Anais_IV Encontro de Educação e Visualidade 2016 vf (1)

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Erenildo João Carlos
Dafiana do Socorro Soares Vicente Carlos
(Organizadores)
VI Encontro de Educação e Visualidade
Lendo criticamente imagens visuais
UFPB, 16 e 17 de Junho de 2016
João Pessoa, Paraíba, Brasil.
ISBN: 978-85-237-1148-1
Editora da UFPB
João Pessoa
2016

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Reitora
Vice-Reitor
Diretor do CE
Coordenador do
PPGE
UNIVERSIDADE
FEDERAL DA PARAÍBA
MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA MELO DINIZ
EDUARDO RAMALHO RABENHORST
WILSON HONORATO ARAGÃO
SEVERINO BEZERRA DA SILVA
Diretora
Supervisão de
Editoração
Supervisão de
Produção
EDITORA DA UFPB
IZABEL FRANÇA DE LIMA
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JÚNIOR
JOSÉ AUGUSTO DOS SANTOS FILHO
COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Erenildo João Carlos - PPGE/UFPB/Campus I
Prof. Dr. Eduardo Jorge Lopes da Silva – UFPB/Campus I
Profa. Dra. Evelyn Azevedo Faheina – UFPB/Campus IV
Ms. Marcos Angelos Miranda de Alcantara – UEPB
Ms. Raissa Regina Silva Coutinho - PPGE/UFPB/Campus I
Ms. Maria Lúcia Gomes da Silva - PPGE/UFPB/Campus I
ARTE E DESIGNER GRÁFICO DO BLOG DO EVENTO
Ms. Dafiana do Socorro Soares Vicente Carlos
Os trabalhos e suas revisões são de responsabilidade dos autores.
EDITORA DA UFPB Cidade Universitária, Campus I –s/n
João Pessoa – PB
CEP 58.051-970
editora.ufpb.br
editora@ufpb.br
Fone: (83) 3216.714

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Ficha catalográfica elaborada na Biblioteca Central da Universidade Federal da Paraíba
E56 Encontro de Educação e Visualidade (6: 2016: João Pessoa-PB.).
Anais do VI Encontro de Educação e Visualidade: lendo criticamente imagens
visuais, 16 e 17 de junho de 2016 / Organizadores: Erenildo João Carlos, Dafiana
do Socorro Soares Vicente Carlos.- João Pessoa: Editora da UFPB, 2016.
197p.
ISBN: 978-85-237-1148-1
1. Educação. 2. Educação e visualidade. 3. Desenho e pintura. 4. Fotografia e
cinema. 5. Televisão e vídeo. 6. Publicidade e internet. I. Carlos, Erenildo João. II.
Carlos, Dafiana do Socorro Soares Vicente.
CDU: 37

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ÍNDICE
Apresentação............................................................................................................ 06
Trabalhos completos por Rodas de Diálogo (RD) ............................................... 07
Rodas de Diálogo 1. Imagem visual: o desenho e a pintura ............................... 08
Rodas de Diálogo 2. Imagem visual: a fotografia e o cinema ............................. 80
Rodas de Diálogo 3. Imagem visual: a televisão e o video................................... 98
Rodas de Diálogo 4. Imagem visual: a publicidade e a internet ........................ 127
Anexos ..................................................................................................................... 174
Anexo 1 – Programação ......................................................................................... 175
Anexo 2 – Rodas de Diálogo .................................................................................. 176
Anexo 3 – Resumos aprovados para apresentação nas Rodas de Diálogo ........ 180
Anexo 4 - Trabalhos aprovados para a publicação ............................................ 197

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APRESENTAÇÃO
O VI Encontro de Educação e Visualidade, realizado nos 16 e 17 de Junho de
2016, no Programa de Pós-graduação em Educação, no Centro de Educação da
Universidade Federal da Paraíba, na cidade de João Pessoa, é uma das ações acadêmicas
do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos - GEPEJA.
Na ocasião, foi enfocado a temática "LENDO CRITICAMENTE IMAGENS
VISUAIS". O evento teve três objetivos fundamentais: a) dialogar sobre a relação entre
a cultura visual e a educação do olhar; b) propiciar um momento de interlocução entre
educadores (e outros profissionais) que têm se interessado e ocupado em refletir e
pesquisar sobre o tema e ensinar com a imagem; e, por fim, c) conferir visibilidade a
saberes e práticas pedagógicas, produzidas sobre a importância da educação e da
aprendizagem visual na sociedade da imagem.
Como se pode ler, assim como nos anteriores, o VI Encontro enfocou uma
temática específica, que serviu de fio condutor para a dinâmica tecida no todo e em cada
momento singular do evento, ou seja, na Conferência de abertura, na organização das
Mesas redondas, na seleção dos Trabalhos e nas Rodas de Conversa.
Nos Anais, o leitor tem disponível o registro dos trabalhos completos que foram
enviados no prazo solicitado. Exceto os que foram indicados para publicações em livros
ou revistas futuras, organizadas pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em educação de
Jovens e Adultos - GEPEJA. Além disso, encontram-se em anexo a Programação, a lista
dos trabalhos e resumos apesentados e dos trabalhos selecionados para a publicação.

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TRABALHOS COMPLETOS
POR
RODAS DE DIÁLOGO

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Roda de diálogo 1- Educação e visualidade: o desenho e a pintura
A CHARGE COMO REPRESENTAÇÃO CRÍTICA DA REALIDADE
EDUCACIONAL BRASILEIRA
Aline dos Santos Pereira1
aline.magabb@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho é um relato de experiência, vivenciado em uma escola do município de João
Pessoa com alunos do 5º ano. Desenvolvemos um trabalho de visualização e interpretação do
gênero visual charge com a intencionalidade de problematizar e refletir sobre as divisões de
classes sociais e a realidade educacional brasileira. Nossa intenção é socializar os desafios e
saberes obtidos no decorrer dessa intervenção. Assim como um texto escrito, a imagem está
carregada de cultura, significados e valores, possibilitando várias interpretações. Somos
bombardeados diariamente com imagens e se faz necessário trabalhá-las no processo de
aprendizagem da leitura de mundo, através de um olhar atento, já que toda imagem é carregada
de sentido. Nosso relato de experiência será abordado metodologicamente numa perspectiva
dialógica observativa. Os principais autores utilizados para esse diálogo foram Vázquez (2011),
Freire (1980) e Carlos (2010). As nossas conclusões apontam para a riqueza de informações que
fazem parte do gênero charge enquanto mediação pedagógica e a importância de um olhar
questionador na leitura dessas imagens.
Palavras-chaves: Charge. Olhar crítico. Educação.
1 INTRODUÇÃO
A imagem visual se faz presente no cotidiano dos sujeitos desde a pré-história,
quando o homem desenhava e pintava nas cavernas representações de plantas, animais e
imagens do seu cotidiano, tais como: rituais, danças, caça e alimentação, conservando
assim suas memórias através das artes rupestres. Segundo Carlos (2010, p.12), “[...] há
registros antigos que testificam o emprego das coisas, das pessoas, dos animais e das
situações cotidianas, como os desenhos encontrados nas grutas e nas cavernas dos povos
primitivos [...]”.
Na arte rupestre, a imagem visual surgiu como uma forma de conservação e
reprodução da vida e de desenvolver a comunicação e a sociabilidade. Sobre isso,
1
Pedagoga pela Universidade Federal da Paraíba, Especialista em Psicopedagogia e em Educação em
Direitos Humanos.

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Carlos (2010, p.12) relata que “[...] a análise desses artefatos sugere o seu uso como
meio de orientar a conduta e formatar a consciência dos indivíduos [...]”.
Trabalhar com o tema imagem na sociedade contemporânea, exige saberes para
compreender a riqueza de possibilidades que pode ser observada através de um olhar. A
imagem é capaz de conferir visualidade e visibilidade a ideias, pensamentos, culturas,
padrões de conduta, grupos sociais, entre outros.
A presença da imagem visual também faz parte da educação dos sujeitos. Com
que fim a imagem surge no cotidiano? Inculcação? Libertação? Conscientização? Mera
informação? Há inúmeras alternativas para o uso da imagem visual. Toda imagem quer
nos passar uma mensagem, só precisamos acessá-la através do olhar. A imagem não é
casual, mas intencional. A partir dessa consciência da intencionalidade e da não
neutralidade do que está posto no nosso campo de visão é que percebemos o quanto nós
homens podemos e muitas vezes somos produtos do meio em que vivemos.
De acordo com Guedes (2011, p. 37), “[...] não existe produção do
conhecimento neutra [...]”, e é nessa produção de conhecimento2
que trabalhamos em
favor de interesses pessoais ou coletivos.
Cabe a nós, enquanto sujeitos3
, interagir com o objeto/imagem visual e observar,
refletir, explicar, organizar, concluir e refazer as ideias, sobre o que a imagem está
mostrando e o que ela está falando a partir da sensação do ato de ver. Sobre a
capacidade do sujeito de estar, refazer e agir, consciente dos seus atos, Freire (1979, p. 6),
explica que:
[...] A primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido é
estar e ser capaz de agir e refletir. É preciso que seja capaz de, estando no
mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma pela qual está no mundo
condiciona a sua consciência desse estar, é capaz, sem dúvida, de ter
consciência desta consciência condicionada. Quer dizer, é capaz de intencionar
sua consciência para a própria forma de estar sendo, que condiciona sua
consciência de estar.
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O conceito de conhecimento trabalhado neste texto, é o do conhecimento científico. Conhecimento que
vai além do conhecimento empírico. Preocupando-se com os efeitos, as causas, as leis que motivaram,
entre outras circunstâncias e situações. Buscam-se constantemente explicações e soluções. É um saber
ordenado e lógico, possibilitando a formação de ideias, através de um processo de pesquisa, análise e
síntese.
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É o sujeito que conhece, que constrói o seu conhecimento atuando sobre o objeto, sendo capaz de fazer
relações entre diferentes informações (classificação, comparação, dedução, etc). Para aprofundar o
conceito de sujeito epistêmico, ler: Clara Regina Rappaport, Psicologia do Desenvolvimento, capítulo3.

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No âmbito social, a imagem visual pode ser trabalhada para a conservação da
memória de um povo ou cultura e para tal interpretação da imagem se faz necessário
conhecimentos prévios sobre esse povo e esta cultura. Assim como há determinados
textos que se faz necessário um estudo anterior para contextualizar a leitura à cultura da
época e ao período histórico em que foi escrito, o mesmo cuidado se deve ter ao olhar
determinadas imagens para não correr o risco de interpretar erroneamente o que está
posto na imagem.
Sobre o uso social da imagem, Carlos (2010, p. 11) esclarece:
[...] pode-se dizer que o caráter social da imagem pode ser identificado por via
de sua utilização intencional tendo em vista a realização de vários fins:
conservação da memória, transmissão de idéias, valores e saberes, localização
no espaço e no tempo, constituição de determinados padrões de conduta e de
sujeitos, identificação de classes, de grupos sociais e de indivíduo na hierarquia
social.
Pode-se utilizar a imagem para transmitir valores e saberes que a sociedade
gostaria que se perpetuasse através do tempo, exemplo disso são as artes rupestres. A
imagem utilizada socialmente também pode identificar grupos sociais na hierarquia
social, construindo através de mensagens visíveis e/ou subliminares, como cada
indivíduo deve se vestir, portar e se inserir para ‘estar bem’, determinando assim os
padrões de vestimenta, de comportamento e de beleza que cada um deve seguir para ser
bem visto e aceito em sociedade, ou seja, adestrar o cidadão para o comportamento
considerado aceitável.
De acordo com a concepção marxista, Vasquez (2011, p. 150), nos diz que “[...]
o homem é produto das circunstâncias, do meio; é determinado por este, mas não
rigorosamente, já que junto com a influência do meio, admite-se a influência ainda mais
decisiva da educação [...]”.
São a partir desses arquétipos que se desenvolvem a baixa auto estima, os
distúrbios alimentares, a não aceitação ao corpo, os modismos. A imagem pode ser um
recurso poderoso para moldar comportamentos. É nesse uso que a imagem, também
pode ser uma ferramenta pedagógica, para “ensinar” como o cidadão deve se comportar
em sociedade para ser “aceito” em uma sociedade excludente, preconceituosa, elitista,
heteronormativa e machista, caso não siga o adestramento imposto. Partindo dessa

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concepção, a imagem é utilizada como um instrumento para a reprodução das
desigualdades sociais e da perpetuação do status quo de uma minoria elitista detentora
do poder social, econômico e político.
No âmbito pedagógico, que também é de uso social, há inúmeras outras formas
de uso, portanto sendo indispensável para quem a ver, um olhar teimoso para que, não
haja distorção no que a imagem está querendo dizer ou até mesmo uma constância nesse
olhar para enxergar além do que ela quer dizer e reconstruir um novo olhar.
Para Carlos (2010, p. 27), “[...] a imagem é um signo, assim como a palavra, que
pode representar ou não o real [...]”. A imagem pode passar uma realidade distorcida ou
real. E essa representação depende do olhar de quem está enxergando a imagem, de
quem a produziu e de outros inúmeros fatores. Se for do interesse de quem a produziu,
que a imagem seja vista dessa forma e não daquela, ele irá trabalhar a imagem visual de
tal forma, para que seu objetivo seja atingido. Daí a importância da insistência do olhar
questionador sobre as imagens.
Sobre o trabalhar pedagógico da imagem, Carlos (2010, p. 39), esclarece que:
[...] A maneira de operar com a imagem seria a mesma que se faz com a
escrita, isto é, mediante o domínio dos procedimentos didáticos
fundados numa práxis pedagógica de natureza dialética. Assim,
podemos inferir, provisoriamente, que o tratamento dialético da
imagem implica a aprendizagem crítica das mensagens que ela
comporta e do seu uso, quer no espaço escolar, quer em outros lugares
de aprendizagens.
A imagem pode despertar, tencionar e demonstrar sensações, anseios,
sentimentos, que nenhuma fala, escrita ou qualquer outra forma de comunicação poderia
demonstrar. Para Sardelich (2006, p. 454), “[...] a arte é essencial para a projeção de
emoções e sentimentos que não poderiam ser comunicados de nenhuma outra forma
[...]”.
2. A IMAGEM ENQUANTO OBJETO DE MEDIAÇÃO
A imagem enquanto objeto, pode ser tratada de forma a mediar conhecimentos.
A imagem enquanto mediação faz com que, quem a observa se remeta a algo quando a
vê. Conforme, Carlos (2008, p. 22):

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[...] A imagem é uma espécie de signo que serve, dentre outras coisas, para
representar o mundo e mediar o contato entre o olho e o mundo. A
representação do mundo por meio da imagem significa, em certo sentido, uma
invenção que possibilita a substituição cognitiva do mundo pela imagem:
mundo-imagem, imaginário, em lugar do mundo concreto, sensível, natural e
histórico; em outro sentido, significa um criação simbólica que permite o uso da
imagem como uma mediação entre o homem e o mundo.
Sob o ponto de vista educativo, o uso pedagógico da imagem visual pode e deve
ser utilizado na escola como objeto para problematizar e mediar aprendizagens e
conhecimentos. Para Carlos (2010), o uso pedagógico da imagem está relacionado à
ideia da pedagogia crítica da visualidade.
[...] a expressão ‘pedagogia crítica da visualidade’ também se insere no mundo
educativo em que vivemos e se apresenta, atualmente, como uma alternativa
possível de se problematizar, analisar e investigar a prática educativa; de se
configurar e ressignificar o currículo escolar; de se conceber, produzir e circular
o saber socialmente aceito; de se organizarem os lugares sociais de
aprendizagem; de se ler e se olhar criticamente o mundo; de se potencializar a
ação comunicativa e de se apoderar dos sujeitos sociais para o exercício
concreto de suas lutas especificas; de se veicularem valores, ideologias e
mercadorias no mundo globalizado [...]. (CARLOS, p.22)
[...] a ‘pedagogia crítica da visualidade’ anuncia um campo possível de
reflexão, problematização e exercício de uma prática pedagógica específica,
fundada no entendimento de que a imagem pode funcionar como uma estratégia
mediadora entre o ato de ensinar e o de aprender, entre o indivíduo que aprende
e sua constituição como sujeito social [...]. (CARLOS, 2010, p. 21)
A imagem visual pode ser representada através de charges, fotografias, cartoons,
desenhos, imagens televisivas e cinematográficas.
Na nossa experiência em sala de aula, a imagem escolhida foi a charge por
podermos trabalhar de me maneira interdisciplinar, correlacionando com outros temas e
disciplinas e provocando sobre o cotidiano social brasileiro. Para Coutinho (2015, p.
186), a charge aparece na cultura visual com um caráter político e de denúncia
suscitando-nos um olhar crítico acerca da realidade social.
Tratada enquanto mediação, a imagem é um recurso pedagógico imprescindível
para trabalhar com o educando a interpretação da imagem e ao que ela remete. Essa
relação de mediação da imagem com o educando motiva nos alunos a busca pelo o que
não está explícito na imagem, mas está posto para ser observado, tratado, debatido. É
essa leitura de mundo das coisas postas, a passagem da consciência ingênua para a

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consciência ampliada, que segundo Freire (2003, p. 34) “[...] se caracteriza pela
profundidade dos problemas [...] Por maior dose de racionalidade. Pela apreensão e
receptividade a tudo que é novo [...]”.
Sabemos que, aonde olharmos, iremos nos deparar com imagens que interage,
seduz e persuade o indivíduo com o objetivo de inculcar, manipular e por muitas vezes
(des)educar inconscientemente ou não, sobre os valores, ideologias e comportamentos
pré-determinados pela sociedade. Por se tratar de um meio poderoso de manipulação
quando lhe é conveniente - pois sabemos que a imagem tem uma mensagem intencional
a passar, pois não há neutralidade nela - a escola deve se adaptar a essa realidade e
preparar seus educandos para olhar criticamente tudo o que lhe é posto como verdade.
Nesse sentido, Guedes (2011, p. 42-43), afirma que:
[...] A intenção que a imagem carrega, nem sempre, é consciente, não somente
nos diz respeito às tendências do inconsciente, numa perspectiva freudiana,
embora não a exclua. O dado inconsciente de uma imagem diz respeito,
também, a um inconsciente cultural em que a imagem é produzida e
contemplada.
Uma das funções da imagem é mostrar e não se preocupar se o que está
passando é certo ou errado, falso ou verdadeiro. Ela não tem a intenção de mentir, mas
de expressar um sentido ou fazer sentido para quem a olha. A imagem não quer enganar
ou falar a verdade, mas ela está relacionada com ideologias4
, culturas, tendências que no
momento pode não condizer com a verdadeira realidade, mas com uma verdade
distorcida do real. Não há imagem sem contexto.
O procedimento metodológico utilizado para trabalhar a imagem charge e suas
peculiaridades, e a problematização da nossa realidade social, foi baseado na Proposta
Pedagógica Freireana (PPF), incluindo rodas de conversas, com o intuito de entender,
analisar e dialogar o que estava posto na imagem, tendo o professor como mero
coadjuvante, mediando a relação/ compreensão do aluno com a imagem no processo
pedagógico.
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O sentido de ideologia no texto refere-se ao conhecimento cujo valor é estabelecido pelas relações
sociais , valor esse difícil de ser quebrado e embora possa ter embasamento muitas vezes se contrapõe ao
conhecimento científico.

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Partindo de uma perspectiva libertadora e tendo o educando enquanto sujeito
construtor de conhecimento, nessa intervenção pedagógica fica explícito o esforço de
refletir e compreender politicamente e criticamente a realidade em que os sujeitos estão
socialmente imersos.
2.1. A CHARGE COMO MEDIADORA NO PROCESSO PEDAGÓGICO
Em nossa sociedade há inúmeros meios de comunicação e gêneros textuais
verbais e não verbais, mas, a centralidade grafocêntrica ainda permeia o nosso cotidiano
escolar limitando o uso das imagens no cenário educacional. Para Carlos (2008, p. 28)
“[...] embora o texto escrito se sobreponha ao texto-imagem, por conta do predomínio
do paradigma da escrita, discutir a questão da imagem e suas relações com a produção e
a reprodução do conhecimento não é um problema menor [...]”.
[...] Vista pelo viés da mediação no processo pedagógico, a concepção da
imagem como um texto visual, posta em livros didáticos, pode ser entendida
como um conteúdo com funções de mediar/ representar, cujo potencial exprime
historicamente um acontecimento pedagógico relevante, em meio às práticas
pedagógicas vigentes. (CARLOS, 2015. p. 157).
Neste relato, apresentamos a charge como recurso pedagógico, capaz de lançar o
educando em situações problemas, mediando à apropriação de certos conhecimentos e
os fazendo pensar acerca da realidade dentro de uma temporalidade. Dentro de suas
especificidades, a charge é um recurso com inúmeras possibilidades de usos e
contribuições no processo pedagógico.
Sobre a charge, Coutinho (2015, p. 197) afirma que:
[...] O discurso sobre o uso pedagógico da charge contribui para que os alunos
se envolvam no processo de ensino e aprendizagem de maneira ativa, no que
tange, principalmente, os debates; com o desenvolvimento da capacidade de
argumentação; o aprimoramento da escrita de textos; uma compreensão acerca
da variedade linguística, devido às condições sociais, culturais, regionais e
históricas da linguagem; o acionamento da memória acerca dos acontecimentos
da sociedade; a capacidade de se manter informado e atualizado diante desses
acontecimentos; o aguçamento da sensibilidade do leitor; a capacidade de os
discentes poderem interagir espontaneamente nas atividades de leitura e
relacionar o que é lido com o contexto no qual se encontra inserido; o despertar
da capacidade de reflexão; e o aguçamento da criticidade.

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Além de seu caráter político crítico acerca dos acontecimentos, a charge também
se utiliza do humor para abordar temas sociais relevantes, agindo interdisciplinarmente.
Como qualquer atividade escolar, a utilização da charge pode ser um instrumento
enfadonho se antes não for trabalhado os conhecimentos prévios dos educandos e
conhecer aquilo que é do interesse deles, relacionando e alinhando o educando e seu
conhecimento de forma epistemológica com o mundo.
Para Carlos (2008, p.39), “[...] A maneira de operar com a imagem seria a
mesma que se faz com a escrita, isto é, mediante o domínio dos procedimentos didáticos
fundados numa práxis pedagógica de natureza dialética [...]”.
Para isso, cabe ao educador ter cuidado na escolha do material a ser utilizado,
para que a mediação venha resultar em construção de conhecimento. Antes de o aluno
trabalhar o conhecimento crítico, o educador deve fazê-lo primeiro, com a escolha de
charges adequadas para atrair e encantar os educandos e contemplar os conteúdos
propostos no plano de aula. Trabalhar com as realidades vivenciadas é uma estratégia
para o sucesso do processo pedagógico.
Em uma perspectiva marxista, Vasquez (2011, p.151), fala que “[...] os
educadores também deve ser educados [...]”, desmistificando a dualidade entre educador
e educando posto que, a sala de aula é um ambiente de construção e troca de
conhecimentos.
3. O RELATO DE EXPERIÊNCIA COM O USO DA CHARGE EM SALA DE
AULA
Sabemos que somos bombardeados diariamente com imagens carregadas de
significado. Sendo que este significado nem sempre está visível ao olhar
descompromissado. Que ao enxergá-las, nosso olhar seja rigoroso e crítico para olhar
não aquilo que está no nosso campo de visão, mas para o que está posto e não é de fácil
percepção.
Mesmo que a princípio, os educandos não tenham nenhum conhecimento do que
seja uma charge, se eles se apropriarem do que está posto na charge, dialogarem,
questionarem, interagirem entre si e perceba as diferentes formas de abordagens,

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chegaremos a uma aula satisfatória não apenas significativa para o educando, mas
também para o educador enquanto mediador nesse processo.
A intervenção ocorreu em uma escola do município de João Pessoa no turno
manhã, com uma turma do 5º ano. A inquietação dessa temática adveio em trabalhar a
imagem enquanto recurso pedagógico de mediação de forma interdisciplinar, que
favorecesse a construção do pensamento crítico. Pensando assim, utilizamos como
estratégia o uso da charge enquanto recurso de mediação pedagógica no processo de
aprendizagem utilizando os conhecimentos existentes dos educandos.
Os sujeitos atingidos nessa experiência foram educandos na faixa etária escolar
entre 10 e 13 anos, ou seja, consiste em uma turma de crianças e adolescentes que
aparentemente pela pouca idade não tem experiência, pelo contrário, trazem consigo o
conhecimento da experiência vivida dos fatos expostos na charge escolhida por eles.
Nossa principal intencionalidade nessa intervenção foi problematizar e refletir
sobre como o texto imagético charge pode ser utilizada para mediar uma reflexão crítica
da realidade brasileira e como ela tem sido representada e como os alunos a perceberam.
Para o desenrolar desse trabalho, buscamos conceitos que nos permitissem uma
melhor interação e aprendizagem com os sujeitos, dos quais são importantes para nossa
busca de saberes. Deste modo, compreendemos que a nossa busca foi em realizar uma
melhor reflexão da realidade do contexto estudado a partir dos conhecimentos prévios
dos educandos e do diálogo acerca do tema, que no nosso caso foi a realidade
educacional da escola privada e da escola pública no Brasil, através da leitura de
charges.
[...] O diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo
mundo, para designá-lo. Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao
mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o
caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto
homens; o diálogo é, pois, uma necessidade existencial (FREIRE,
1980, p.82 e 83).
Escolhemos a charge por ser um gênero textual que trabalha não apenas a
interpretação visual e textual, mas, as questões sócio econômicas e políticas, o que nos
forneceu ricas informações sobre a leitura de imagens dos educandos e de como eles,
que foram os sujeitos desse trabalho, leem o mundo desvelado a sua frente.

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No primeiro momento da intervenção conversamos com os alunos sobre o que é
charge, onde encontramos esse tipo de gênero textual imagético e apresentamos
algumas charges para que apenas uma, fosse escolhida por eles.
Observem abaixo as charges apresentadas aos educandos:
Ilustração 1 Ilustração 2
Fonte: Memorial da História em Quadrinhos da Paraíba5
Fonte: Belvered6
Ilustração 3
Fonte: Jornal do Estudante7
5
Disponível em: < http://www.memorialhqpb.org/autores/regissoares/regissoares.html>. Acesso em: 10
de mai. 2016.
6
Disponível em: <http://belverede.blogspot.com.br/2014/02/qual-escola-deveria-ser-campea-no-carnaval-
charge.html>. Acesso em: 10 de mai. 2016
7
Disponível em: <http://jestudante.blogspot.com.br/2011/06/charges-da-educacao-brasileira.html>.
Acesso em: 10 de mai. 2016.

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Após os alunos escolherem a terceira charge para ser trabalhada em sala de aula,
levantamos algumas questões: Quem costuma observar as imagens e fazer uma leitura
do que foi observado? Por que a escolha dessa charge? O que vocês puderam entender
nessa charge?
Descobrimos nesse primeiro momento que por mais simples que pareça uma
atividade, quando essa trás algo novo, é despertado nos alunos a motivação e a
curiosidade. E todos os alunos comentaram sobre as primeiras impressões acerca da
leitura das imagens e da escolha da charge.
Em seguida, destacamos algumas questões que contemplariam os conteúdos que
deveriam ser abordados de acordo com o plano de ensino e solicitamos que a partir das
orientações dadas, eles investigassem o que a charge queria transmitir e se eles
concordavam com o que estava posto na charge em questão.
No segundo momento, foi realizada uma atividade individual onde os alunos
responderam quatro questões e deixamos claro que eles deveriam escrever o que eles
entenderam, sem preocupar-se com as respostas. As questões aplicadas após as
orientações foram as seguintes:
1) O que a charge está querendo nos mostrar acerca da educação?
2) Você acha que há diferença entre o aluno da escola particular e o aluno da escola
pública? Por que?
3) O que você acha que o chargista quis nos falar ao desenhar uma lâmpada acesa
representando os pensamentos de um aluno e uma lamparina apagada para o outro?
4) Você concorda com a representação da diferença entre a escola pública e a
escola privada? Por que?
Nas respostas acerca das questões, do universo de 12 alunos, tivemos um
resultado satisfatório para ter trabalhado pela primeira vez com charge e interpretação
de imagens, mas tivemos dois educandos que tiveram escritas sobre como eles veem a
realidade representada na charge trabalhada que nos chamou a atenção. Segue suas
respostas acerca da primeira questão: “A charge está mostrando que o rico e o pobre são
diferentes. O menino branco mantém sua carteira limpa e o pretinho deixa sua carteira
suja (J.S)”; “A charge está querendo mostrar que o menino rico é inteligente, bem
arrumado e tem ideias maravilhosas e o negro está desarrumado, ele não tem ideias boas

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e ele não tem nada. Mas, ele queria ser que nem o menino que estuda na escola
particular e não é (A.B)”.
Nas respostas acerca da segunda questão todos os educandos confirmaram que
há sim diferença entre alunos da escola privada e da escola pública. Segue a fala de dois
educandos: “Sim. São diferentes, porque a escola particular é bem organizada e a escola
pública é uma desorganização só (J.S)”; “O menino branco que estuda na escola
particular ele é muito diferente do aluno negro da escola pública, porque o pobre só tem
o dinheiro da bolsa família (A.B)”.
Acerca da terceira e quarta questão: Todos concordaram com a representação da
escola pública e privada, na perspectiva de que o aluno da escola pública não tem
dinheiro, é ‘burro’, não tem poder para fazer o que quer, não sabe de nada, ao contrário
do aluno da escola privada que tem dinheiro, não precisa de bolsa família e é
inteligente.
É sabido, que a realidade das escolas públicas é difícil. Não há capacitação
adequada para os problemas enfrentados no cotidiano escolar e o descaso de quem pode
fazer algo pela educação brasileira é visível aos olhos, mas isso não significa que não há
escolas públicas de qualidade no processo de ensino aprendizagem, nem de educandos
inteligentes, capazes de construir conhecimento e de fazer a diferença em nossa
sociedade.
4. CONSIDERAÇOES PRELIMINARES
As narrativas e enunciados presentes na charge nem sempre estão visíveis, mas a
partir de um olhar mais apurado e de uma análise do que se vê e das inúmeras
possibilidades de se entender o que está posto, mas não está visível, nos fez perceber
enquanto sujeitos dessa experiência, que a charge é uma ferramenta cuja narrativa é
carregada de significados.
Retomando o nosso objetivo que nos motivou a desenvolver este relato de
experiência, a saber, trabalhar a interpretação da charge e problematizar através dela as
divisões de classes sociais e a realidade educacional brasileira, nosso entendimento vai
ao sentido de uma realidade social construída e que de tanta exposição é vista como
uma realidade verdadeira e intransponível. As falas dos educandos nos indicam uma

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adaptação e acomodação à situação social em que estão inseridos, acompanhados de
uma baixa auto estima sem a menor perspectiva de mudanças positivas.
Não observamos questionamentos do porquê a sociedade é dividida entre pobre
e ricos, entre brancos e negros ou porque a escola pública não pode ser representada
como uma escola organizada e com alunos capazes e a escola privada desorganizada e
com alunos com problemas na aprendizagem.
Percebemos no decorrer dessa intervenção, que o mais importante não foi a
discussão acerca da representação da charge, mas, no que pôde ser visto e não estava
posto claramente na imagem e a as reflexões realizadas a partir do olhar de como
estamos sendo representados e o quanto nos identificamos com essa representação ou
porque algumas representações privilegiam determinada classe e em que isso pode
influenciar quem a observa cotidianamente. Tratando especificamente da charge
trabalhada, ficamos nos perguntando o que o autor da charge intencionalmente quis
falar. Passar certa conformação de que a realidade é a que está posta? Ou de que essas
diferenças sociais e econômicas são inerentes na sociedade? Uma crítica a escola
pública? Um elogio a escola privada? Ou está a representação da charge está a serviço
da escola privada nos inculcando que a escola pública é sucateada?
Longe de esgotar os questionamentos que suscitaram no decorrer da aula e que
ainda pode ser levantado se continuarmos a olhar demoradamente para os detalhes da
charge e a mensagem passada enquanto instrumento de mediação, temos a certeza que
trabalhar com a imagem enquanto meio para mediar a construção do conhecimento e a
ampliação de um olhar crítico é um dos muitos recursos pedagógicos para
contextualizarmos as transformações globais ou a sua estagnação em favor de uma
minoria que não são os alunos da escola em questão.
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João Pessoa: UFPB, 2010.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA IMAGEM VISUAL NA PRÁTICA
EDUCATIVA ESCOLAR COM EDUCANDOS (AS) QUILOMBOLAS
Maria Selma Teotônio de Oliveira - UFPB
Selmateotonio_pedagoga@homail.com
RESUMO
Este artigo tem como objeto de estudo o uso da imagem visual em sala de aula para os (as)
educandos (as) quilombolas. Partindo do pressuposto de que a imagem visual é um signo
conhecido e utilizado desde a antiguidade, temos como objetivo refletir sobre o uso da imagem
como mediação pedagógica para o melhoramento, a autonomia e o empoderamento dos (as)
alunos (as) em sala de aula. Essa reflexão surgiu a partir do projeto de Pesquisa intitulado
“Educação popular na comunidade Quilombola Paratibe: Práticas pedagógicas através das artes
visuais” o referencial teórico ancora-se em escritos de Carlos e Faheina (2010), Carlos (2011),
Silva, (2008), Freire (2005, 2011), Flores (2014), Banks (2009), Munanga e Gomes (2006) entre
outros. Esperamos que o presente estudo contribua para a unidade teoria e prática de
educadores e pesquisadores, interessados em conhecer e empregar a imagem visual no âmbito
do trabalho escolar com educandos Quilombolas.
PALAVRAS –CHAVE: Imagem visual. Prática educativa escolar. Quilombolas.
1 INTRODUÇÃO
A construção desse artigo teve como base o projeto de Pesquisa intitulado “[...]
Educação popular na comunidade Quilombola Paratibe: Práticas pedagógicas através
das artes visuais [...]” como também leituras já vivenciadas na sala de aula através da
disciplina Pedagogia Crítica da Visualidade do curso de mestrado em educação da
UFPB.
O uso da imagem em sala de aula se configura aqui como objeto de estudo,
pautando assim uma visão reflexiva desse signo linguístico como mediação pedagógica
dentro da sala de aula dos educandos quilombolas o qual denominamos como objetivo.
Queremos deixar claro que não há nenhuma pretensão, em se aprofundar na
imagem visual como signo, e especificar e como esmiuçar cada um deles, nossa visão
através desse artigo é simplesmente refletir sobre o uso da imagem visual como
mediação pedagógica em sala de aula. No entanto não se pode refletir sobre algo que
não foi exposto, que não estava visível para que pelo menos houvesse um olhar de

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pesquisador sobre o conteúdo abordado e direcionado para uma temática não tão visível
apesar de se trabalhar com a visualidade, como o olhar, com a percepção do que
realmente está posto e o que está oculto, mas está visível.
Apesar de sabermos da importância da escrita no cotidiano escolar, como
educadores passamos despercebido sobre a importância da imagem codificada nos
livros didáticos, paradidáticos, cartazes e sobre todos os meios em que a imagem está
posta nesse espaço escolar, no entanto é perceptível como abdicamos dos recursos
imagéticos mesmo que esteja posto e esteja visível, focamos apenas no significante e no
significado das palavras, já que sabemos que esses materiais didáticos não é constituído
apenas desse signo linguístico que em muitos casos estão recheados de imagens.
A leitura da imagem vai além do que está escrito e ou do que está posto, Freire
através do seu livro “A importância do ato de ler” (2011, p.19) nos exemplifica que o
ato de ler [...] não se esgota na decodificação pura da palavra escrita, mas que se
antecipa a palavra se alonga na inteligência do mundo[..], para ele [...] a leitura do
mundo precede a leitura da palavra [...] ou seja, se antecipa, vem antes, nesse sentido
Freire (2011) nos permite compreender que o ler não é apenas decodificar letras e
números mas enxergar o que está posto ao seu redor, é ter a percepção do que ler é um
processo de decodificação de mundo englobando textos e imagens.
Partindo desse pressuposto entendemos que o ver também se torna um
importantíssimo processo de alfabetização e letramento para uma mudança de mente do
educando, dessa forma para Carlos (2011, p. 08) ressalta no livro “A importância do ato
de ver” a importância do [...] reconhecimento da presença da imagem na cultura da
sociedade contemporânea [...]. Considerando sua explanação sobre a importância do ato
de ver deduzimos que o ‘mundo’ seja ele qual for pode ser decodificado e lido também
através imagem.
[...] A leitura das imagens além de ser relevante em nossa sociedade, é
mais abrangente do que a leitura de textos escritos por quanto este
último requer que o indivíduo seja alfabetizado, domina o processo de
codificação/decodificação dos símbolos linguísticos. (CARLOS,
LEITE & SILVA, 2008a, p. 81).
Nesse contexto de ter um olhar voltado para o uso da imagem, pressupomos que
esse olhar incluso na sala de aula pode ampliar de forma relevante a aprendizagem no

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contexto escolar, já que existe uma problemática que impede a criança, o adolescente, e
o jovens e adultos na escola básica de educação dentro da rede pública. Essa
problemática pode ser elencada através de diversos fatores, entre eles estão, a falta de
estrutura familiar que o impede de crescer.
Segundo Carlos (2011, p.13) o “[...] ver é uma condição necessária do saber [..],
no entanto [...] exige a educabilidade no olhar [...]” (2011, p.15). Com base nessa
afirmativa vemos a importância e a profundidade do uso imagético e a responsabilidade
do educador de estar capacitado profissionalmente e ou no mínimo “abertos” a uma
‘nova’ forma de se pensar e trabalhar a realidade dos (asos educandos (as) com foco no
uso imagético como mediação pedagógica. Sardelich ainda apresenta a leitura da
imagem da seguinte forma:
[...] A faceta semiótica introduziu no modelo de leitura da imagem a
noções de denotação e conotação. A denotação refere-se ao
significado entendido “obviamente”, ou seja, o que se vê na imagem
“objetividade”, a descrição das situações, figuras, pessoas e ou ações
em um espaço e tempo determinados. A conotação refere-se a
apreciações do intérprete, aquilo que a imagem sugere e/ou faz pensar
o leitor. (2006, p. 456)
Destacando Carlos (2008, p.15) “[...] a perspectiva de uma pedagogia da
imagem se compromete com a compreensão, A análise e investigação crítica do mundo
codificado nas múltiplas formas de signos e de linguagens visuais [...]”.
Em torno do pouco que já está posto entendemos que a pedagogia da imagem
não é só mais um conceito filosófico e ideológico, mas uma forma prática posta e
visível de se obter um aprendizado aprofundado independentemente de onde esteja
posta, desde que seja para aprendizado de algo ou alguém e nos permitir também ter um
olhar crítico com base real do que podemos ver através do uso da imagem visual.
2 A IMAGEM VISUAL
É sabido que o uso da imagem não é algo recente, entendemos através de
escritos que humanos anteriores a nós tinha como algo fundamental a imagem como
mediação social e como meio de comunicação entre si. No entanto essas imagens
através de gravuras se tornaram visível meio imformativo para a contemporaneidade

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tanto uma mediação entre “períodos” no sentido tempo quanto fonte histórica com a
marca da representatividade de um povo através de suas experiências vividas. Segundo
Sardelich,
[...] A expressão leitura de imagem começou a circular na área de
comunicação e arte no final da década de q970. Com a explosão dos
sistemas audiovisuais. Essa tendência foi influenciada pelo
formalismo, fundamentado na teoria da Gestalt e pela semiótica. Na
psicologia da forma, a imagem constituía percepção, já que toda
experiência estética, seja de produção ou percepção, supõem um
processo perceptivo. A percepção é entendida aqui como uma
elaboração ativa, uma complexa experiência que transforma a
informação recebida. (2006, p. 453).
Contudo foi através da disciplina Pedagogia Crítica da Visualidade que a
conceituação e a importância desse signo linguístico tornou-se mais amplo enquanto,
signo como pesquisadora e aluna, sendo representado e dialogado com os escritos de
membros que compõe o Grupo de Pesquisa: Educação de Jovens e Adultos: políticas,
práticas e discursos no cenário brasileiro – GPEJA e do professor Dr. Erenildo João
Carlos, líder.
Nesses termos Sardelich também aponta que:
[...] O crescente interesse pelo visual tem levado historiadoras/es,
antropólogas/os a discutirem sobre as imagens e sobre a necessidade
de uma alfabetização visual, que se expressa em diferentes
designações, como leitura de imagem e cultura visual. (2006, p. 452)
O mapa conceitual representado acima em foto expõe uma das aulas que nos traz
como foco a imagem visual, de um lado a imagem como signo, linguagem, cultura, seus
usos sociais, o domínio, do outro lado, o texto, o conceito, seu uso pedagógico, além de

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elencar a imagem visual como artefato cultural, fonte, mediação, além da
problematização, todos esses itens trabalhado apenas como ponto além de sua
conceituação. O que de antemão nos permite enxergar a grandiosidade, a profundidade,
a inteligência fina voltada para esse conteúdo, além da necessidade da percepção
apurada, e uma reflexibilidade constante.
Nesse contexto os escritos de Carlos & Ireland (2015, p.49) nos revela a imagem
em sua naturalidade, trazendo uma reflexão tanto na perspectiva de Platão que desde a
antiguidade buscou conceituar a imagem como uma “Projeção da mente” segundo os
autores, quanto na perspectiva de Aristóteles tendo como conceito chave a imagem
como o a produção do imaginário humano. Guedes (2011, p.29) “[...]. Na filosofia, a
imagem foi, durante muito tempo, trabalhada por viés idealista e racionalista, vista, na
maioria das vezes, como referência a uma realidade para além do mundo físico. [...]”.
Outra fonte bastante atual de sua definição usada pelos autores foi o dicionário
como forma mais concreta mostrando a imagem como uma representatividade mais
palpável como fotos e gráficos, apesar de continuar na mesma perspectiva do
imaginário
Podemos assim destacar também que a imagem visual pode ser usada de várias
formas ou estratégias a exemplo da mediação pedagógica, como artefato cultural, e
ainda como fonte. Podemos destacar como gênero da imagem visual: o desenho, a foto,
a pintura, a charge, o filme, tirinhas entre outros.
O que nos dar a possibilidade de representar o “mundo” cognitivo guiado pelo
olhar e mediado pelo signo imagem possibilitando várias estratégias para um
aprendizado concreto.
3 A EDUCAÇÃO AFRO BRASILEIRA/QUILOMBOLA
Não tem como falar da educação quilombola sem falar das lutas de movimentos
negros o embate e algumas conquistas. No Brasil o combate ao preconceito racial tomou
força na década de 30 juntamente com os movimentos sociais e os intelectuais da época
que lutava por uma educação inclusiva e de qualidade, pois o empoderamento branco e
burguês era notório, porem essa luta já vem desde a escravidão dos negros no Brasil a
exemplo de Zumbi dos Palmares símbolo de luta e resistência negra no éculo XVII, que

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27
lutou a favor do seu povo buscando a liberdade da escravidão o qual era visível no
Brasil.
Segundo Munanga e Gomes:
[...] O conselho Ultramarino, órgão colonial responsável pelo controle
central patrimonial, considerava quilombo “toda habitação de negros
fugidos que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que não
tenha rancho, levantados nem se achem pilões nele”. (2006, p. 70).
No Brasil, o quilombo dos Palmares ficou conhecido como símbolo de apoio
estratégico para os afros descendentes fugitivo, o que o tornou como uma das maiores
comunidades quilombola de época abrigando assim mais de 30 mil quilombolas. Nesse
contexto da história a educação era-lhe negada até certo período da nossa história não
podendo entrar em sala de aula já que eram considerados sem almas, porém através de
lutas conseguiram em primeira instancia colocar as crianças negra, porem muitas
desistiam do estudo por motivo obvio, o preconceito, a discriminação, entre outras
violências psicológicas que denigriu e agrediu as crianças negras e como consequência a
evasão escolar.
[...] Nesse sentido, a sala de aula e a escola como um todo tem se
caracterizado como um espaço de conflito no qual as crianças e
adolescentes negras e negros, sentem dificuldade de consolidar,
positivamente, sua identidade e sua auto-estima. Isto dá-se
principalmente, pela costumeira vinculação do negro com situações ou
coisas pejorativas, através de apelidos e comparações grosseiras e
desagradáveis. (SOUSA, 2005, p 112).
Através dos movimentos negros em 2003 como parte de uma trajetória de lutas e
conquistas foi implementado em 2003 a Lei 10639/2003 que tem como alvo a
obrigatoriedade do ensino da cultura africana e afro brasileira na educação básica e no
ensino superior, com mudanças no Calendário Nacional através da Conscientização
negra no dia 20 de novembro, e da mudança feita na Lei de Diretrizes e Bases – LDB,
com o intuito de historicizar, reparar e dar reconhecimento aos afro brasileiros.
Na Paraíba até 2012 foram catalogadas 39 comunidades quilombolas entre
certificadas, tituladas e identificadas, nesse contexto está a comunidade quilombola
Paratibe localizada nas redondezas do bairro do Valentina na capital João Pessoa. A
mesma segundo Flores (2014) começou seu povoamento no século XIX.

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[…] O primeiro registro documental até agora encontrado é datado de
1855, e foi levado a cartório por João José Pereira de Carvalho e
Maria Roza da Conceição Carvalho que teriam se declarado
consenhores das terras de Paratibe e da Gruta.
Reconhecida como remanescente quilombola em 11 de julho de 2006
pela Fundação Cultural Palmares possui um território dividido em
núcleos familiares. Segundo dados da Associação da Comunidade
Negra de Paratibe, sua população é de aproximadamente 600 famílias.
Seus principais costumes são: Ciranda, o coco de roda, folguedos, o
banho de rio, as festas religiosas, o “fazimento de quartos” (culto aos
doentes e defuntos), os funerais com as excelências, o curandeirismo,
os cultos religiosos de matriz africana, como umbanda e candomblé
(Paraíba criativa, 2015).
Dentro comunidade dos remanescentes quilombolas localiza-se a Escola
Municipal Antônia Maria do Socorro, a mesma destina-se preferencialmente aos
educandos quilombolas que lá reside, porém é aberta também a vizinhança, ela tem
como pretensão resgatar, a identidade, a história, e o combater a prática racista, através
d0 Projeto Político Pedagógico – PPP, Projetos idealizados com foco na comunidade, e
de programa que trabalhe com a ludicidade e não menos importante formação dos seus
professores com foco na história e cultura afro brasileira.
Todavia ainda é grande a batalha no âmbito educacional, primeiro, porque
muitos livros didáticos os quais o alunado recebe ainda são iguais aos das escolas
públicas urbanas não quilombolas, tendo o professor além de trabalhar o conteúdo
http://www.paraibacriativa.com.br/artista/comunidade-
quilombola-paratibe/

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abordado no livro ainda tem que realizar projetos que visem o empoderamento da
matriz africana tão preciosa para os quilombolas.
Também pela própria contradição social da comunidade quilombola Paratibe,
pois a mesma tem como problematização a identidade x a modernidade da capital, já
que a comunidade é situada na área urbana, as construtoras têm feito construções aos
arredores da comunidade o que se torna ainda mais difícil a luta pelo buscar e manter
um legado histórico para esses remanescentes.
[…] Se há séculos, os habitantes de Paratibe desfrutavam
coletivamente da terra, das árvores e dos rios havidos no território que
ocupam. Hoje se tem verificado, sobretudo com a sobreposição do
bairro do Valentina Figueiredo e o avanço da zona urbana pessoense,
a presença de inúmeros óbices ao uso do espaço, o que tem
modificado intensamente costumes seculares, como os hábitos
pesqueiros, a agricultura familiar e a colheita de frutos na mata.
A líder comunitária do quilombo de Paratibe, Joseane Pereira da Silva
Santos, disse que as pessoas têm cedido ao preconceito e falou da
dificuldade para reafirmar a comunidade como quilombo. Embora o
reconhecimento como quilombo tenha trazido benefícios na área de
políticas públicas, segundo a mesma os moradores parecem ter
vergonha da própria origem, renegando inclusive as raízes negras.
(Paraíba criativa, 2015).
Outro fator que desestabiliza e ou desestrutura a continuidade das tradições
quilombolas vem com a necessidade financeira, onde a maioria busca uma jornada de
trabalho para sua sub existência familiar e pessoal, deixando as raízes como a plantação
rural, para viver uma jornada de trabalho em supermercado, lojas e etc, se entrelaçando
cada vez mais no contexto urbano capitalista.
4 O USO DA IMAGEM COMO DEDIAÇÃO PEDAGÓGICA NA SALA DE
AULA
Sabendo que o uso da imagem perpassa a leitura da palavra e sua abrangência,
como também visualizando a importância da mesma no contexto educacional buscamos
refletir através de Sardelich que pontua o seguinte:
[...] A proposta da leitura de imagens de tendência formalista
fundamenta-se em uma “racionalidade” perceptiva e

30
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comunicativa que justifica o uso e o desenvolvimento da
linguagem visual para facilitar a comunicação. (2006, p, 454).
Essa racionalidade se faz necessária no atual contexto educativo da escola
pública voltada para uma perpectiva de se empoderar do uso da imagem viual. Carlos &
Ireland também nos faz refletir acerca da importância da escola como um “lugar social”
conectando a imagem visual a escola já que também para os autores a imagem também
é um signo social e, portanto, pode haver a partir dessa junção escola e signo social o
início de um pensar crítico, lógico, racional, mas também humanizado, caracterizado de
sentimentos de percepção do mundo em que se vive, da realidade. Para isso destacam
que:
[...] A escola é um lugar social onde se faz presente a mediação do
processo ao conhecimento por meio de imagens visuais. Um dos
suportes onde se encontram ancoradas as imagens é, sem dúvida, os
livros didáticos. O que exigem dos educadores uma postura crítica em
duplo sentido: primeiro em relação a presença e ao uso das imagens
contidas nesses impressos escolares; segundo, quanto ao
desenvolvimento de um pensar crítico nos estudantes sobre o
conteúdo, gênero e a função das imagens visuais nos textos lidos e
debatidos em sala de aula, assim como de sua presença na sociedade.
(CARLO E IRELAND, 2015, p. 59).
Dando continuidade reflexiva nesse contexto da imagem com foco de mediação,
Faheina (2008, p. 44) descreve que “[...] Ler a imagem pressupõe a identificação dos
elementos que a compõe [...” Para ela:
[...] As imagens precisam ser estudadas como objetivo de reflexão
crítica e contextualizada, para se investigar como, onde e quando
são construídas, quais seus objetivos e como podem ser
incorporadas às práticas educativas, servindo de instrumento
mediador da apropriação do conhecimento e da subjetividade do
sujeito. (FAHEINA, 2008, p. 44).
Partindo dos escritos dialógicos entre Carlos & Ireland e Faheina refletimos que
a imagem não pode ser colocada no currículo escolar ou no plano de aula, de forma
inusitada a partir simplesmente do que o/a educador/a pensa acerca da imagem e seu uso
imagético como estratégia na sala de aula. É preciso que esses tenham o entendimento
da imagem visual, sua conceituação, gênero, domínio, característica. Sendo assim

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31
entende-se que deve acontecer uma formação direcionada para esses os/as
educadores/as.
Ainda com base nesses autores percebe-se e reflete-se sobre algumas
pontuações; primeiro, a aula mediada com o uso da imagem visual em que o educador
está capacitado e empoderado sobre o conteúdo e a forma como venha ser trabalhada
essa imagem também leva o alunado a se empoderar do conhecimento obtido não sendo
apenas esponja, mas tendo a percepção de mundo com um olhar recheado de criticidade
construtiva, emancipatória podendo construir possibilidades para sua vida social tanto
no contexto da comunidade em que vive ou além de seus muros.
Freire nesses termos descreve que “[...] Saber ensinar não é só transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou sua construção [...]”. A
mediação pedagógica é o crivo, é o que junta, o que une, é ponte para a lacuna existente
mesmo que de forma imaginaria e permite que enquanto o sujeito esteja de um lado da
lacuna aprendendo ler, ver ter a percepção e desenvolvimento do uso da imagem visual,
ele/ela vai construindo de forma conveniente e gradativa a ponte até chegar do outro
lado com o intuito de demonstrar que a esse feramenta e s tram ferramentas que o
mesmo comece a construir sua ponte, que criar as numera possibilidades
Assim buscamos refletir sobre o uso da imagem como mediação pedagógica
para os/as educandos/as quilombolas uma vez que ainda existe racismo nos livros
didáticos, os quais ainda estão centrados numa educação eurocêntrica, branqueada,
como descreve Silva (2008, p, 39) “[...] o livro didático continua produzindo um
discurso racista, ajustado à época atual [...]”. Baseado em tudo que já foi posto,
almejamos como hipótese o melhoramento em primeiro plano dos/as educandos/as na
sala de aula, trazendo para os/as mesmos/as uma autonomia por conta da decodificação
através do uso imagético.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através de toda leitura, debate, dialogicidade, aula expositiva sobre a imagem
visual, seu uso, sua importância não só como mediação pedagógica, mas pelo leque de
conhecimento, informação, conteúdo, estratégia dentro e fora do âmbito da educação,
reitero a minha preocupação quanto a falta de conhecimento dos educadores, gestores e

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ainda posso englobar a maioria dos profissionais da educação no que diz respeito ao
conteúdo abordado referendando a imagem visual.
Outro fator relevante sobre essa reflexão são ainda os poucos pesquisadores
voltado para a investigação dessa temática, a falta de pesquisadores/as que faça uma
escavação mais direta e mais especifica sobre a imagem visual como mediadora para
uma educação voltada como prática educativa na visão e perspectiva quilombola. Como
por exemplo trabalhar a imagem visual em certos contextos, como histórico, mediação
pedagógica do passado com presente.
Esses fatores são de extrema importância para que existam de fato uma pratica
educativa coerente, conceitual, contextualizada com o ambiente que em que vai ser
trabalhado. Porém, queremos deixar claro a importância dos/as educandos/as como a
peça fundamental desse jogo pedagógico. É por eles que existe escola, que existe o
professor.
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negros e brancos em livros de Língua Portuguesa. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2008.

34
34
USO DA IMAGEM NA ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
José Ramos Barbosa da Silva
UFPB. barbossa2@hotmail.com
RESUMO:
Este trabalho afirma que a alfabetização é uma aptidão exigida para quem vive em
sociedades grafocêntricas, competência que se mistura com o letramento, enquanto
assimilação do sistema escrito de uma sociedade, pelo contato das pessoas com coisas
cotidianas que fazem uso da escrita. É uma atividade muito antiga que tem suas raízes
nos sistemas escritos de representação desenvolvidos para o registro de atividades
sociais. Processo que já nasce fazendo uso de representações visuais para objetos
diversos e para representar quantidades distintas, como uma forma a mais de ampliação
das possibilidades da comunicação humana. Ela é um processo de codificação e
decodificação de pensamentos, como discurso a ser contado ou compreendido. Nela,
tanto a palavra quanto às imagens precisam de análises, pois estão carregadas de
sentidos políticos e ideológicos. Texto que exemplifica a ação dos círculos de cultura
vivenciados por Paulo Freire no início da década de 1960 e a ação do Programa
Varanda vídeo, da Escola Zé Peão, como experiências que se utilizam da imagem como
parte fundamental da estratégia alfabetizadora. Conclui que a alfabetização, nas
sociedades de agora, marcadas por disputas de interesses, é uma ferramenta ou um
processo que pode servir tanto para a libertação quanto para a escravização da pessoa.
Ação que não se restringe a atos mecânicos. Mas, por outro lado, é a ampliação da
habilidade humana de se comunicar e de agir eficientemente, coerentemente ou
incoerentemente, em tempos grafocêntricos.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização, Imagens, Sociedades grafocêntricas.
1 A ALFABETIZAÇÃO COMO PARTE DA VIDA CONTEMPORÂNEA
A alfabetização é uma aptidão exigida para quem vive em sociedades
grafocêntricas, como capacidade humana de se expressar por meio da escrita e de
identificar e compreender significações em sinais grafados estampados em todas as
coisas que se utilizam de componentes da grafia, desenhados ou escritos, para textos dos
mais variados gêneros, disponíveis nos mais variados espaços, tais como em notas de
dinheiro, embalagens que identificam marcas e componentes de produtos
industrializados, controles remotos planejados para o uso de eletrodomésticos, sinais de
trânsito, anúncios, formulários, avisos, comandos em caixas eletrônicos de agências

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bancárias ou supermercados, contratos, telefones digitais, etc. Competência que se
mistura com o letramento que se focaliza na assimilação do sistema escrito de uma
sociedade, vivenciado em níveis diferentes nas ações do dia-a-dia, de modo informal,
pelo contato das pessoas com coisas cotidianas que fazem uso da escrita como parte de
uma cultura, que reafirma o humano como ser de pensamento e de linguagem,
pertencente a um lugar, permeado por conjunturas socioeconômicas e tempo histórico.
Ou, em outras palavras, a alfabetização pode ser definida como habilitação
humana de comunicação mediada pela escrita, como compreensão e expressão de
informações elaboradas pela combinação de signos, como sinais ou marcas arbitrárias,
que no interior de uma linguagem passam a ter um significado específico, atendendo a
funções e fins funcionais do uso de uma língua escrita, nos seus mais variados gêneros,
dentro da cultura de uma determinada conjuntura social.
A alfabetização é início de uma artimanha de um mundo que evoluiu e necessita
da escrita para se organizar e sobreviver; uma adestração de comunicação para a vida
em sociedades letradas; artifício que não pode ser tido como uma habilidade de ordem
meramente escolar, pois necessita de um conjunto de habilidades que inclui a
“mecânica” do ler e escrever, ação que não começa na escola, mas em atividades da
vida, que pedem a alfabetização, como “[...] um processo de aquisição individual de
habilidades para a leitura e escrita, ou como um processo de representação de objetos
diversos, de naturezas diferentes” (TFOUNI, 2010, p. 16).
A alfabetização vem de uma tradição de se ensinar a ler registros ligados,
inicialmente, aos sistemas de contagens de sociedades onde o homem já possuía
rebanhos e domesticava animais. Atividade que, segundo Cagliari (1998), é muito
antiga. Ela tem suas raízes nos sistemas escritos de representação desenvolvidos para o
registro de atividades sociais que incluíam a contagem de rebanhos, anotações de trocas
ou de vendas, sinais de quantidades de produtos negociados, etc. Movimento que,
inicialmente, buscava a praticidade, utilizada pelas populações nas suas atividades
diárias de codificação e decodificação, num sistema visual próprio de registro popular,
ensinado de geração a geração, aprendido sem a necessidade de escolas.
Destarte, ao se inventar a escrita, inventava-se também o processo da
alfabetização. Processo que já nasce fazendo uso de representações visuais para objetos

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diversos e para representar quantidades distintas, como uma forma a mais de ampliação
das possibilidades da comunicação humana. Uma transformação visual da linguagem
auditiva, como marcha que está sempre se refazendo, trazendo dúvidas a Martins (1996,
p.33), que afirma:
[...] Como e em que momento a linguagem se diversificou em
idiomas, como e em que momento a linguagem auditiva se
transformou em linguagem visual, com a invenção dos primeiros
sistemas de escrita, são problemas até agora não resolvidos e que,
segundo toda probabilidade, continuarão para sempre insolúveis.
E mais:
[...] A escrita é apenas um – provavelmente o mais perfeito e o menos
obscuro – entre inúmeros outros sistemas de linguagem visual: a esta
mesma categoria pertencem os desenhos, a mímica, os códigos de
sinais marinhos e terrestres, luminosos ou não, os gestos, em
particular a linguagem por gestos dos surdos-mudos, etc. A razão nos
levaria a pensar que tais sistemas são posteriores à linguagem
auditiva, mas nada se sabe a esse respeito, e não seria desarrazoado,
igualmente, supor que alguns desses rudimentares recursos de
linguagem visual tenham precedido a linguagem auditiva. Ou que haja
entre eles simultaneidade, como quer Vendryès. (MARTINS, 1996,
p.33).
A escrita marca o início da Idade Antiga e, também, o nascimento da História.
Desde que foi inventada, ela nunca seguiu um padrão único. As comunidades que a
criaram adotaram sistemas gráficos diferentes, seguindo lógicas próprias. Quando um
grupo, por alguma razão, deixava de utilizar esses códigos grafados, perdia-se também a
sua lógica de interpretação, dificultando a leitura posterior e, em muitos casos, tornando
essa escrita num sistema sem decifração. A escrita, quando foi inventada, vinculava-se
as atividades dos adultos, e não às crianças.
Se antes a escrita esteve ligada à resolução de problemas cotidianos ligados aos
trabalhos domésticos, a anotações de nomes, de ideias ou de coisas que precisavam ser
preservadas, tornando-se fundamental à preservação de muitas culturas, hoje, pelas
mesmas razões, ela continua a ser ligada aos problemas cotidianos, servindo à
facilitação de resoluções dos problemas da vida moderna. Pela escrita, nomeou-se o
nome das ruas, o número das casas, o nome das pessoas, o registro de cada indivíduo
em cartórios, anotou-se acordos que determinam direito e deveres das pessoas,
inventaram-se siglas, logomarcas, diferenciou-se o numero dos telefones, a função de

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cada comando nos eletrodomésticos, a direção dos transportes coletivos, anotou-se
receitas, deu-se emoção nos livros de ficção pela arrumação de palavras escritas,
determinou-se valores nas contas bancárias, diferenciou-se dinheiro, inventou-se senhas,
etc. Ela tornou-se suporte para a administração de países, para a firmação de acordos
bilaterais, para determinar limites de propriedades, etc. De tal forma que a escrita é
fundamental para a vida das pessoas e para a organização do mundo na complexidade
dos tempos de hoje. Escrever e ler são habilidades que começam com a alfabetização,
[...] concebida como o conhecimento básico, necessário a todos num
mundo em transformação em sentido amplo, é um direito humano
fundamental. Em toda sociedade, a alfabetização é uma habilidade
primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de
outras habilidades. (CONFINTEA V, 1999, p.23).
2 A IMAGEM COMO COMPONENTE DA ALFABETIZAÇÃO
Apesar de a alfabetização ser tida como um conhecimento básico para os dias de
hoje, nem sempre ela recebeu valorização com o mesmo ímpeto. Em séculos que
passaram, quando a vida era regida por atividades agrícolas rudimentares, num tempo
conservador, de senhores servidos por servos, no qual se presumia um mundo estático,
feudalizado, onde os despossuídos seriam sempre os despossuídos e os abastados seriam
sempre os abastados, a atividade de escrever e ler eram atividades profissionais,
aprendidas como um ofício, como atividade ligada ao poder. Essa realidade medieval
chegou até o Brasil, onde, durante a Colônia, o analfabetismo dominava o país e havia
gente ligada à família real analfabeta (PAIVA, 1983), principalmente as mulheres.
Porém, parado o mundo nunca foi e, mesmo na Idade Média, quando o comércio
começa a crescer nos burgos, a necessidade de se dominar a escrita fazia-se necessária
para a anotação de produtos adquiridos ou vendidos, de seus preços, do nome de
clientes e quantidades de produtos por eles comprados fiado, para um pagamento
posterior. Assim, a alfabetização sempre esteve ligada a codificação e decodificação de
registros, sendo, portanto, uma ação prática, não justificando ensinos do ler e do
escrever desligados dos usos concretos da alfabetização na vida.
Porém, sem prestar atenção nessa vinculação da alfabetização à vida, desde que
ela se tornou uma atividade escolar, começou-se a complicar seu ensino, numa tentativa

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de se facilitar o ensino por um caminho previamente estruturado, chamado de método.
Situando esse fenômeno, a leitura de códigos grafados era ensinada, em seus
primórdios, por um método informal, mas com a complexidade assumida por alguns
sistemas de escrita, seu ensino passou a ser uma ação mais exigente, dificultando a
eficiência da informalidade. Um reflexo das sociedades que vão ficando mais
complexas e tornam, também, suas escritas mais complexas. Um movimento que
buscou superar a ambiguidade das compreensões de registros escritos com signos
imprecisos, feitos com nós, entalhes, tábuas mnemônicas, pictografias, limitados ou
ambíguos, ou escrita incompleta. No caminho de encontrar uma escrita completa, os
sumérios (atuais iraquianos), por volta do ano de 3.700 a. C., utilizando-se de seu
próprio idioma, estruturado por palavras monossilábicas, com grande número de
homófonos, com prefixos e sufixos em torno de uma palavra-chave, inventaram um
símbolo fonético para cada parte da palavra, superando seu valor semântico. Com isso,
os sumérios buscaram encontrar para a escrita uma solução fonética sistêmica que
representasse a fala, capaz de descrever contabilidades complexas, ideias, sentimentos,
situações geográficas e jogos políticos, como escrita completa, e inventaram o alfabeto.
Com a criação do alfabeto passou-se a classificar o ato de aprender a ler e escrever
como alfabetização. E, para tal, inventou-se, inicialmente, o método da soletração.
A soletração parte do princípio de que a letra é a menor partícula da palavra, por
isso se deveria começar a ler aprendendo-se, antes de tudo, a identificar cada letra. Um
caminho que é feito a partir da demonstração visual da letra e da exposição de seu som
representativo. As letras, como elemento visual, compõem as sílabas que quando
reunidas formam as palavras, e as palavras são o som da fala humana. Uma solução
fonética à escrita. O mesmo procedimento era utilizado no ensino de Matemática.
Primeiro aprendia-se a ler e escrever os números até 10, depois os números com dois
algarismos, depois os com três, passando-se, a seguir, para as operações de adição,
subtração, multiplicação e divisão. Nasce, assim, o trabalho da alfabetização, assumido
como um trabalho especializado, feito por quem já conhece as letras e sua dinâmica de
formar palavras, os números e as operações matemáticas.
Em todos os casos de escrita, a incompleta e a completa, a imagem sempre
esteve presente. É ela a escrita. Na alfabetização esta regra permanece. Durante o tempo

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da soletração, Araújo (1996) relata que, na Idade Média, era comum o uso de materiais
visuais, tais como alfabetos de couro, de tecidos, em tabuletas de gesso, de madeira ou
até mesmo em ouro, como peças entalhadas que eram postas em contato com as
crianças, desde sua mais tenra idade. E Mendonça & Mendonça (2008, p. 21) afirmam
que:
[...] Na Itália, era comum servir bolos e doces com formatos de letras.
Assim, após apresentarem o alimento com tal formato, ensinavam o
seu nome e as crianças comiam. Desse modo, podemos conhecer a
origem das atuais sopas de letrinhas.
A imagem da letra ou do número é o que faz as pessoas guardarem na memória
o que é um “A”, o que é um “B”, o que é um “C”. A mesma coisa acontece à retenção
mnemônica dos números. Ou seja, não se alfabetiza ninguém sem o uso de material
visual. Essa consciência fez com que João Amos Comenius (1592-1670), em sua luta
contra o método da soletração, propusesse o método iconográfico, onde a alfabetização
se iniciaria não mais pelo estudo das letras, mas por uma palavra-chave acompanhada
de um desenho representativo dela, na certeza de que os alfabetizandos associariam a
grafia ao desenho (ícone).
Pelo método iconográfico, começava-se a analisar um desenho determinado que
remetesse a uma palavra a ele correspondente. Essa palavra seria decomposta para se
perceber sua estrutura, feita de sílabas. As sílabas seriam também estudadas, para a
percepção de que elas são formadas por letras. Iniciava-se assim, um caminho mais
analítico para os métodos de alfabetização que, segundo Comenius, era mais eficiente, e
poupava o tempo dos aprendentes.
Seja pelo método da soletração, considerado sintético, ou da palavração, tido
como analítico, as imagens são um suporte didático necessário ao trabalho da
alfabetização. Seu uso é parte fundamental da estratégia alfabetizadora. Não se pode
aprender a ler um “A” sem a visualização deste “A”. E assim se faz à leitura de todas as
palavras, sílabas, letras e números.
3 PODEMOS MANIPULAR O OLHAR DAS PESSOAS
Mas a alfabetização não é uma leitura descontextualizada. Nenhuma palavra é
lida de modo descontextualizado. Se assim o for, essa leitura já nem apresenta sentido.

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Ler é compreender. Uma compreensão que não se liga a uma palavra nua. Palavras não
andam nuas. Todas as palavras buscam sentido no contexto nas quais ela é pronunciada.
Por isso é preciso se conhecer os interesses subjacentes, que são multifacetados, do
grupo participante da alfabetização. São esses quem comandam as compreensões de
todas as palavras e frases. Compreensões que são feitas não somente de conhecimentos,
mas misturadas a valores e sentimentos e circunstâncias. Uma mesma palavra pode
assumir compreensões diversas, a depender das situações e contexto nas quais ela é
pronunciada. E a compreensão de um pode ser distinta da compreensão do outro, a
depender do seu repertório de conhecimentos. A palavra é uma arma nas mãos de um
bom conhecedor dela. Por isso a alfabetização é um caminho para se conhecer novas
palavras, para pensar os significados das palavras conhecidas, para enquadrar cada
palavra em situações novas, fazendo o usufruto dela em situações diferenciadas; é
conhecer o mundo, seus signos e suas palavras; é ampliar-se.
Seguindo esse caminho, a alfabetização não se resume a leituras acanhadas de
palavras e sua repetição na escrita. Ela é um processo de codificação e decodificação de
pensamentos, como discurso a ser contado ou compreendido. Isso, numa outra
explicação,
[...] A codificação, mesmo quando puramente pictórica, é um
“discurso” a ser “lido” por quem procura decifrá-la. Como tal,
apresenta o que Chomsky chama de “leitura da superfície” e “estrutura
profunda”. A “estrutura da superfície” explicita os elementos
constitutivos da codificação de maneira puramente taxeonômica.
O primeiro momento da decodificação – ou “leitura” – é descritivo. A
este nível os “leitores” – decodificadores – narram mais do que
analisam, alinham as diferentes categorias constitutivas da
codificação.
[...] Esta aproximação preliminar à “estrutura da superfície” é seguida
pela problematização da situação codificada, com que se chega ao
segundo e fundamental momento da descodificação. É neste momento
que se pode alcançar a compreensão da “estrutura profunda” da
codificação, que abre possibilidades a análises críticas em torno da
realidade codificada. (FREIRE, 1982, p.51-52).
Em outras palavras, não basta ver a superfície, é preciso adentrar-se no sentido
de cada palavra estudada. É isso o que permitirá uma compreensão maior dos textos
lidos. Compreensão que pode ser crescente, dependendo dos enquadramentos
semânticos e políticos das expressões trazidas para o processo de alfabetização. Nela,

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tanto a palavra quanto às imagens precisam de análises, pois estão carregadas de
sentidos políticos e ideológicos. Desenquadradas, imagens e palavras podem dizer mais,
ou dizer menos, ou diluir-se. Elas precisam de uma direção para que se possam ver
nelas outras possibilidades de leitura.
Sobre as imagens que, em ditos populares, valem mais do que mil palavras, é
preciso se ter a consciência de que as imagens podem mentir ou dizer meias verdades
que, dependendo da intenção, pode ser pior do que a mentira. Toda imagem é um
recorte. Ela não conta a verdade inteira, mas só meia verdade. Precisa de um
enquadramento e esse enquadramento pode revelar mais ou menos detalhes, e são os
detalhes o que interessa. Às vezes, o não enquadrado era a parte substancial da história.
As fotografias também mentem.
As imagens podem ser fixas ou em movimento. Nas imagens em movimento o
tempo de cada recorte de duração das tomadas de cada cena pode alterar radicalmente a
sensação e a leitura delas pelas pessoas, que, editadas engenhosamente, com duração de
dois segundos para cada enquadramento, dá a sensação de espetáculo para cenas de
assassinato e morte. Tudo como proposta pensada. Por exemplo, nos filmes
considerados de ação, o mocinho mata em poucos segundos várias pessoas, não se suja
de sangue: um, dois, três tiros, e tudo vira um espetáculo, digno de aplausos. Porém, se
a cena de cada assassinato se deixasse demorar na tela, e o foco fosse à pessoa que
recebeu o tiro, que ferida caísse e sangrasse inundando lentamente o chão e perdesse o
fôlego e morresse, o que era filme de ação se tornaria numa tragédia. E o mocinho
poderia perder o seu posto de ser mocinho. No cinema tudo segue a um rumo,
previamente pensado. O ritmo, a cor, o som, decididamente interferem nos sentimentos
e nas leituras feitas de um filme. E o sentimento e a compreensão são caixas a serem
manipuladas.
A fotografia, que parece ocasional, utiliza-se de recursos que valorizam aspectos
e deixam outros secundários. Um simples posicionamento da câmera pode alterar o
sentimento de quem vê o objeto. Nos recortes fixos, se pode enquadrar de baixo para
cima um determinado pretexto, dando-se uma noção de superioridade ou de grandeza
ou, num enquadramento de cima para baixo, se pode mostrar alguma coisa, dando-lhe a
noção de ser inferior ou pequena. Isso se faz também quando se demonstram pessoas,

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trazendo para a leitura da imagem condicionamentos visuais. Tudo feito de modo tão
estético que a noção de se ser crítico torna-se difícil. Sobre isso, Barthes (1980, p.59)
informa:
[...] Como distância, o olhar social passa aqui necessariamente pelo
circuito de uma estética refinada, que a torna vã: só é critico naqueles
que já estão aptos para a crítica. Este impasse é um pouco o de Brecht:
ele era hostil em relação à fotografia divido (dizia ele) à fraqueza de
seu poder crítico, mas o seu teatro nunca pode ele próprio ser
politicamente eficaz devido à sua sutileza e à sua qualidade estética.
Ainda, sobre a imagem fotográfica, algumas nos levam a pensar, porque
algumas fotografias falam. E essas são as mais perigosas.
[...] Assim, nada de sentido, é mais seguro: os redatores de Life
recusaram as fotos de Kertész, em 1937, porque, segundo afirmavam,
as suas imagens “falavam demasiado”; elas faziam refletir, sugeriam
um sentido – um sentido diferente da palavra. No fundo a fotografia é
subversiva não quando assusta, perturba ou estigmatiza, mas quando é
pensativa. (BARTHES, 1980, p. 61).
Porém, qualquer fotografia pode ser utilizada em processos de alfabetização. E
essas não valerão por si mesmas, precisarão de perguntas que direcionem o olhar do
leitor. Através das perguntas, podemos manipular o olhar das pessoas, fazendo-as ver o
que, de imediato, estava escondido. Como exemplo disso, podemos analisar o uso de
desenhos, por Paulo Freire, nas rodas de conversa dos círculos de cultura, entre 1962 e
1964, como atividade que valorizava a expressão cultural do homem do povo,
libertando-o de todo espírito assistencialista e filantrópico, numa busca de
aprendizagem mediada pelo diálogo, a qual era conduzida por perguntas para as quais
qualquer um podia dizer sua própria palavra, resultando em ações políticas. Um modo
de condução pedagógica que evoluiu para as ações de alfabetização de jovens e adultos,
também mediadas pelo diálogo e pelo uso de imagens.
Nas ações da alfabetização, Freire, à época, descreve que, inicialmente, era
necessário se fazer o levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se vai
trabalhar. Numa segunda fase, far-se-ia a escolha das palavras a serem estudadas,
selecionadas do universo vocabular pesquisado, vendo-se a riqueza de fonemas, as
dificuldades fonéticas e o teor pragmático das palavras escolhidas. Como terceiro passo,
as situações existenciais percebidas do grupo com quem se irá trabalhar deveriam

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inspirar a produção dos materiais didáticos do processo de alfabetização, pensados
como desafio aos grupos, como situações-problemas codificadas, incluindo a
preparação de slides, stripp-filmes ou cartazes. Os coordenadores e supervisores
deveriam ser inicialmente treinados para o uso desses materiais visuais, treinados para o
exercício do diálogo, auxiliados por suas fichas-roteiro. Sobre a utilização das palavras
geradoras, Freire informa:
[...] O debate em torno delas irá, como o que se faz com as que nos
dão o conceito antropológico de cultura, levando os grupos a se
conscientizarem para que concomitantemente se alfabetizem.
São situações locais que abrangem perspectivas, porém, para a análise
de problemas nacionais e regionais. Nelas vão se colocando os
vocábulos geradores, na gradação já referida, de suas dificuldades
fonéticas. Uma palavra-geradora tanto pode englobar a situação toda,
quanto pode referir-se a um dos elementos da situação. (FREIRE,
1983, p.114).
Ou seja, a alfabetização proposta por freire era dialógica, mas não comportava o
improviso. Era preciso estudar para se tornar um alfabetizador. E a aula partia sempre
da problematização das situações existenciais vividas pelos participantes do curso, o que
cobrava do alfabetizador a noção do como dialogar, com informações aproximadas ou
precisas de ordem política, antropológica e sociológica dos temas trazidos à baila.
As palavras, quando trazidas para situações da alfabetização, precisam ser vistas
como desafios que exigem resposta dos alfabetizandos, como recortes que precisam
encontrar suas margens, trazidas de realidades conhecidas ou não conhecidas, como
parte do desvelamento oportunizado pela alfabetização. Um caminho que alcança o
conhecimento sensível aos fatos, mas que vai além deste, como estudo que alarga o
conhecimento comum e que, por sua vez, amplia as formas de expressão utilizadas
pelos que participam desse processo.
Concretamente, trata-se de perceber o mundo, estruturado em hierarquias e
desigualdades sociais, com preconceitos e maldades humanas. Assim, os textos da
alfabetização escritos com letras, desenhos ou fotografias, fixas ou em movimento,
trazem, de modo explicito ou camuflado, opções valorativas ancoradas a filosofias
humanas que podem favorecer ou prejudicar determinados grupos sociais, coerente ou
incoerentemente. Eles expressam modelos de sociedades que podem não ser os

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desejados por quem se encontra em determinada situação social, racial, sexual, física,
geográfica ou política. Um estudo semântico e político de palavras e de imagens, a
partir do qual se pode propor um mundo diferente, que reme por outras vias.
Porém, nem sempre esta é a alfabetização desejada por quem faz da educação a
sua profissão. Entre os educadores há quem defenda outros conceitos de alfabetização,
vista como atividade desligada da vida e dos seus desafios, como uma atividade
mecânica, vinculada apenas ao repasse operacional do como se lê e do como se escreve.
Presa a conceitos que diminuem os alcances desta arte.
De fato, a alfabetização não pode ser tida como atividade operacional, pois ela
envolve pessoas com seus projetos de vida, ela é suporte para muitos desafios de um
mundo socialmente sinuoso, logo é uma atividade politica. Uma atividade que necessita
da técnica, mas nunca como atividade ingênua ou neutra. A técnica é um instrumento
subordinado a um projeto maior, que pede acerto no uso de estratégias, utilizadas no
processo da alfabetização. Pois o ler e o escrever não atos que se dão no vazio. Ninguém
vive no vazio. Lemos, mas não lemos o que está escrito. “[...] Isso porque não lemos
exatamente o que está escrito. Lemos enviesados por nossas vidas. Trazemos para o que
lemos o que somos, com conceitos, preconceitos e pretextos: são nossos filtros de ver
[...]” (BARBOSA, 2012, p. 12).
A alfabetização é capacidade de comunicação, ancorada na capacidade de ler e
de escrever. Atividade que vaza o sujeito que a faz, porque é ato de diálogo entre as
coisas pensadas e os símbolos disponíveis para a escrita. Símbolos que, se não bem
escolhidos, não dizem exatamente a essência do pensamento. A escrita é uma mediação
entre o pensamento e o símbolo quase preciso destinado a expressá-lo. Na alfabetização
a palavra escrita, a fotografia, a imagem desenhada ganham vida própria, são partes de
uma linguagem que vivem de modo solidário, mas se querem sozinhas. Inventam
independências. É preciso saber domá-las. A alfabetização participa deste adestramento.
Até para a leitura de algo que não se escreveu, é preciso ter olhos treinados para uma
leitura mais exata de sua significação. A alfabetização é um campo de treinamento para
a compreensão mais precisa de informações e textos escritos e para a expressão mais
exata de uma pessoa por meio de algo escrito. Ela é também um espaço de
empoderamento, tal qual concebe Henry Giroux:

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[...] Nesse sentido, a alfabetização é fundamental para erguer
agressivamente a voz de cada um como parte de um projeto mais
amplo de possibilidade e de empowerment. Além disso, o tema
alfabetização e poder não começa e termina com o processo de
aprender a ler e escrever criticamente; ao contrário, começa com o
fato da existência de cada um como parte de uma prática
historicamente construída no interior de relações específicas de poder.
Isto é, os seres humanos (como são os professores tanto quanto os
alunos), dentro de determinadas formações sociais e culturais, são o
ponto de partida para analisar não apenas de que modo constroem
ativamente suas experiências pessoais dentro das relações de poder
vigentes, mas também de que modo a construção social dessas
experiências lhes proporcionam a oportunidade de dar sentido e
expressão a suas necessidades e vozes como parte de um projeto de
empowerment individual e social. (In: FREIRE; MACEDO, 2011,
p.44-45).
A alfabetização é, portanto, um mecanismo de expressão de um ser existente
com desejos e projetos pessoais e sociais dentro de uma sociedade de pessoas e grupos
que disputam entre si, hierarquizada, seletiva, desunida, classista, sexista, formada de
lutas incessantes por interesses pontuais. É um processo de construção de gente, tal qual
se presencia na experiência de alfabetização desenvolvida na Escola Zé Peão – projeto
de extensão da Universidade Federal da Paraíba em parceria com o Sindicato dos
Trabalhadores nas Indústrias da Construção e do Mobiliário de João Pessoa (PB) –,
experiência na qual se vê operários que se descobrem melhores depois de ingressarem
nas aulas de alfabetização, desenvolvidas dentro do ambiente de trabalho, durante a
noite, em prédios ainda em construção. Lá aprendem a ler, a escrever, a se conhecer e a
conhecer melhor o mundo, através de uma ação da Escola, chamada de Varanda Vídeo,
que exibe filmes e discute seu conteúdo com os alfabetizandos. Mediado pelos filmes os
participantes da Escola Zé Peão se veem contemplando mundos além dos já conhecidos,
além do universo do trabalho para outras paisagens ou problemas sociais vivenciados
por outros povos ou companheiros de profissão de outros municípios ou estados. É a
varando do prédio, voltada para o mundo. Uma forma de ir ao mundo, mas também de
ficar pensando mais, como um passeio que fornece subsídios com algo de fora, mas que
embasa as aulas vivenciadas naquele projeto. Alfabetização que não é operacional, mas
que se utiliza das tecnologias disponíveis para um trabalho que eleva a autoestima de
trabalhadores.

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Apesar da existência da Escola Zé Peão, há experiências de alfabetização que
são escravizadoras. Pois aprender a ler e escrever não liberta ninguém, são facas de dois
gumes, seguindo a explicação do italiano Antonio Gramsci (1891-1937), comentada por
Giroux:
[...] De fato, as observações de Gramsci parecem tanto politizar a
noção de alfabetização quanto, ao mesmo tempo, dotá-la de um
significado ideológico que sugere que ela pode ter menos a ver com a
tarefa de ensinar as pessoas a ler e escrever do que com a produção e a
legitimação de relações sociais opressivas e exploradoras. Mestre da
dialética, Gramsci encarou a alfabetização como um conceito e como
uma prática social que devem estar historicamente vinculados, por um
lado, a configurações de conhecimento e de poder e, por outro lado, à
luta política e cultural pela linguagem e pela experiência. Para
Gramsci, a alfabetização era uma faca de dois gumes; podia ser
brandida em favor do empowerment individual e social, ou para a
perpetuação de relações de repressão e de dominação. Sendo a
alfabetização crítica um campo de luta, Gramsci considerava que se
deveria lutar por ela, tanto como um construto ideológico, quanto
como um movimento social. (In: FREIRE; MACEDO, 2011, p.33-34).
4 CONCLUSÕES
De tudo o que foi exposto, pode-se deduzir que a alfabetização será melhor se
servir para empoderar o alfabetizando. Mas há outras, algumas que se querem restritas a
procedimentos técnicos ou operacionais, mas estas de tão desligadas da vida tendem a
fracassar, antes que a pessoa consiga ler ou escrever. A alfabetização é uma
representação escrita do pensamento, de informações, de operações que fazem uso da
leitura e da escrita, é uma habilidade útil às pessoas que vivem em sociedades
grafocêntricas. É um instrumento inventado para facilitar a vida em sociedades que
precisam locomover-se por registros. Um registro que se utiliza da imagem. Lutar por
ela é um desafio que vale a pena. Porém, é verdade, algumas pessoas alfabetizadas
passarão por explorações movidas pelo mundo do trabalho ou outras, pois a
alfabetização, vista como ferramenta, pode servir para a libertação ou para a escravidão.
Ferramentas são assim, são como o lápis, podem escrever cartas de amores, mas
também as que difamam. Isso porque o mundo é feito por interesses em disputa. Mas
isso é coisa para ser deixada para reflexões posteriores. Cabe que agora cada um pense

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sobre si, sobre os usos feitos da leitura e da escrita, sobre sua condição de vida diante
das intempéries do mundo. E viva a alfabetização!
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, M. C. Perspectiva histórica da alfabetização. Viçosa: UFV, 1996.
BARBOSA, Ramos. Mais que palavras. João Pessoa: Editora da UFPB, 2012.
BARTHES, Roland. A câmara clara. Lisboa: Edições 70, Lda, 1980.
CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetizando sem o bá, bé, bi, bó, bu. São Paulo: Scipione,
1998.
CONFINTEA V: 1997. Declaração de Hamburgo: agenda para o futuro. Brasília:
SESI/UNESCO, 1999.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 8. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1982.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1983.
FREIRE, Paulo; MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura do mundo, leitura da
palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
MARTINS, Wilson. A palavra escrita: história do livro, da imprensa e da biblioteca.
São Paulo: Ática, 1996.
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PRÁTICAS DE LEITURAS SEMIÓTICAS COM IMAGENS VISUAIS:
(RE)LEITURA DA HISTÓRIA DE ALAGAMAR NA ESCOLA DO CAMPO
Luis Carlos Paulino da Silva
Prof.carlinhopaulino@gmail.com
RESUMO
O presente artigo é resultado de uma experiência docente nas aulas de língua portuguesa
na Escola E.E.F.M. Arnaldo Maroja, situada no assentamento do Grande Alagamar no
Município de Salgado de São Félix-PB, com alunos do Ensino Médio e faz uma
abordagem discursiva, ampliando a concepção de letramentos, através de meios
semióticos pela linguagem verbal e não verbal. Afirmando-se ser a escola a mais
importante das agências de letramentos ( Kleiman- 2001), aplicamos leitura reflexiva
de textos escritos, álbum de fotografias e alguns recortes de jornais das décadas de 70 e
80, que versam a respeito da história dos camponeses. Um dos objetos de estudo foi o
texto da “ Cantata para Alagamar “, um poema de cordel que fora gravado por W.J.
Solha, tendo sido escrito com base no texto titulado de“ Hino de Alagamar “, escrito
por um dos camponeses (Sr. Severino Izidro ). Texto que retrata toda a história da luta
dos camponeses, desde a morte do latifundiário, proprietário das fazendas, até o
momento do assentamento, decretado pelo Governo Federal, citando o envolvimento
de personagens históricas, ou seja, de algumas autoridades civis e religiosas, além de
analisar algumas fotografias existentes de cenas e acontecimentos importantes da época,
como recursos imagéticos para um maior empoderamento pelos alunos na releitura da
história, tendo como aporte a teoria sócio-histórica de Vygotsky ( 1996) e a abordagem
metodológica fundamentada em Kleiman ( 2001 ), Rojo ( 2009 ) e Pietroforte ( 2015 )
considerando a relação triádica ( leitor - signos – camponeses ) buscando testar
hipóteses e avaliar significados inseridos pelas práticas sociais no contexto do campo
nos dias atuais.
Palavras chaves: Leitura. Semiótica. Imagens Visuais.
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho faz uma exposição a respeito de uma intervenção através de uma
experiência pedagógica em uma escola pública estadual no assentamento do “ Grande
Alagamar “ situado entre os Municípios de Salgado de São Félix e uma pequena parte
no Município de Itabaiana ambos no Estado da Paraíba, se propondo a investigar,
refletir e definir alguns dos principais desafios que geram conflitos para que o homem
e a mulher do campo através da educação escolar possam adquirir fluentemente a
habilidade da leitura textual com uma compreensão crítica com o auxílio de

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imagens visuais como instrumento ou recurso pedagógico para obtermos uma maior
leitura do mundo que o cerca.
E através de todos os meios e recursos disponíveis, incluindo a linguagem
verbal, não verbal, usando uma diversidade textual, ou seja, signos escritos e
imagéticos, assim como, o uso do objeto fotográfico para assim, poder fazer uma
criação interpretativa critica da sua própria realidade nos diferentes contextos da vida,
de acordo com os desafios e limitações do processo de leitura, auxiliados pela prática
semiótica para uma releitura ou um novo olhar sobre a luta dos camponeses pela posse
da terra. Embora tenhamos elencado o paradigma da leitura escolar pela teoria
semiótica para um maior êxito das práticas educativas, nesta suposta tese de doutorado.
Desde as últimas décadas do século XX até os dias atuais, percebe-se, que
cresceu bastante o interesse entre estudiosos e profissionais em relação ao uso de
novas metodologias que produzam um melhoramento no ensino da linguagem na
escola e em especial a preocupação com a prática do ensino da leitura. Por ser
considerada um meio básico e significativo para que haja interpretação e
compreensão textual.
Segundo Solé ,(1987), ler é um processo de interação entre o leitor e o texto. E
é nesta interação onde se desenvolve o conhecimento do leitor . Considerando-se a
leitura ser uma atividade que se realiza individualmente, mas, que se insere em um
determinado contexto social que envolve algumas reações e determinadas
capacidades humanas que vão desde a realização da decodificação do sistema da
escrita até a realização plena da compreensão do sentido do respectivo texto que seja
lido pelo leitor.
Evidenciamos a leitura como uma porta que se usa para entrada do mundo dos
conheci mentos que geral o desenvolvimento do ser humano, o qual classifica-se
como a apropriação ou posse da linguagem, momento de grande realização da
aprendizagem na instituição educacional, através da mediação do trabalho pedagógico
do(a) professor(a) , por se tratar de uma forma em que o sujeito leitor seja capaz de
sentir e utilizar a palavra como algo que lhe pertence e permite o sentido da expressão
de si para os outros e o mundo, mediante a grande variedade de suportes textuais.

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