1) O documento discute a importância de se ensinar a História da África na formação de professores para combater o racismo. 2) A lei 10.639/03 tornou obrigatório o ensino de História Afro-brasileira e da África, mas esses temas ainda são pouco abordados nos currículos e formação de professores. 3) É necessária uma revolução na formação de professores para que sejam capazes de ensinar a História da África de forma antirracista e que combata preconceitos.

1. II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
A ÁFRICA AUSENTE, MAIS UMA VEZ: POR UMA REVOLUÇÃO NO CAMPO DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA.
André Santos Luigi, Bárbara C. M. Sicardi Nakayama
Eixo 4 - Políticas de formação de professores
- Relato de Pesquisa - Apresentação Oral
O trabalho apresenta parte da pesquisa em andamento desenvolvida em nível de mestrado
e se propõe a contribuir com a discussão de propostas e práticas no campo de políticas de
formação de professores e suas relações com a educação antirracista no mundo
contemporâneo. Pretende desenvolver uma apresentação crítica da legislação que tornou
obrigatória a Educação para as Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e da África, abordando seus reflexos no contexto da rede estadual de ensino
de São Paulo. Nesta comunicação apresentamos uma breve análise de conteúdo do
Currículo da Secretaria Estadual de Educação e do Programa de Formação Continuada
REDEFOR, procurando compreender como o ensino de História da África é abordado por
tais documentos. O estudo permitiu constatar grande dificuldade de se abordar a História da
África, revelando não apenas desconhecimento do tema, mas também a reprodução de
preconceitos engendrados pelo insistente discurso histórico que insiste em manter a África
ausente. Palavras-chave: relações étnico-raciais; formação de professores; ensino de
história.
7495
Trabalho Completo
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2. 1
A ÁFRICA AUSENTE, MAIS UMA VEZ: POR UMA REVOLUÇÃO NO CAMPO DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE HISTÓRIA.
André Santos Luigi; Prof. Dra. Bárbara C. M. Sicardi Nakayama. UFSCar, Campus
Sorocaba.
Racismo, educação e a dimensão política da Lei 10.639/03.
Há uma década o Governo Federal sancionou a Lei 10.639/03 que alterou a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação redigindo o Artigo 26A que tornou obrigatória a inserção
da Educação para as Relações Étnico Raciais e o Ensino de História e Cultura dos Afro-
brasileiros e da África no currículo da Educação Básica do país.1
É neste espaço, entre a miopia social que nos imobiliza e a incapacidade de
reconhecer seus mecanismos que o racismo encontra sua força vital. Por isso a
importância de refletir sobre as causas da discriminação racial. E aqui a educação
escolar ocupa papel crucial.
A aprovação desta lei representou um avanço na democratização da educação,
principalmente se considerarmos os danos irreparáveis que a discriminação causa a
sociedade quando praticada ainda na escolarização.
O racismo é um dos fatos sociais mais efetivos da história do Brasil, delineando os
traços mais fortes da fisionomia da segregação social de nosso país. Desde a escravidão
à negação de direitos civis no pós-abolição, negros e negras foram e continuam sendo
expostos a todo tipo de violência (BARBOSA, 2009). No Brasil de 2013, 66% das famílias
que vivem em favelas são negras. Um jovem negro tem 165% mais chances de morrer
de forma violenta que um jovem não negro. Hoje, 73% da população carcerária brasileira
é composta por negros entre 18 a 34 anos (WAISELFSZ, 2013).
Todavia, apesar de efetivo e perene, o racismo não é um fato natural, um
organismo vivo. Seus complexos processos de atuação e reprodução exigem uma
grande mobilização social para ser reproduzido cotidianamente. Porém, de maneira
controvertida, sua força motriz é justamente a convicção social de que ninguém o pratica
ou se beneficia dele. Esta ilusão nasce da percepção distorcida de que são justamente as
vítimas do racismo as culpadas pela existência do racismo. Como nos ensina Munanga
(MUNANGA, 2010) o racismo brasileiro omite o criminoso, é um crime perfeito. Prova
indelével desta ideologia são os dados coletados por pesquisa inédita sobre a percepção
do racismo no Brasil que constatou que 91% dos entrevistados reconheceram que existia
racismo no país, mas apenas 3% se reconheceram como racistas. Ou seja, o brasileiro
reconhece as consequências do racismo, mas não consegue – ou não quer – reconhecer
suas causas e mecanismos (DATAFOLHA, 1995).
7496

3. 2
Geralmente a escola é o espaço em que crianças e adolescentes, negras ou não,
experimentam institucionalmente pela primeira vez o gosto amargo do racismo. A falta de
identificação com livros didáticos, a negação da possibilidade do protagonismo e o
cerceamento das relações afetivas constroem um quadro desmotivador. A insegurança, a
omissão e, em alguns casos, a rebeldia, são tratados institucionalmente como casos
isolados, consequências da personalidade individual. E assim, na maioria dos casos, a
resposta é a coerção (MUNANGA, 2005).
Consciente deste processo, o movimento negro passou a focar a escola como
espaço privilegiado de luta contra o racismo. As propostas que se encaminhavam
convergiam na crença de que mais do que desconstruir o racismo, a escola poderia ser a
pedra angular para construção uma sociedade livre de preconceitos e discriminações.
Marco decisivo desta luta contra foi a participação brasileira na I Conferência
Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e as Formas Conexas de
Intolerância – conhecida como Conferência de Durban, cidade da África do Sul que
sediou o evento. Ao se tornar signatário da Declaração de Durban, o Brasil se assumiu
como um país racista e, portanto, comprometido com a promoção de políticas
institucionais de reparações e de luta contra o racismo e a discriminação – especialmente
no campo da educação.
Após Durban, o Movimento Negro passou a ter amparo legal para cobrar do Estado
programas institucionais de luta contra o racismo. A promulgação da Lei 10.639/03 é
reflexo direto deste processo.
Falar da obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura dos Afrodescendentes e
da África, bem como da inserção da Educação para as Relações Étnico Raciais nos
currículos escolares, só faz sentido se compreendermos suas motivações políticas e
sociais. Muito mais do que questões curriculares, os Artigos 26A e 79B da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação dizem respeito a metas e compromissos legais. Cumpri-
los é uma questão constitucional de acesso a direitos civis.
Não pretendemos aqui esgotar os complexos debates que envolvem a promulgação
desta Lei, muito menos dar conta de outros tantos interesses que perpassaram o ato
presidencial. Porém, a dimensão política acima brevemente apresentada é a força motriz
que legitimou a inserção do ensino de História da África nos currículos escolares.
(MONTEIRO, 2010).
Reconhecer a dimensão política deste processo não significa reafirmar o senso
comum de que educação e política não se misturam. O termo política aqui diz respeito à
política como esfera pública de ação coletiva e institucionalizada (BOBBIO, et. al. 1998).
Esta concepção se opõe à ideia generalizada de que executar os ditames lançados pela
Lei 10.639/03 deve ser uma opção de cada um, fruto da iniciativa pessoal de cada
7497

4. 3
educador, reflexo de sua militância, restrito ao alcance de sua atuação individual
(SOUZA, 2009). Estamos tratando da lei máxima da educação brasileira: a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação. Portanto, o debate acerca da devida implementação da
Educação para as Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e da África deve ser um tema presente nas agendas de todas as esferas
institucionais envolvidas com a educação em nosso país. Reconhecer a dimensão
política deste debate significa justamente reafirmar que seus encaminhamentos são de
responsabilidade pública e institucional.
História e educação: uma questão de memória, identidade e cidadania.
Nos termos do parecer 001/2004 do Conselho Nacional de Educação a disciplina
de História se destaca como componente curricular com grande potencial de desenvolver
o Ensino de História de Cultura dos Afro-brasileiros e da África. Reconstruir esta
disciplinar a fim de incluir novos temas e abordagens, significa permitir que alunos negros
e não negros possam se enxergar nestes novos conteúdos, construindo uma memória
coletiva mais democrática.
Como sabemos, toda memória é social, visto que todo indivíduo interage e se
determina socialmente (HALBWACHS, 1998) e esta cognição histórica, que constrói
nossa memória coletiva não e algo natural, é gestada socialmente, sendo tecida nos
vários espaços destinados a reproduzir a tradição e exaltar a memória (LE GOFF, 1992).
Considerando que existe uma grande interferência da dimensão politica, por meio
da intervenção do Estado, na dimensão cognitiva histórica dos sujeitos (RUSEN, 2007),
podemos dizer que museus, institutos históricos, casas de cultura, monumentos,
currículos escolares, livros didáticos, entre outros, são na verdade “lugares de memória”
e cumprem a função de manter ativo determinado vínculo identificatório, desencadeando
a sensação de pertencimento (NORA, 1988).
Nesta perspectiva, a própria trajetória da definição dos estudos históricos se articula
com o processo de organização dos Estados Nacionais no século XIX, adentrando as
instituições escolares e acadêmicas do período justamente com a função de construir a
nova identidade nacional em contraponto às memórias comunitárias dos jovens
estudantes (POLLACK, 1989 e 1992). História, memória e identidade estão
umbilicalmente imbricadas e ainda hoje, mesmo diante dos complexos processos sociais
que se propõe a administrar e comercializar identidades, os currículos escolares de
História são lugares privilegiados de construção da identidade coletiva. Portanto, também
são arenas que se abrem às disputas pelo direito à memória (CANCLINI, 1998).
O processo de construção da identidade nacional brasileira valeu-se dos mesmos
artifícios. Por aqui se propagou rapidamente o modelo que Jean Chasneaux (1994)
7498

5. 4
denominou de “quadripartismo europeu”, formatando e engessando currículos e materiais
didáticos (SILVA & FONSECA, 2010). Segundo Chesneaux, a organização do currículo
acadêmico em História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea estrutura uma
concepção de História linear, progressiva e eurocêntrica que executa uma função
ideológica e política, reduzindo o lugar dos povos não-europeus na evolução universal.
Mesmo que conceitos como progresso, tecnologia, produtividade não sejam conceitos
centrais a povos não ocidentais, o modelo “quadripartite” impõe tais concepções como
descritores determinantes do valor de cada civilização, definindo o que merece ou não
ser abordado pela historiografia.
Na legislação brasileira este modelo “quadripartite” sobreviveu até a conjuntura de
redemocratização dos anos oitenta do século XX. A partir desta década, as intensas
transformações sociais trouxeram consigo uma profunda reflexão acerca do currículo de
História desencadeando um processo de transição que ainda está em curso (SILVA &
FONSECA, 2010). Todavia, se por um lado é evidente a renovação do currículo da
disciplina de História frente à tradicional divisão ”quadripartite”, por outro lado sabemos
do cruel processo de distorção neoliberal dos currículos escolares levados a cabo logo
em seguida nos anos noventa.
Em nível federal assistimos à falência da proposta da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação construída democraticamente no âmbito do Fórum Nacional de Defesa da
Escola Pública, sendo brutalmente substituída pelo projeto neoliberal apresentado pelo
Senador Darcy Ribeiro (SAVIANI, 1999). A promulgação da Lei 9.394/95, estabelecendo
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação é exemplo desta fase de transição ao propor a
organização do currículo de História voltada ao ensino da cultura e da formação do povo
brasileiro a partir “das matrizes indígena, africana e europeia na formação do povo
brasileiro”, conforme exposto no §4º do Artigo 26 (BRASIL, 1996).
Esta concepção foi aprofundada e desenvolvida nos Parâmetros Curriculares
Nacionais. O documento curricular propôs a organização dos conteúdos da disciplina não
mais de forma linear progressiva, mas sim por eixos temáticos subdivididos em
subtemas, conforme segue:
• Anos iniciais do Ensino Fundamental: I) História local e do
cotidiano, subdividida em localidade e comunidades indígenas; II)
História das organizações populacionais, subdividida em deslocamentos
populacionais, organizações e lutas de grupos sociais e étnicos, e
organização histórica e temporal.
• Anos finais do Ensino Fundamental: I) História das relações
sociais, da cultura e do trabalho, subdividida em: as relações sociais, a
natureza e a terra e as relações de trabalho; II) História das
representações e das relações de poder, desdobrada, também, em dois
7499

6. 5
subitens: nações, povos, lutas, guerras e revoluções; cidadania e cultura
no mundo contemporâneo.
(BRASIL, 1998)
A concepção permanece no Ensino Médio:
A partir desses princípios gerais, o currículo deve ser articulado em torno
de eixos básicos orientadores da seleção de conteúdos significativos,
tendo em vista as competências e habilidades que se pretende
desenvolver no Ensino Médio. (BRASIL, 1999. p47)
Se por um lado nos livramos da concepção “quadripartite”, por outro criou-se uma
educação pautada em “competências e habilidades”, focada na formação tecnicista e
individualista, pouco instigante e problematizadora (SAVIANI, 1999).
Este projeto de educação neoliberal, bem articulado discursivamente e pouco eficaz
em suas ações, encontrou no Estado de São Paulo seu baluarte máximo, como bem
demonstra o conturbado processo de definição do currículo de História e a atuação do
grupo de docentes da Coordenação de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP.
Novamente se assistiu a falência do projeto curricular construído pelos docentes da
CENP, aprovando-se uma proposta conservadora, que buscava impedir a “barbarização”
e a “subversão” do currículo.2
Desde então muito pouco se alterou no governo e nas
políticas educacionais paulistas.
Na última década a Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo
afirmou de forma ainda mais intensa esta posição, rechaçando a política que se instaurou
no governo federal desde 2003. Exemplo deste processo são as políticas de ações
afirmativas encampadas pelo Governo Federal e sistematicamente rechaçadas na esfera
estadual, como o caso da adoção de cotas raciais para o ingresso em universidades
públicas. Ou mesmo a dificuldade em implementar o que prevê o artigo 26A e 79B da
LDB, como prova o atraso em dez anos para realizar a I Conferência Estadual para a
Educação das Relações Étnico Raciais, realizada na Assembleia Legislativa São Paulo
nos últimos dias 12 e 13 de setembro 2013.
O próprio Currículo do Estado de São Paulo, lançado em 2011, oferece uma
oportunidade única e exemplar da concepção da Secretaria de Educação Estadual. No
caso especifico do ensino de História e Cultura da África e dos Afro-brasileiros se
mantém uma dualidade gritante de um discurso habilidoso e atualizado contrapondo-se a
práticas e orientações conservadoras. Senão vejamos.
Da exigência legal à implementação do currículo de Estado de São Paulo:
possibilidades e contradições.
7500

7. 6
O referido documento, ao introduzir o currículo de História, expondo os objetivos
desta disciplina para o Ensino Fundamental II e o Ensino Médio, em um diálogo direto
com os Parâmetros Curriculares, afirma:
Assim, os estudantes devem desenvolver um posicionamento crítico
frente aos problemas que afetam a vida social, reconhecendo o diálogo
como ponto de partida fundamental para a tomada de decisões coletivas.
Por conta de nossa formação sócio histórica, dá-se especial ênfase à
questão da identidade: no que se relaciona ao universo social mais
amplo da nacionalidade, como no âmbito individual, apontando-se como
básico o conhecimento das características fundamentais do Brasil
(sociais, materiais e culturais) e o reconhecimento e a valorização da
pluralidade que constitui o patrimônio sociocultural brasileiro, assim
como o de outros povos e nações. Cabe salientar que essa perspectiva
considera o respeito às diferenças que caracterizam os indivíduos e os
grupos integrantes da sociedade. (p. 30)
Após tais esclarecimentos prévios, o documento passa a descrever item a item
quais temas do conteúdo da disciplina deveriam ser abordadas a cada série do ensino
Fundamental II e Médio.
Todavia, ao observarmos atentamente tal descrição podemos afirmar que todo o
discurso introdutório cai por terra frente à descrição de um conteúdo retrógrado, pautado,
de forma surpreendente, no antigo “quadripartismo” eurocêntrico.
Mantendo as divisões de História Antiga, Medieval, Moderna e Contemporânea, o
conteúdo programático do currículo não apenas ignora as pretensões do artigo 26A da
LDB, mas reafirma estereótipos e mal entendidos clássicos.
Mesmo sendo elaborado anos após a obrigatoriedade do Ensino de História e
Cultura da África e dos Afro-brasileiros, o currículo praticamente excluiu tal conteúdo,
relegando o tema de História da África aos lugares comuns já cristalizados pelos manuais
de História Universal do século XIX: pré-história, escravidão e imperialismo. Não
precisamos ser muitos criativos para percebermos que tais temas associam diretamente
a imagem da África ao primitivismo, miséria, subdesenvolvimento e violência.
O documento divide os conteúdos a serem abordados em itens listados em divisões
por anos e semestres, enfatizando seu caráter normativo e descritivo. Desta forma,
viabiliza uma descrição pormenorizada de seus itens permitindo maior acuidade sobre
como a História da África deverá abordada pelos educadores.
O continente africano é “abordado” pela primeira vez nesta listagem de conteúdos
no sexto ano do ensino fundamental. Todavia, de partida verificamos um equívoco
revelador: utilizamos as aspas justamente porque mesmo se tratando de uma civilização
africana, o currículo insiste no erro clássico de enquadrar o Egito Antigo como Oriente
Próximo: “Civilizações do Oriente Próximo: O Egito Antigo e a Mesopotâmia” (SP/SEE,
2011, p.40).
7501

8. 7
Somente após apresentar este item a palavra África é citada de fato em “África:
berço da humanidade”, indicando que se deve apresentar o continente como berço da
humanidade. Neste trecho a África é “berço” do Homo Sapiens. Ou seja, o homem
primitivo, antes da civilização, vivendo na pré-história. De maneira consciente ou não, a
descrição do conteúdo segue e ao adentrar o desenvolvimento das primeiras civilizações
e, em seguida, surpreendentemente a África desaparece. Egito e Mesopotâmia são
citadas como “civilizações” do “Oriente Próximo”. A mesma África que foi citada como
berço do homem primitivo está ausente quando o tema envolve civilizações.
A História da África apenas voltará a ser abordada pelo documento no conteúdo do
4º bimestre do sétimo ano com o item “Tráfico negreiro e escravismo africano no Brasil”,
articulando a este item as habilidades do aluno de “Identificar as principais características
do trabalho escravo no engenho açucareiro e nas minas”, bem como “Identificar as
formas de resistência dos africanos e afrodescendentes visando à extinção do trabalho
escravo, com ênfase para os quilombos”. A mesma habilidade é novamente citada no
conteúdo do 4º Bimestre do Oitavo ano quando a África e o afro-brasileiro volta a ser
citado no item “Escravidão e abolicionismo”.
Chega a ser gritante o descumprimento do §1º do artigo 26A da LDB que expõe
claramente:
Art. 26 – A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,
oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira.
§ 1ª – O Conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil.
Se articularmos nossa análise abordando os itens que compõem o conteúdo do
currículo de forma integrada, o continente africano segue o seguinte roteiro: local de
homens primitivos, que forneceu mão-de-obra escrava para as colônias europeias nas
Américas. Não há referências às centenas de civilizações que povoaram e construíram a
história da humanidade neste longo período que separa a pré-história do Colonialismo
europeu. Grandes organizações políticas como Mali, Congo, Daomé, Zimbabue, Loango,
Tombuctu, Guiné, Ashanti, Gana, Monomotapa, Meroé, etc sequer são citados. Eventos
africanos que contribuem para a compreensão da História do Brasil colonial, como por
exemplo a expansão muçulmana, as rotas transaarianas ou a migração bantu também
estão ausentes. É esta ausência da História da África que pode levar a aceitação da
história negro como algo primitivo, simplista, limitado a experiência da escravidão.
(OLIVA, 2003).
7502

9. 8
Após esta etapa a África volta a ser abordada como alvo da exploração imperialista
europeia no século XIX. E volta à cena no nono ano no item “Os nacionalismos na África
e na Ásia e as lutas pela independência”.
Se recuperarmos a reflexão aqui desenvolvida sobre a articulação entre História,
educação, memória e identidade, como ficaria um jovem afrodescendente ao se deparar
com o negro e a África abordados da maneira proposta pelo currículo? Quais as
consequências de conviver ao longo de toda sua trajetória escolar ouvindo e
reproduzindo este conteúdo? E as consequências para as crianças e adolescentes não
negros? Haveria quaisquer estímulos para se identificarem com o continente africano,
bem como pessoas e práticas culturais que remetem a tal continente?
O mesmo arquétipo discursivo é repetido no currículo do Ensino Médio. O Egito
novamente aparece como civilização oriental. Negros no Brasil se limitam à escravidão
enquanto a África é novamente uma grande e incapaz vítima da História: primeiro com o
escravismo, depois com Imperialismo e finalmente com a miséria contemporânea.
Os únicos itens que citam expressamente o continente africano de maneira distinta
do ensino fundamental estão no quarto bimestre do primeiro ano e no primeiro semestre
do segundo ano que, respectivamente, tratam das “Sociedades africanas da região
subsaariana até o século XV” e dos “Encontros entre europeus e as civilizações da África,
da Ásia e da América”. Contudo, ambos os conteúdos se articulam para explicar o
processo de expansão europeia. Não se trata “do estudo da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil”, mas sim de um apêndice da história
eurocêntrica.
Desta forma, podemos afirmar que o currículo do Estado de São Paulo não
promove o ensino de História e Cultura dos Afro-brasileiros e da África.
O currículo na Rede Estadual de Educação de São Paulo tem grande potencial
normativo e de fato interfere nas prática docente cotidiana. Sua forma prescritiva se
articula a uma dinâmica de avaliações institucionais que associam a progressão docente
ao desempenho discente, tornando-se o currículo ainda mais impositivo, o que limita o
espaço de atuação autônomo de educadores e gestores. Neste contexto, a análise do
currículo expõe muito mais do que formalidades documentais, diz respeito a práticas
cotidianas reais, intenções e concepções. Muito mais do que desrespeitar os ditames
lançados pela Lei 10.639/03, o Currículo do Estado de São Paulo perpetua estereótipos e
preconceitos que, como podemos observar, se materializam pelo não dito, através da
ausência.
7503

10. 9
Do currículo à formação de professores: a insistência na ausência.
Poderíamos reproduzir o argumento que muito da dificuldade de viabilizar o que
prevê o artigo 26A da LDB é atribuído aos educadores que, em sua ampla maioria, não
tiveram acesso ao tema ao longo de sua formação inicial. Consciente deste problema, o
documento “Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Etnicorraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Africana”, cita expressamente no item 3 “Atribuições dos Sistemas de
Ensino”, especificamente no item 3.3 “Ações do Governo Estadual”, subitem “c”:
c) Promover formação dos quadros funcionais do sistema educacional,
de forma sistêmica e regular, mobilizando de forma colaborativa atores
como Fóruns de Educação, Instituições de Ensino Superior, NEABs,
SECAD/MEC, sociedade civil, movimento negro entre outros que
possuam conhecimento na temática;
É recorrente o argumento que o currículo dos sistemas de ensino muitas vezes
apenas reflete a falta de conhecimento na temática da história e cultura africana e afro-
brasileira por parte dos educadores. Trabalhar a temática da Educação para as Relações
Etnicorraciais bem como o Ensino de História Afro-brasileira e Africana de fato exige
capacitação de educadores e gestores. Enfrentar o racismo em uma sociedade racista
exige mais que compromisso, exige conhecimento apurado e preciso. O mesmo vale
para a história afro-brasileira e africana, que pressupõe a revisão de conceitos e a
compreensão de interpretações que trabalham com a perspectiva do multiculturalismo e
do relativismo cultural.
Desta forma, sim, a formação de educadores é um passo essencial neste processo.
Porém, muitas vezes as redes de ensino resistem a oferecer formação continuada
pautadas em uma concepção errônea de que formação atrapalha o desenvolvimento do
ano letivo.
Por isso, quando dispomos de formação continuada de ampla escala, desenvolvida
com instituições de altíssimo gabarito como as universidades estaduais paulistas como
foi o Programa REDEFOR, espera-se que não se desperdice a oportunidade de formar
educadores para atenderem o artigo 26 A da LDB.
A segunda edição dos cursos do Programa Rede São Paulo de Formação Docente
– REDEFOR foi lançada em 2011 e finalizada em Dezembro de 2012. Nesta segunda
edição do Programa REDEFOR, a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade Estadual Paulista – “Júlio de
Mesquita Filho” (UNESP) ofertaram um total de 16 (dezesseis) cursos de especialização:
13 (treze) nas disciplinas do currículo e 3 (três) cursos de gestão. Cada curso teve 360
7504

11. 10
horas de carga horária, as quais são compostas por 40 horas de atividades presenciais e
320 horas à distância.
A disciplina de História ficou a cargo da UNICAMP.
Referência no processo de renovação da historiografia brasileira das últimas três
décadas, foram os pesquisadores do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas desta
universidade que ajudaram a desencadear por volta dos anos oitenta em São Paulo os
novos estudos sobre escravidão, lançando as bases das pesquisas que procuravam
conectar a trajetória de afrodescendentes à suas raízes africanas, resgatando a História
da África na historiografia brasileira.3
Afora o fato de ser uma das únicas universidades
brasileiras que possuí a disciplina de História da África em sua graduação, além de uma
linha de pesquisa em seu Programa de Pós-Graduação denominada “História Social da
África”4
Todavia, o programa do curso disponibilizado aos cursistas nos primeiros dias de
aula foi estruturado da seguinte maneira
.
5
:
• Módulo 1 - História: Teorias, Historiografias e Ensino
- História Antiga e Medieval
- Trabalho de Conclusão de Curso
• Módulo 2 - História Moderna
- História das Américas Portuguesa e Espanhola
• Módulo 3 - História do Brasil Império
- História Contemporânea I (Século XIX)
• Módulo 4 - História do Brasil República
- História Contemporânea II (Séculos XX e XXI)
Mais uma vez o tradicional “quadripartismo” eurocêntrico e a história linear das
instituições brasileiras impôs-se. Repetiu-se a prática retrógrada que contradiz o discurso
exposto pelo próprio currículo do Estado de São Paulo que prevê como “fundamentos
para o ensino de História” “o reconhecimento e a valorização da pluralidade que constitui
o patrimônio sociocultural brasileiro, assim como o de outros povos e nações” ((SP/SEE,
201, p.30).
Novamente o continente africano ficou de fora do conteúdo a ser abordado.
Limitado ao tema do escravismo e do imperialismo europeu, a África e o afro-brasileiro
permaneceram condenados ao seu lugar de vítima periférica da história eurocêntrica.
Mais uma vez, de maneira deliberada ou não, a África permaneceu ausente.
Conclusão: condições para a mudança desejável.
A proposta inicial da pesquisa da qual parte de seus estudos foram aqui
apresentados, pretende compreender como o ensino de Historia da África vem sendo
7505

12. 11
trabalhado em documentos que normatizam, formam e orientam a atuação de
professores da rede pública de ensino. A intenção é compreender como vem sendo
trabalhado o ensino de um conteúdo que exige a revisão de conceitos tradicionais já
arraigados no ensino de História, como o tempo linear, o ideal de progresso, a crença na
razão pragmática, etc. Porém, no decorrer das analises, ao abordarmos a rede pública de
ensino do Estado de São Paulo percebemos que a questão do ensino de História da
África sequer está presente no currículo e na formação de educadores de modo
adequado.
Como pudemos verificar, o currículo do Estado de São Paulo, através de uma
organização eurocêntrica, reproduz o tradicional modelo do “quadripartismo”
apresentando um conteúdo engessado, incapaz de atender as demandas do artigo 26A
da LDB. Desta forma, mais do que não incluir tal conteúdo, o currículo lançado em 2011,
ao permitir a ausência da História da África reafirma estereótipos, reproduzindo o
discurso historiográfico que vincula África à miséria, primitivismo e violência.
Também observamos a mesma tendência no curso de formação de professores de
História oferecido nesta rede – o programa REDEFOR. Mais uma vez a linha
“quadripartite” se manteve e a História da África permaneceu ausente, citada apenas
como mero apêndice de uma história eurocêntrica.
O racismo é um fenômeno que permeia todas as instâncias da sociabilidade
brasileira, se tornando um dos maiores obstáculos para o avanço da cidadania e da
democracia. Seus males vãos muito além da violência contra negros e negras, diz
respeito a questões de saúde pública, moradia, cultura, arte, economia, justiça, enfim, diz
respeito a todos, negros e não negros, pobres ou ricos. Por isso, enfrentar o racismo,
desmascarando e denunciando seus mecanismos deve ser compromisso primordial da
educação.
Como já expusemos anteriormente, é justamente na imobilidade e na inércia que o
racismo encontra sua força vital. Manter a África ausente nos conteúdos escolares,
especialmente no ensino de História, reproduz condições de aprendizagem incapaz de
promover uma educação antirracista, abrindo caminho para reprodução do racismo. A
omissão não é uma opção, ainda mais quando tratamos de educação, ainda mais quando
tratamos de políticas institucionais de educação.
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13. 12
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O programa do curso permanece publicado na plataforma utilizada para veicular o curso:
http://ggte.unicamp.br/redefor/current/index.php. Todavia, para ter acesso aos documentos aqui citados, o
usuário necessita fazer login, o que limita o acesso aos cursistas. Acessado em 10 de Janeiro de 2014.
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