projetaram a economia do país nas diferentes épocas (trabalho e consumo), (podendo estar esse tema integrado à área de história); as diferenças presentes na alimentação dos diferentes povos (pluralidade cultural); o quanto a cultura alimentar de um determinado
  • 21. 151 país direciona investimentos (trabalho e consumo, integrado à área de geografia); os impactos ambientais e sociais causados por determinadas plantações (meio ambiente, trabalho integrado à área de geografia) etc. A inclusão dos temas transversais em ciências naturais é uma ampliação considerável ao que já se pratica habitualmente em estudos de meio ambiente, saúde e sexualidade, temas recorrentes da área. É interessante que o professor de ciências naturais de EJA leia o texto referente aos temas transversais dos PCNs de 5a a 8a série voltados para alunos de 7 a 14 anos, pois esses temas são, na verdade, muito mais amplos do que os geralmente tratados nas aulas de ciências. No caso do tema transversal orientação sexual, por exemplo, tão importante quanto a explicação biológica dos sistemas reprodutores envolvidos é o exame da diversidade de valores, crenças e comportamentos relativos à sexualidade. Tais estudos devem proporcionar também o reconhecimento pelo aluno das características socialmente atribuídas ao masculino e ao feminino em manifestações culturais, possibilitando tomadas de posição contra discriminações de gênero. Portanto, torna-se essencial que os professores de ciências leiam os documentos de temas transversais e realmente os trabalhem na íntegra, possibilitando aos seus alunos uma real prática da cidadania. Critérios para seleção de conteúdos Os alunos de EJA já possuem, no geral, uma vida profissional, familiar, social e política estabelecida. Além disso, sua experiência de vida deve promover maior amadurecimento no modo de pensar mais responsável. Por esses motivos é que nem tudo o que é adequado ao aluno que cursa o Ensino Fundamental, entre 7 a 14 anos, é adequado ou interessante ao aluno jovem e adulto. No entanto, os critérios de seleção de conteúdo, em linhas gerais, são muito semelhantes aos encontrados no documento Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, uma vez que a educação, não importando a quem se destine, deve favorecer o seu processo pessoal de constituição do conhecimento científico e de outras capacidades necessárias à cidadania, tais como a capacidade de estabelecer relações entre várias idéias, comparar diferentes propostas de forma, ser capaz de autocrítica, ter compreensão sobre os temas transversais etc.
  • 22. 152 Sugere-se, portanto, que os conteúdos escolhidos sejam relevantes do ponto de vista social, cultural e científico para os alunos, auxiliando-os a compreender e superar interpretações ingênuas sobre as relações entre a natureza, o ser humano e a tecnologia existentes em seu cotidiano. Para estabelecer o que é um conteúdo relevante desses pontos de vista, é essencial que o professor de EJA conheça o seu grupo de alunos, o seu trabalho, as suas relações familiares, quais os seus contatos à ciência e à tecnologia, quais são as suas opiniões sobre os fenômenos etc. Esse conhecimento pode ser estabelecido tanto por meio de questionários, debates e apresentações de seminários realizados no início do trabalho do professor (de forma que um maior contato seja estabelecido com o grupo) quanto durante todo o trabalho por meio de problematizações. A partir dessas informações e com a constante observação da realidade de seus alunos, o professor de EJA terá maior facilidade para definir quais são os conteúdos relevantes para esse grupo. Outro critério importante que deve ser considerado pelo professor de jovens e adultos, na hora de selecionar conteúdos, é de que esses devem permitir que o aluno perceba o mundo como algo formado por diversos elementos (o ser humano, os outros seres vivos, os fatores abióticos, os fatores culturais etc.) que estão interagindo o tempo todo. O aluno adulto deve ser capaz de perceber que o mundo está em constante transformação (caráter dinâmico) e que o ser humano é um dos agentes dessa transformação, principalmente pelo uso da tecnologia. Um último critério sugerido pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais é de que os conteúdos devem ser não apenas fatos e conceitos, mas também procedimentos, atitudes e valores a serem promovidos nos alunos, compatíveis com as suas possibilidades e necessidades de aprendizagem e principalmente compatíveis com a melhoria da sua qualidade de vida. É importante lembrar que o trabalho com os temas transversais se constitui em uma excelente oportunidade para o professor ajudar o aluno adulto a repensar atitudes e valores, promovendo mudanças nos mesmos. Temas e problemas de trabalho A proposta ora apresentada destaca a importância de se selecionar temas e problemas relevantes aos alunos em cada realidade de sala de aula, tendo-se o
  • 23. 153 conhecimento científico organizado e os temas transversais como referências de conteúdos a seres escolhidos, sem a pretensão de se trabalhar “tudo” com os alunos. As tendências pedagógicas mais atuais de ensino de ciências apontam para a valorização da vivência dos estudantes, como critério para escolha de temas de trabalho e desenvolvimento de atividades. Portanto, buscar situações significativas na vivência dos estudantes, tematizá-las, integrando vários eixos temáticos e temas transversais, é o sentido dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais. É necessário conhecer o grupo de alunos, identificar essas situações significativas e formular atividades de ensino para a elaboração de planejamentos de curto ou de longo prazos. Este é o espaço de atuação de todos os professores e educadores da área científica, ao produzir currículos significativos e interessantes aos estudantes. Evidentemente, a escolha dos conteúdos para a realização concreta de um planejamento do tema depende tanto da realidade local e regional como das características dos estudantes. Por isso, os temas e problemas aqui exemplificados poderão ser mais relevantes para certos estudantes, e menos para outros, cabendo ao professor em sua equipe selecionar, avaliar e transformar as sugestões. Essa proposta de trabalho com temas é coerente com as características de EJA, considerando-se especialmente o tempo reduzido em sala de aula. A organização dos conteúdos, sob a forma de temas de trabalho, permite ao professor discutir e aprofundar questões pertinentes aos alunos adultos, deixando de lado questões menos relevantes que, muitas vezes, desestimulam os alunos, não contribuindo para uma aprendizagem significativa. Assim, deve ficar claro ao professor que os temas de trabalho podem contemplar um eixo temático apenas, ou, com maior proveito, mais de um eixo e temas transversais, conforme exemplificado abaixo. Fazê-lo na prática constitui um desafio para todos. TEMA DE TRABALHO: DIETAS E CONSUMO DE ALIMENTO Conteúdos procedimentais Conteúdos conceituais Eixos temáticos de ciências Temas transversais Consulta a fontes de informação Participação humana em cadeias alimentares de vários ambientes; os diferentes processos de Vida e ambiente Meio ambiente
  • 24. 154 obtenção de alimentos dos seres vivos Entrevistas Hábitos alimentares em diferentes culturas Ser humano e saúde Pluralidade cultural Interpretação de rótulos de alimentos Composição dos diferentes alimentos; papel dos nutrientes no organismo humano Ser humano e saúde Trabalho e consumo Experimentos controlados e visitas a indústria Processos de conservação dos alimentos industrializados comparados aos domésticos Tecnologia e sociedade Saúde Comparação de várias dietas reais e hipotéticas Necessidades e possibilidades de alimentação em diferentes condições da vida adulta e infantil Perspectiva do equilíbrio saúde/doença Ser humano e saúde Saúde, trabalho e consumo Atitudes e valores: valorização da alimentação saudável e adequada ao indivíduo, respeito às influências culturais na alimentação. Em um outro exemplo, em vez do tradicional conteúdo as camadas da Terra, um tema de trabalho abordaria os mesmos conteúdos conceituais, mas de forma coerente com os objetivos gerais dos Parâmetros Curriculares Nacionais: a Terra como espaço para a vida. Com esse tema, os alunos poderiam investigar os motivos pelos quais a Terra é o único planeta no sistema solar com as condições necessárias para o desenvolvimento da vida; por que existe a diversidade de vida no planeta, abordando questões do eixo vida e ambiente e do Terra e Universo. TEMA DE TRABALHO: A TERRA COMO ESPAÇO PARA A VIDA Conteúdos procedimentais Conteúdos conceituais Eixos temáticos de ciências Temas transversais Comparação dos componentes físicos da Terra aos demais planetas Presença de água, atmosfera com oxigênio e limites de temperatura como condições de vida Terra e Universo; vida e ambiente Meio ambiente Busca de informações em Modificação da biosfera, atmosfera e hidrosfera pelas Terra e Universo; vida e ambiente Meio ambiente
  • 25. 155 fontes variadas (experimentos, livros, revistas) atividades humanas Efeito estufa Reservatórios de água doce Interpretação de gráficos, tabelas e índices Alternativas para reduzir o i Impacto ambiental Tecnologia e sociedade Trabalho e consumo Atitudes e valores: promoção de uma atitude conservacionista em relação ao planeta. No entanto, alguns temas serão mais bem abordados, considerando-se um único eixo temático de ciências naturais, como por exemplo: TEMA DE TRABALHO: VISÕES DE MUNDO Conteúdos procedimentais Conteúdos conceituais Eixos temáticos de ciências Temas transversais Leituras de mitos e lendas sobre a formação do Universo Entrevistas com pessoas diferentes Origem do universo, da Terra e da vida Terra e Universo Pluralidade cultural Observação Experimentação Representação pelo desenho As relações entre calendário com os movimentos terrestres (dia e noite, semana, estações do ano); Explicações sobre fenômenos luminosos (reflexão da luz e seu percurso em meio homogêneo) Terra e Universo Pluralidade cultural Leitura de texto informativo Comparação de idéias Características do modelo geocêntrico; Características do modelo heliocêntrico Terra e Universo Valores e atitudes: respeito às culturas de diferentes lugares e tempos. Os eixos temáticos Os eixos temáticos agrupam vários conteúdos que, em diferentes arranjos, podem formar diferentes temas. Eles foram propostos no documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 5a a 8a série, para o ensino de alunos entre 7 a 14 anos. Seu propósito é
  • 26. 156 ampliar as possibilidades do professor, para o estabelecimento de diferentes seqüências de conteúdos e conexões entre os diferentes eixos temáticos, de acordo com a realidade de seus alunos. Ao organizar os temas de trabalho, o professor julgará a pertinência de aprofundamento de estudo em alguns eixos temáticos e a exploração mais ampla de outros, tomando como base os critérios de seleção de conteúdos aplicados à sua realidade. É importante que o aluno de EJA, ao longo dos dois anos que permanece na escola, possa, no mínimo, entrar em contato com conteúdos pertencentes aos quatro eixos temáticos, e não apenas um ou dois desses eixos. Conforme já apontado, os eixos presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais são quatro: Terra e Universo, vida e ambiente, ser humano e saúde, tecnologia e sociedade. O eixo Terra e Universo propõe estudos que permitam ao aluno reconhecer a Terra como um componente do sistema solar e compreender as interações do nosso planeta com esse sistema. Para tanto, o professor pode desenvolver estudos sobre matéria, energia e vida na Terra. Por exemplo, podem ser confrontadas concepções intuitivas e científicas acerca do Universo e da forma da Terra, ou mesmo propor que os alunos estudem a história do planeta e da vida no mesmo. Para alunos de EJA, são até mais apropriados os temas relacionados à origem do Universo, da vida e a evolução dos seres vivos e do ser humano em particular, pois já possuem a idéia de Terra como planeta e transitam por grandes intervalos de tempo com maior facilidade que os adolescentes muito jovens. Além disso, já possuem mais informações e opiniões sobre as origens da vida e do Universo, o que enriquece e acelera o trabalho com este eixo temático. É bastante recomendável a pesquisa de diferentes visões de mundo e explicações sobre as suas origens, (religiosas, míticas ou espontâneas) comparadas com modelos científicos hegemônicos em diferentes etapas da história das ciências (modelos geocêntricos antes de Copérnico e modelo heliocêntrico a partir de Copérnico). Isto pode ser trabalhado junto com a origem e evolução do Universo, assim como a origem e evolução da vida. Os alunos podem ser convidados a verificar e comparar estas visões entre seus amigos, familiares e colegas de trabalho, analisando razões e contradições,
  • 27. 157 observações experimentais e valores humanos envolvidos. Tais sugestões foram organizadas no quadro da sessão anterior. O eixo vida e ambiente propõe que se promova a compreensão do ambiente como o conjunto das interações entre os seus diversos componentes, junto com a valorização da sua diversidade e das adaptações dos seres vivos ao ambiente. Dentro disso, propõe que o aluno seja capaz de diagnosticar as relações do ser humano com o seu meio que resultam na transformação dos ambientes. Por exemplo, pode-se propor que os alunos estudem características de diversos ambientes e o equilíbrio dinâmico existente neles. É importante que esses estudos não sejam meramente teóricos, mas incluam estudos de elementos concretos do ambiente imediato, representativos do lugar onde vivem os alunos e se situa a escola. Por exemplo, em ambiente urbano, pode-se estudar um riacho ou córrego do bairro, cujo histórico de há cinco, dez ou vinte anos pode ser levantado, antes de ter se tornado despejo de efluentes industriais, ou esgoto a céu aberto, discutindo-se que tipo de intervenção terá degradado o córrego e que outras intervenções, e em que prazo seriam capazes de recuperá-lo ou revitalizá-lo. Tanto mais eficaz será tal tipo de discussão, quanto mais o cidadão estiver presente, no estudante, com sua capacidade de intervir, protestar, planejar, responsabilizar ou responsabilizar-se. No eixo ser humano e saúde, pode-se desenvolver no aluno o aumento do entendimento sobre o funcionamento do corpo humano, abordando principalmente a promoção e manutenção da saúde. Por exemplo, estudos envolvendo as transformações do organismo e do corpo na infância, na adolescência e na fase adulta, inclusive relacionando-as com as trocas de ambientes. Ou estudos onde o aluno compreenda o seu corpo como o registro da sua história de vida. O eixo ser humano e saúde para jovens e adultos deve estar contemplado em temas que explorem problemáticas de quem já responde por sua alimentação, por seus cuidados médicos, por sua vida amorosa e sexual, e muitas vezes de quem já cuida de filhos ou de pais idosos. Deve, por exemplo, considerar realidades econômico-financeiras dos alunos, envolvendo serviços públicos e planos de saúde, ao se discutir cuidados médicos e exames periódicos. Uso de preservativos e sexo seguro, questões afetivas e familiares e tantas outras temáticas podem resultar em discussões com grande participação, se conduzidas de
  • 28. 158 forma pedagogicamente adequada para jovens e adultos com vida sexual presumivelmente ativa. Já o eixo tecnologia e sociedade deve permitir que o aluno conheça as formas com que o ser humano realiza as transformações dos recursos naturais (como, por exemplo, a utilização de ferramentas e insumos, entre outros) e como as sociedades estão relacionadas com essas formas. Cabem nesse eixo temas que desenvolvam no aluno a valorização da preservação dos recursos naturais por meio e tecnologias adequadas ou a adoção de uma postura analítica e crítica diante dos benefícios e prejuízos das tecnologias. Ou mesmo temas que desenvolvam a valorização das aquisições culturais da humanidade. Por exemplo, em trabalhos nesse eixo, o professor de EJA pode mostrar os efeitos da globalização e do avanço da tecnologia na oferta de alimentos, pela comparação entre o tipo de comida que se vende nas feiras livres e nos grandes supermercados. Outro ponto muito relevante de ser trabalhado nesse eixo é a problematização da vida profissional, uma vez que os alunos de EJA estão particularmente atentos a essa temática. É importante que o professor desvincule profissão de emprego (esse último muitas vezes escasso), valorizando também iniciativas autônomas, por exemplo, na área de serviços de reparos técnicos, de cosmética, de comércio varejista e de reaproveitamento de materiais. Também é muito recomendável, dentro desse eixo, uma discussão mais ampla das questões energéticas e tecnológicas, incluindo nelas as relações com o mercado de trabalho e as oportunidades profissionais. Esses estudos e outros que o professor julgue convenientes deverão proporcionar ao estudante, de modo contextualizado, a compreensão básica sobre conceitos da química e da física, tais como: as propriedades dos materiais e das substâncias (solubilidade, condutibilidade de calor ou de eletricidade etc.), categorias (metais e não metais; ácidos e não-ácidos etc.) e transformações (reações químicas, separação de misturas, mudanças de estado físico etc.). Sugestões de conteúdos por eixo temático Estarão sendo aqui sugeridos alguns conteúdos que atendem aos critérios de seleção de conteúdos já explicitados anteriormente. É importante ressaltar que esses conteúdos são
  • 29. 159 apenas sugestões. Cada professor de EJA deve analisar, a partir do seu grupo de alunos e dos seus objetivos, a pertinência em utilizá-las na composição de diferentes temas. Além disso, poderá trabalhar conteúdos ausentes nesse documento que lhe parecerem mais adequados a sua realidade. Terra e Universo • Observação direta, busca e organização de informações sobre a duração do dia em diferentes épocas do ano e sobre os horários de nascimento e ocaso do Sol, da Lua e das estrelas ao longo do tempo, reconhecendo a natureza cíclica desses eventos e associando-os a ciclos dos seres vivos e ao calendário. • Busca e organização de informações sobre cometas, planetas e satélites do sistema solar e outros corpos celestes para elaborar uma concepção de Universo. • Estabelecimento de relação entre os diferentes períodos iluminados de um dia e as estações do ano, mediante observação direta local e interpretação de informações deste fato nas diferentes regiões terrestres, para compreensão do modelo heliocêntrico. • Valorização dos conhecimentos de povos antigos para explicar os fenômenos celestes. • Valorização do conhecimento historicamente acumulado, considerando o papel de novas tecnologias e o embate de idéias nos principais eventos da história da astronomia até os dias de hoje. • Caracterização da constituição da Terra e das condições existentes para a presença de vida. Vida e Ambiente • Investigação de diferentes explicações sobre a vida na Terra, sobre a formação dos fósseis e comparação entre espécies extintas e atuais. • Investigação da diversidade dos seres vivos compreendendo cadeias alimentares e características adaptativas dos seres vivos, valorizando-os e respeitando-os.
  • 30. 160 • Reconhecimento de formas eficientes de dispersão e estratégias reprodutivas dos seres vivos, em diferentes ambientes, e comparação entre reprodução sexual e assexual no que diz respeito à variabilidade dos descendentes. • Comparação de diferentes ambientes em ecossistemas brasileiros quanto à vegetação e fauna, suas inter-relações e interações com o solo, o clima, a disponibilidade de luz e de água e com as sociedades humanas. • Coleta, organização, interpretação e divulgação de informações sobre transformações nos ambientes provocadas pela ação humana e medidas de proteção e recuperação, particularmente da região em que vivem e em outras regiões brasileiras, valorizando medidas de proteção ao meio ambiente. • Investigação dos fenômenos de transformação de estados físicos da água, compreendendo o ciclo da água em diferentes ambientes, identificando o modo pelo qual os mananciais são reabastecidos, valorizando sua preservação. • Estabelecimento de relações entre os fenômenos da fotossíntese, da respiração celular e da combustão para explicar os ciclos do carbono e do oxigênio de forma integrada ao fluxo unidirecional de energia no planeta. • Investigação de alterações de determinados ambientes como resultado da emissão de substâncias, partículas e outros materiais produzidos por agentes poluidores, compreendendo os processos de dispersão de poluentes no planeta e aspectos ligados à cultura e à economia para valorizar medidas de saneamento e de controle de poluição. Ser humano e saúde • Compreensão do organismo humano como um todo, reconhecendo fatores internos e externos ao corpo que concorrem na manutenção do equilíbrio, compreendendo as manifestações e os modos de prevenção de doenças comuns em sua comunidade e o papel da sociedade humana na preservação da saúde coletiva e individual. • Compreensão de processos envolvidos na nutrição do organismo, estabelecendo relações entre os fenômenos da digestão dos alimentos, a absorção de nutrientes
  • 31. 161 e sua distribuição pela circulação sangüínea para todos os tecidos do organismo. • Distinção de alimentos que são fontes ricas de nutrientes plásticos, energéticos e reguladores, caracterizando o papel de cada grupo no organismo humano, avaliando sua própria dieta, reconhecendo as conseqüências de carências nutricionais (muitas vezes decorrentes de fatores culturais e ambientais) e valorizando os direitos do consumidor. • Compreensão dos sistemas nervoso e hormonal como sistemas de relação entre os elementos internos do corpo e do corpo com o ambiente, em situações do cotidiano ou de risco à integridade pessoal e social, valorizando condições saudáveis de vida. • Caracterização do ciclo menstrual e da ejaculação, associando-os à gravidez. • Compreensão dos processos de fecundação, gravidez e parto, conhecendo vários métodos anticoncepcionais e estabelecendo relações entre o uso de preservativos, a contracepção e a prevenção das doenças sexualmente transmissíveis, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada. Tecnologia e sociedade • Investigação de tecnologias usuais e tradicionais de mesma finalidade, comparando-as quanto à qualidade das soluções obtidas e outras vantagens ou aos problemas gerados, valorizando os direitos do consumidor, a qualidade de vida e a conservação do meio ambiente. • Investigação dos modos de conservação de alimentos – cozimento, adição de substâncias, refrigeração e desidratação – quanto ao modo de atuação específico, à importância social histórica e local, descrevendo processos industriais e artesanais para este fim. • Comparação e classificação de diferentes equipamentos de uso cotidiano segundo sua finalidade, energias envolvidas e princípios de funcionamento, valorizando o consumo criterioso de energia, os direitos do consumidor e a qualidade de vida.
  • 32. 162 • Investigação de processos de extração e produção de energia e substâncias obtidas por diferentes tecnologias tradicionais ou alternativas, sua transformação na indústria de produção de bens, valorizando a preservação dos recursos naturais. • Comparação e classificação de diferentes materiais segundo sua finalidade, a origem de sua matéria-prima, os processos de produção e o seu tempo de decomposição na natureza, valorizando o consumo criterioso de materiais. • Compreensão de processos de recuperação e degradação de ambientes por ocupação urbana desordenada, industrialização, desmatamentos, inundação para construção de barragem ou mineração, pesando custos ambientais e benefícios sociais e valorizando a qualidade de vida. • Compreensão das relações de mão dupla entre as necessidades sociais e a evolução das tecnologias, valorizando condições de saúde, a qualidade de vida e a conservação dos ecossistemas naturais. OORRIIEENNTTAAÇÇÕÕEESS DDIIDDÁÁTTIICCAASS As presentes orientações didáticas são propostas como subsídio para o professor trabalhar seus planejamentos, individuais ou coletivos e para auxiliar a sua atuação em sala de aula, na condução de diferentes tipos de atividades, tendo em vista a formação que se pretende. A importância do planejamento reside não apenas na eleição de conteúdos, mas principalmente de objetivos que nortearão todo um período letivo. Além disso, em equipe, os professores podem combinar seus planejamentos de longo termo (para um semestre, ou trimestre), fazendo um trabalho interdisciplinar, de modo a melhor distribuir os conteúdos atitudinais e procedimentais otimizando o tempo disponível. Ao se fazer o planejamento para o semestre letivo, o professor deve procurar conhecer bem os seus alunos, por meio de conversas e atividades que permitam caracterizar o grupo que estará presente na sala de aula. Isso evita problemas gerados pelo estereótipo que podemos construir sobre os alunos. Um professor poderia achar que todos os seus alunos de EJA moram em zonas periféricas da cidade, geralmente muito pobres, planejando
  • 33. 163 assim desenvolver conteúdos como as conseqüências da ausência de saneamento básico e o destino de lixo das favelas. No entanto, após atividades e conversas com os seus alunos, o professor poderia descobrir que a grande maioria deles trabalha e mora em casas de família, em bairros extremamente luxuosos. Os conteúdos que havia planejado trabalhar seriam pouco significativos para os mesmos, uma vez que estão longe de sua realidade cotidiana. O trabalho com temas que possuam exemplos que possam ser tirados da vida do aluno de EJA é muito enriquecedor para a aprendizagem significativa dos mesmos. Em uma classe com alguns trabalhadores do setor de limpeza, podem ser trabalhados temas que discutam quais materiais de limpeza são utilizados, de que materiais são feitos e que tipo de impacto causam no ambiente (eixo tecnologia e sociedade), quais são as prevenções que devem ser tomadas para a utilização dos mesmos (eixo ser humano e saúde) etc. Assim, eles passam a se sentir capazes de exemplificar e, portanto, de participar como protagonistas da matéria que está sendo desenvolvida em sala de aula. Trabalho com classe heterogênea Uma característica muito comum no ensino de jovens e adultos é a existência de turmas extremamente heterogêneas. A heterogeneidade, embora traga algumas dificuldades no desenvolvimento dos conteúdos e no processo de avaliação, pode e deve ser vista pelo professor de ciências naturais como algo positivo, uma vez que os diferentes alunos serão capazes de dar informações diversas em diferentes níveis de aprofundamento, enriquecendo muito as discussões. De modo geral, muitos alunos têm alguma informação a respeito do tema abordado em sala de aula, embora essas sejam algumas vezes errôneas ou incompletas. Ao abordar o tema energia, por exemplo, um professor pode ter em sala de aula tanto um aluno que acha que energia é a eletricidade de sua casa quanto um aluno que, por trabalhar em algo mais diretamente ligado ao assunto, tenha a noção de como ela é obtida, de formas alternativas de obtenção de energia elétrica. Já um outro aluno, por qualquer razão, lembra que obtemos energia dos alimentos. A partir dessas diferentes informações fornecidas pelos alunos, o professor será capaz de compor uma aula muito mais elaborada do que se levasse em conta apenas um certo planejamento prévio.
  • 34. 164 Os alunos de uma classe heterogênea não são apenas diferentes nos conteúdos conceituais, mas também nos procedimentais e atitudinais. Nesses casos, deve-se estimular atividades em grupo que contemplem os alunos com diferentes níveis, de modo que aqueles que já possuem um determinado procedimento (por exemplo, saibam registrar dados em uma tabela ou saibam fazer uma interpretação de uma figura), ou uma determinada atitude, possam compartilhar seus conhecimentos com os que ainda não os possuem. Cria-se dessa forma um valor muito importante no grupo: todos são responsáveis, junto com o professor, pela formação de todos. Nas avaliações as classes heterogêneas também devem ser tratadas da mesma forma. Se todas as avaliações são feitas por escrito, os alunos com dificuldade de se expressar dessa forma (um procedimento que deve ser aprendido ao longo da escolarização) acabam sendo prejudicados. A avaliação deve, conforme explicitado no item desse documento, também ser diversificada, de forma a avaliar de forma justa a heterogeneidade presente na turma. Utilização do livro didático Conforme já mencionado neste documento, os conteúdos e diferentes atividades dos livros didáticos devem ser selecionados pelo professor na composição de temas de trabalho, pois representam fonte de consulta de informações, mas não a única, já que diferentes enfoques propostos estão ausentes na maioria dos casos. Segundo a pesquisa realizada para a confecção desse documento, dos professores de ciências de EJA pouco mais da metade utiliza-se de apostila e o restante, na sua grande maioria, recorre a livros escritos para o ensino de alunos entre 7 e 14 anos. No entanto, a absoluta maioria desses livros volta-se para crianças e adolescentes, que não possuem ainda uma inserção no mercado de trabalho, não formaram ainda a sua família e ainda não formaram completamente a sua personalidade. Por esses motivos, a utilização do livro didático para alunos entre 7 e 14 anos para a EJA sempre necessitará de grandes adequações. Os temas nem sempre são relevantes para os adultos e aqueles que o são (como sexualidade e alimentação) devem ter uma abordagem totalmente diferente daquela dada aos adolescentes. Certamente sempre há textos e atividades que podem ser aproveitados.
  • 35. 165 As ilustrações e atividades são claramente voltadas para o público infantil, os temas nem sempre são relevantes para os adultos e aqueles que o são (como sexualidade e alimentação) devem ter uma abordagem totalmente diferente daquela dada aos adolescentes. Isso não quer dizer que não existam alguns textos e atividades que possam ser aproveitados, apenas que eles são feitos pensando-se em outro público. Talvez mais importante do que comprar um determinado livro didático seja a aquisição de livros paradidáticos (com enfoque temático e menos extenso que o didático tradicional) ou a assinatura de um jornal. E também promover a consulta a vários títulos didáticos sobre o mesmo assunto, complementando informações e diversificando enfoques. Também, deve-se tomar como possibilidade a confecção de livro pelos alunos, reunindo textos e figuras por eles pesquisados, juntamente com textos produzidos a partir de suas observações e outras atividades realizadas. Assim, ao final do ano, cada aluno teria confeccionado o seu livro de informações, que poderia, inclusive, ser exposto para os outros alunos e para as outras classes. Planejamentos de longo termo: unidades e projetos Tanto os projetos quanto as unidades têm um tema a ser investigado, escolhido conforme critérios já discutidos no item seleção e justificativa de conteúdos. Ambos se desenvolvem com a participação de professores e alunos em atividades organizadas em etapas de exploração e de sistematização. Embora guardem semelhanças e possam ser criadas modalidades intermediárias organizadoras de trabalho, os projetos e as unidades (ou seqüência de atividades) são dois modos distintos de organizar conteúdos em um tempo estabelecido. A principal diferença está no modo como são escolhidos os temas, nos modos de investigação e nas formas de comunicação dos conteúdos. Nas unidades, é o professor quem seleciona e dá a seqüência das atividades, tendo em vista certos objetivos, chamando para si a autoria do planejamento. Além disso, nas unidades, não é obrigatório que seja produzido um objeto com valor social real, embora isso possa acontecer. Por exemplo, dentro do tema sexualidade do adulto e do jovem, o professor pode promover inicialmente um debate sobre a questão da paternidade e maternidade responsável.
  • 36. 166 Aspectos culturais envolvidos nesse debate devem ser trazidos pelo professor, com informações coletadas em revistas e jornais. Logo se abre espaço para pesquisas sobre métodos anticoncepcionais e as conseqüências do aborto usado para a interrupção da gravidez. As pesquisas podem ser feitas com textos trazidos pelo professor ou pelos alunos e concluídas com a produção de cartazes ou com textos coletivos. Outros assuntos podem compor a unidade, como as doenças sexualmente transmissíveis e a questão do prazer na sexualidade, contemplando-se a diversidade de opções sexuais. Já nos projetos, os alunos possuem uma maior participação em todas as decisões: os temas, os modos de investigação, as atividades desenvolvidas e as formas de comunicação dos conteúdos. Desta forma, os alunos dirigem o planejamento do professor e, ao final do projeto, devem produzir um objeto com valor social real (um jornal, uma dramatização, uma campanha são formas de comunicar investigações sobre temas socialmente relevantes). Por exemplo, os alunos podem decidir fazer em ciências naturais, um projeto dentro do tema biodiversidade (pertencente ao eixo temático meio ambiente), tendo em vista um levantamento dos seres vivos brasileiros. Eles farão, juntamente com o professor, o roteiro de todas as atividades que acham interessantes: leituras de textos infantis para verificar quais seres vivos dessas histórias são endêmicos (brasileiros) ou exóticos (africanos, norte-americanos, australianos etc.), comparações entre fauna e flora das diferentes regiões, investigação das causas de extinção de seres vivos em sua região (por exemplo, aprisionamento de aves canoras no Norte e Nordeste do Brasil), visitas a ONGs que trabalhem com levantamento de biodiversidade, entrevistas com biólogos e geógrafos etc. Durante o projeto, outras atividades podem ser inseridas e os alunos devem decidir qual será o produto socialmente relevante para veiculação dos resultados da pesquisa. Esse produto pode ser, por exemplo, uma campanha de valorização da fauna e flora de sua região e o repúdio ao aprisionamento ou caça de animais em extinção. Logicamente não é todo tema de interesse científico que é adequado para a confecção de um projeto, nem há tempo hábil para tratar todos os conteúdos com metodologia de projetos. Portanto, as unidades irão conviver com os projetos dentro de um planejamento anual, com a abertura para a vivência de distintas habilidades proporcionadas pelas duas formas de planejamento.
  • 37. 167 Ciente dessas diferentes possibilidades, o professor escolhe quais os objetivos que irá trabalhar no semestre e quais temas estão adequados para seu grupo desenvolver as capacidades relativas a esses objetivos. Unidades Retomando-se o que já foi debatido para o ensino regular de 5ª a 8ª série, uma unidade compõe-se basicamente de três momentos: introdução, desenvolvimento e sistematização do tema. Qualquer tema pode compor uma unidade (cadeia alimentar, água, alimentação dos seres vivos etc.), mas o planejamento das atividades desenvolvidas sempre é feito pelo professor. • Introdução do tema – neste momento, o professor poderá reconhecer e sistematizar os conhecimento prévios dos alunos, socializando e iniciando a problematização e o questionamento sobre os mesmos. Esta introdução pode ser feita por meio de conversa acompanhada de filme, texto, comentário de fato recente ou marcante envolvendo o tema ou outra estratégia que provoque a participação dos alunos. Um outro modo bastante interessante de se começar o tratamento de um tema é colocar uma situação-problema como primeira atividade. • Desenvolvimento do tema – momento proposto pelo professor, tendo em vista o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes estabelecidos. São formas de investigar o tema e resolver a situação-problema inicialmente colocada. Pode ser concretizado por vários métodos de ensino com objetivos diferentes, conforme o tema solicite, por exemplo, observações diretas, experimentações, debates registrados em texto, cartazes, desenhos e diversas outras atividades. •• Sistematização dos conhecimentos – momento que visa completar o estudo de um tema, quando o conhecimento obtido durante a unidade será organizado. Pode ser desenvolvido também por uma série de métodos de ensino, como a apresentação de seminários, discussões de resultados de experimentos, produção de texto coletivo, realização de uma entrevista previamente planejada ou mesmo a reunião de dados e informações em pequenos livros e dramatizações.
  • 38. 168 Projetos Temas polêmicos e da atualidade na comunidade escolar são boas escolhas para projetos, que podem ser unidisciplinares ou interdisciplinares, desde que a escola proporcione ao grupo de professores condições objetivas para o planejamento. Todo projeto se constitui em uma seqüência de etapas voltadas para a realização de um produto final com função social relevante, ou seja, que desperte interesse nas pessoas da comunidade e que veicule informações para elas importantes. Por isso, é comum a utilização de expressões como Projeto Jornal, Projeto Olimpíada e outras. Essas expressões são boas sinalizadoras do modo de trabalhar em projetos. Diferentemente das unidades, um projeto pode compor-se dos seguintes momentos: • Definição do tema – a definição do tema pode ser feita pelo professor (ou por vários, no caso de um projeto interdisciplinar) ou pelos próprios alunos, baseados em necessidades identificadas pelo grupo. • Estabelecimento dos objetivos – o professor (ou grupo de professores no caso de um projeto interdisciplinar) deve estabelecer os objetivos básicos do projeto, contemplando conteúdos conceituais, procedimentos, atitudes e valores que possam ser desenvolvidos. É preciso debatê-los com os alunos e modificá-los em função do debate, de modo que os objetivos sejam de fato compartilhados por todos os envolvidos no projeto. Durante a execução do projeto, conforme seu andamento e desdobramentos, poderá ser necessário modificar ou incluir objetivos, em função de novas descobertas e interesses dos participantes. • Escolha do problema principal – deve sempre ser compartilhada com os alunos e seus representantes, de forma que este seja um problema significativo dentro do tema e que permita a produção final de um material socialmente relevante. • Estabelecimento do conjunto de conteúdos necessários – devem ser priorizados apenas os conteúdos conceituais realmente significativos para a compreensão do problema. De modo geral, os projetos abrem oportunidades para o desenvolvimento de atitudes, valores e diferentes procedimentos de busca e organização de informação. • Seleção de atividades de exploração e conclusão – a seleção das atividades, realizada pelo professor, deve contemplar os objetivos definidos em conjunto e oferecer subsídios
  • 39. 169 para a resolução do problema. As atividades, ou métodos de ensino poderão ser desenvolvidos enquanto o tema não for suficientemente explorado e compreendido pelos alunos. Deve-se tomar cuidado, no entanto, para que o projeto não fique longo demais, perdendo-se dos objetivos propostos e inviabilizando uma sistematização e a confecção do produto final que deve ser socialmente relevante. • Desenvolvimento do produto final – parte essencial do projeto são as atividades que resultam no produto que viabilizará a divulgação do que foi pesquisado pelos alunos para a escola como um todo, ou para a comunidade, conforme o caso: um livro confeccionado pelos alunos, uma peça de teatro, uma campanha, cartazes que são colocados em pontos estratégicos no bairro, uma exposição ou outras modalidades criadas pelo grupo. Cada uma delas é um modo de divulgar idéias, diagnósticos e propostas sobre temas importantes para a comunidade onde está inserida a escola. • Previsão dos modos de avaliação – a avaliação de um projeto deve se dar nos diferentes momentos do mesmo: em cada uma das atividades desenvolvidas (avaliação externa ou auto-avaliação), no final do projeto, do produto socialmente relevante produzido etc. O mais importante é que a avaliação auxilie a diagnosticar pontos positivos e negativos do projeto, de forma a modificá-lo ou a modificar um outro projeto a ser realizado. Alguns exemplos Um tema importante a ser tratado em EJA é alimentação, visando à ampliação de hábitos saudáveis e à manutenção da saúde. Este tema pode ser trabalhado em uma unidade com diversos conteúdos conceituais e procedimentos, tais como: estudo sobre a produção de alimentos, oficina de produção artesanal de alimentos, estudo de tipos de alimento, da digestão, da circulação dos nutrientes pelo corpo e da excreção, experimentos, estudo de atlas anatômico, produção de esquemas e muitos outros. Esses conteúdos são abordados em uma unidade nas etapas de introdução, desenvolvimento e sistematização do tema, determinadas pelo professor, de modo que o trabalho com o objetivo “valorização da alimentação equilibrada”, por exemplo, possa ser trabalhado com os enfoques da biologia, da química, da tecnologia e da saúde.
  • 40. 170 Outro modo de se trabalhar o tema alimentação seria por meio de um projeto, de modo independente ou simultâneo à unidade citada, com a participação ativa dos alunos adultos. Nesse caso, eles poderão decidir investigar, por exemplo, as formas de produção e conservação de alimentos em estudo de campo em indústria local, ou a procedência dos alimentos consumidos pelos alunos, o desperdício de alimentos na forma de cozinhar, algumas receitas com sobras, as características da alimentação de diferentes povos do planeta, especialmente os representados na classe. Os alunos também escolherão que tipo de produto socialmente relevante será elaborado ao longo do projeto, podendo ser um jornal informativo sobre a disponibilidade de alimentos na região, um livro de receitas com partes de alimentos usualmente não aproveitadas, uma campanha de melhoria da qualidade de alimentação na escola ou outro que julgarem interessante. Uma festa escolar ou da comunidade seria uma oportunidade para os alunos divulgarem sua investigação. Atividades permanentes As atividades permanentes são aquelas que se repetem sistematicamente (no começo ou no fim de toda aula, ou a cada duas aulas) e estão principalmente voltadas para o desenvolvimento de procedimentos, atitudes e valores. A leitura de jornais e revistas é um recurso de grande interesse para a formação de jovens e adultos, por diferentes motivos. Entre eles, destaca-se a aquisição do gosto pela cultura, ao lado do hábito da informação atualizada em diferentes campos de interesse (política, economia, meio ambiente, saúde etc.), um pressuposto básico da formação de opiniões bem fundamentadas. A promoção dessas capacidades é motivo para considerarmos diferentes possibilidades de trabalho com jornais e revistas em sala de aula. Muitos professores têm o hábito de selecionar artigos que considera mais interessantes e oportunos para o enriquecimento do assunto que está desenvolvendo, chegando até a levá-los para discussão em sala de aula, cientes de que a sua leitura é um recurso motivador para relacionar o conhecimento escolar, a cultura em geral e o cotidiano. De fato, o trabalho eventual com artigos de jornais e revista tem-se mostrado bastante interessante, mas representa, no máximo, um incentivo ao hábito de ler jornais e revistas. Essa ferramenta poderá ser mais bem utilizada em atividades de caráter permanente, não se querendo dizer com isso que todo dia haja tempo para ler jornal e revista, mas que é
  • 41. 171 possível e desejável destacar uma parte do tempo semanal para alguns trabalhos com novidades e destaques da mídia. É possível organizar diferentes rotinas com esse propósito, inclusive com a participação de professores de diferentes áreas, caso esta orientação represente uma prioridade no planejamento da equipe de EJA. Um dos empecilhos para o trabalho permanente com material impresso é seu custo, já que escolas e alunos têm dificuldade de arcar com sua compra regular. Mas isto poderá ser contornado com a solicitação de números atrasados para as empresas jornalísticas e editoras de revistas, que têm a rotina de recolher exemplares que não foram comercializados. Muitas empresas jornalísticas já têm programas regulares com o objetivo de levar jornais ou revistas às escolas, principalmente por reconhecerem que na escola podem ser encontrados futuros assinantes e compradores eventuais. Se os alunos tiverem condições, poderão ser solicitados a coletar artigos de revista ou jornal sobre um determinado assunto, para ser levado à escola e exposto em um mural de classe ou participar da hemeroteca. Para esse trabalho, cabem temas que saem com maior freqüência na mídia, como, por exemplo, saúde humana, problemas ambientais, novidades da astronomia e outros. Para classes de terceiro ciclo, ou nos casos de assuntos mais difíceis, o professor poderá ser o leitor dos textos, filtrando informações para que sejam mais bem compreendidas pelos alunos, ajudando a compor um repertório de idéias. As imagens e legendas podem ser trabalhadas em destaque. Hemeroteca e painel de notícias Notícias selecionadas organizadas por assunto passam a compor um álbum, ou mais de um. Para fazer a página do álbum, recorta-se a notícia junto com o topo da página e cola- se em uma folha. Comentários anexos à notícia podem ser colocados, e os alunos devem ser orientados a fazer pesquisas a partir de dados da notícia que geraram dúvidas ou curiosidades, anexando-as também. As notícias colecionadas podem ser utilizadas como fonte de informações ou objeto de debates, constituindo-se, então, situação-problema dentro de uma seqüência de atividades. Outro modo de organizar notícias coletadas é organizar um Painel de Notícias, ocupando uma parede da sala de aula. Neste caso, é necessário cuidar da apresentação visual do painel, reunindo notícias de um mesmo tema, por exemplo: “desastres
  • 42. 172 ecológicos”, “novas descobertas das ciências”, “saúde do adulto” e “questões da sexualidade”. Os alunos devem ser incentivados a ler e debater as notícias, além de produzir pequenos resumos, sob a orientação do professor, entre outras atividades. Atividades ocasionais (ou situações independentes) As atividades ocasionais são aquelas em que o conteúdo abordado não está necessariamente ligado ao tema abordado no projeto ou unidade. Um aluno que tenha um parente afetado por alguma doença, um desastre ambiental ou qualquer outro tema presente na mídia que tenha pouca relação com o conteúdo que está sendo desenvolvido em sala de aula pode ser trabalhado por meio desse tipo de atividade. Pode-se fazer um debate, uma pequena pesquisa, leitura de um artigo de jornal ou um capítulo de um livro. Enfim, o conteúdo significativo naquele momento é abordado e em seguida retorna-se ao tema anteriormente planejado. Problematizações A problematização é uma atitude do professor que tem como intenção desenvolver o raciocínio dos alunos. É a postura do professor que instiga, questiona, contrapõe respostas, avalia hipóteses e ajuda os alunos a chegarem às conclusões. Diante de uma pergunta do aluno, em vez de dar uma resposta pronta, procura levantar hipóteses, ajuda a recordar situações em que a idéia em pauta tem importância, conduz o debate antes de chegar a conclusões, à resposta em si. Assim, uma das características da problematização é incentivar a atitude investigativa do aluno, o que promove o desenvolvimento da sua autonomia intelectual. Sendo uma postura do professor, é algo a ser exercitado no cotidiano da vida escolar. Não se pretende afirmar que sempre as respostas a perguntas sejam problematizadas, pois, como no caso de cada uma das outras orientações didáticas, a problematização deve ter seu espaço garantido em algumas etapas do desenvolvimento de um tema. Em muitos casos, a critério do professor, é necessário que perguntas sejam diretamente respondidas. As atividades iniciais são lugar especialmente para as problematizações, quando os questionamentos do professor ajudam os alunos a lembrarem seus conhecimentos prévios e