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1. UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Opção de Desporto, Natureza e Lazer
Orientação na Escola
(Didáctica da Orientação)
António José Serôdio Fernandes, Prof Dr.
Rui Manuel Fernandes Ferreira, Prof
Vila Real, 1999
1

2. SUMÁRIO
1.
2.
INTRODUÇÃO…………………………………………………………...
ENQUADRAMENTO DA ORIENTAÇÃO COMO DESPORTO……….
3
4
2.1 RESUMO HISTÓRICO DA MODALIDADE…………………….….
2.2 CONCEPTUALIZAÇÃO DA ORIENTAÇÃO………………………
4
7
2.2.1 Como Modalidade Desportiva…………………………………...
2.2.2 Como Actividade Lúdica………………………………………...
2.2.3 Como Actividade Educativa……………………………………..
7
8
9
2.3 CARACTERIZAÇÃO DO MATERIAL E EQUIPAMENTOS……...
2.4 SIMBOLOGIA DA MARCAÇÃO DE PERCURSOS………...……..
9
10
3. DIDÁCTICA DA ORIENTAÇÃO……...………………………………... 11
3.1 NÍVEL DE INTRODUÇÃO………………………………………….. 12
1. Enquadramento da actividade……………………………………...
2. Noção de planificação……………………………………………...
3. Localização e orientação do mapa através dos pontos de referência
4. Automatização do gesto (localização e orientação permanente)…..
5. Leitura e interpretação do mapa……………………………………
6. Noção das distâncias e escalas……………………………………..
7. Realização de percursos de opção simples…………………………
12
13
14
15
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22
24
3.2 NÍVEL ELEMENTAR……………………………………………… 29
8. Orientação do mapa/terreno ao longo de um caminho……………..
9. Introdução da bússola como auxiliar na orientação do mapa………
10. Localizar elementos característicos próximos de caminhos……….
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31
34
3.3 NÍVEL AVANÇADO………………………………………………. 35
11. Realização de pequenos atalhos de caminho para caminho………..
12. Utilização da bússola para realização de percursos a azimute….….
13. Realização de atalhos em direcção a elementos característicos que
limitam o percurso………………………………………………….
14. Realização de opções na escolha entre dois percursos……………..
15. Noção de relevo e sua planificação………………………………...
16. Estudo da sinalética específica de Orientação………………….....
35
36
42
43
43
46
BIBLIOGRAFIA……………………………………………………….… 48
1. INTRODUÇÃO
2

3. O crescente desenvolvimento que esta Modalidade Desportiva tem evidenciado,
quer a nível competitivo quer a nível recreativo, sensibilizou alunos e professores para
o seu ensino na escola o que proporcionou a integração da Orientação nos novos
programas de Educação Física do 1º ao 3º ciclo. No contexto escolar, as actividades
desportivas tradicionais, demasiado reguladas, codificadas e altamente selectivas,
deixaram de corresponder às motivações dos alunos, cada vez mais exigentes.
Segundo Madeira e Vidal (1993), a Orientação é considerada como uma “práxis”
acessível no âmbito escolar que, por solicitar um vasto leque de conhecimentos e
saberes, contribui para a formação harmoniosa do aluno.
Além das vantagens comuns à prática da actividade física em geral, podemos
apontar o desenvolvimento de “skills” cognitivos como a tomada de decisão e a
autoconfiança entre outros. A rápida e duradoura aprendizagem em diversas áreas do
saber que se traduz numa maior unidade do conhecimento; o desenvolvimento da
capacidade de cooperação com os outros no âmbito afectivo e social; a potenciação
das capacidades motoras, sobretudo a da resistência devido ao seu esforço
predominantemente aeróbio; a consciencialização da preservação e respeito pela
natureza.
Assim, a Orientação apresenta-se na escola como uma actividade aliciante, onde a
aventura e o desafio é realizado tanto pelo aluno que a pratica, como também pelo
professor que a organiza. Por tudo isto, a presente publicação pretende ser um auxiliar
para os eventuais professores interessados em desenvolver uma Unidade Didáctica de
Orientação na sua escola, apresentando uma estruturação dos conteúdos sob uma
forma de progressão pedagógica, em que cada um dos pontos abordados constituem
os seus objectivos comportamentais terminais. No entanto, importa referir que o
conhecimento do professor sobre esta matéria não deverá ficar por aqui, devendo
recorrer a bibliografia específica e mesmo à prática da modalidade, como forma de
enriquecer o seu repertório que lhe permita melhorar qualitativamente a sua prestação
educativa nesta área.
A presente publicação encontra-se estruturada em duas partes distintas, que se
relacionam entre si. A primeira parte garante o enquadramento da Orientação como
Modalidade Desportiva nas vertentes Competitiva e Recreativa, deixando para a
segunda parte a referida proposta de estruturação dos conteúdos a abordar no meio
escolar.
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4. 2. ENQUADRAMENTO DA ORIENTAÇÃO COMO DESPORTO
No nosso país, a Orientação tem registado um crescente desenvolvimento nos
últimos anos por lhe serem reconhecidas evidentes virtudes em cada uma das suas
vertentes. Ao contrário da grande maioria das modalidades desportivas, esta não
requer, obrigatoriamente, uma aptidão física excepcional, permitindo ser praticada
tanto por um atleta de fundo como por um inadaptado em cadeira de rodas.
Segundo Marivoet (1998), numa sociedade cada vez mais globalizante e
mediática, em que se manifesta uma tendência para um maior controlo das emoções e
da afectividade imposta pela rotina diária, leva a que o homem procure, cada vez
mais, o envolvimento no contexto desportivo para quebrar a monotonia dessa mesma
rotina. Quer pelas suas características comuns a outras modalidades desportivas, como
pela sua própria especificidade, a prática da Orientação proporciona uma ruptura com
a vida quotidiana pela experimentação de estados emocionais e de tensão agradáveis
como consequência do afrouxamento dos mecanismos de autocontrole. Esta poderá
ser uma das causas que explicam o crescente desenvolvimento de actividades ligadas
directamente à natureza como é a Orientação.
2.1 RESUMO HISTÓRICO DA MODALIDADE
Desde sempre, através de meios e métodos expeditos, a Orientação foi
utilizada em todos os deslocamentos terrestres e marítimos com o objectivo de ir o
mais rápido possível de um local para outro.
Segundo Palmer (1997), existem registos que indicam a utilização de mapas
rudimentares pelos egípcios à 2.000AC. Em relação à bússola, embora a sua origem
não seja clara, sabe-se que ela foi utilizada pelos chineses ( Fig. 1), escandinavos e
árabes em tempos muito remotos, havendo indícios do seu surgimento na Europa a
partir do século XI.
4

5. BÚSSOLA DE 24 PONTOS BÚSSOLA DE COLHER (100 AC)
Figura 1 – Bússolas chinesas
Como modalidade desportiva, a Orientação nasce na Suécia através do Major
Ernst Killander em 1918, que preocupado com o desinteresse dos jovens pela corrida,
associou ao “cross-country” a escolha do percurso entre um ponto e outro. Killander
formulou os princípios básicos da competição nesta modalidade, incluindo as regras,
os tipos de provas, os escalões etários, o critério para escolha dos postos de controlo e
a forma de como se deve organizar um evento a este nível. Baseado na divisão, em
três partes, da distância de uma maratona, adicionou-lhe a componente de leitura e
interpretação do mapa por forma a salvaguardar os objectivos que a originaram – o
equilíbrio das componentes cognitiva e física.
A extraordinária adesão dos jovens motivou o primeiro Campeonato Nacional
Sueco que se realizou em 1922. Este campeonato, bem como outros que o seguiram,
decorreram em mapas à escala de 1/500.000 e 1/100.000 favorecendo os atletas que
melhor se encontravam fisicamente. Com a evolução da Orientação por todos os
países escandinavos, surgiram os primeiros mapas especificamente elaborados para a
realização desta disciplina desportiva, factor que aumentou a importância da
capacidade técnica do atleta.
Disciplina Pré-Olímpica, ao que se prevê a sua integração a curto prazo nos Jogos
Olímpicos, ultrapassou em Portugal o âmbito militar devido às suas inequívocas e
reconhecidas potencialidades nas áreas da formação e da recreação. Actualmente, a
International Orienteering Federation (IOF) sediada na Suécia, conta com mais de 40
países filiados entre os quais Portugal.
Em Portugal, na década de setenta, a Orientação dá os seus primeiros passos
no meio militar e posteriormente a nível civil em meados da década seguinte. A
criação da Associação Portuguesa de Orientação (APORT), da Associação do Norte
5

6. de Orientação (ANORT) e da Federação Portuguesa de Orientação em 1987, Abril de
1990 e Novembro do mesmo ano respectivamente, contribuiu de forma decisiva para
o seu desenvolvimento, realizando-se hoje provas de bom nível de competitividade.
• Resumo histórico (nível mundial):
- 1888 – Utilização pela primeira vez a palavra “Orientação” com sentido
desportivo
- 1897 – 1ª Prova de Orientação (Oslo – Noruega)
- 1918 – Orientação como modalidade desportiva por Major Ernst Killander
- 1919 – 1º Campeonato Oficial (Estocolmo)
- 1922 – 1º Campeonato Nacional (Suécia)
- 1925 – Oficialização da Orientação (Noruega)
- 1961 – Fundação da IOF (Dinamarca)
- 1962 – 1º Campeonato da Europa (Noruega)
- 1965 – 1º Campeonato do CISM (Suécia)
- 1966 – 1º Campeonato do Mundo (Finlândia)
- 1977 – Reconhecida pelo Comité Olímpico internacional
- 1983 – 1º Campeonato de Veteranos (Finlândia)
- 1986 – Criação da Taça do Mundo
- 1994 – IOF engloba 45 países, 4 dos quais membros associados
• Resumo histórico (nível nacional):
- 1973 – 1º Campeonato das Forças Armadas (Mafra)
- 1977 – 1ª Participação no Campeonato do CISM
- 1980 – 1º Contacto da modalidade com a sociedade civil
- 1985 – Execução do 1º mapa de Orientação
- 1987 – Criação da APORT
- 1990 – Criação da ANORT (Abril)
- 1990 – Criação da FPO (Novembro)
- 1991 – 1ª Participação no Campeonato do Mundo
- 1992 – Lançamento da 1ª revista de Orientação – “Bússola” (pela ANORT)
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7. - 1993 – 1º Campeonato com um sistema de ranking
2.2 CONCEPTUALIZAÇÃO
Como já foi referido anteriormente, a prática desta actividade desportiva
realiza-se em âmbitos distintos, razão pela qual não seria de todo correcto definir-mos
de igual forma os contextos, cujos objectivos são bem diferenciados. Assim, torna-se
absolutamente necessário abordar individualmente as suas componentes, são elas: (I)
a vertente competitiva, como modalidade desportiva; (II) a vertente recreativa, como
actividade essencialmente lúdica e, por último, (III) a vertente pedagógica, como
actividade educativa.
2.2.1 Como Modalidade Desportiva
Na vertente competitiva, a Orientação consiste basicamente na execução de
um percurso topográfico, definido por uma partida, um conjunto de pontos (postos de
controlo) e uma chegada, cabendo ao atleta a escolha do itinerário. Para isso, ao atleta
é lhe facultado um mapa com o percurso marcado, podendo servir-se de uma bússola
para atingir os elementos característicos do terreno que se encontram materializados
no local por um prisma laranja e branco (baliza). Vence o atleta que realize o percurso
estabelecido no menor tempo possível pela sequência imposta.
Num sentido lato, a Orientação caracteriza-se como uma modalidade ímpar
por compreender na sua prática um forte relacionamento de coordenação entre a
actividade mental e uma considerável actividade física, mais do que em qualquer
outro desporto.
Quando se inicia nesta modalidade, é frequente reduzir-se a velocidade de
deslocação ou mesmo de parar, pela necessidade que o atleta tem em consultar
constantemente o mapa para se localizar e navegar, levando a concluir que nesta fase
o domínio cognitivo deverá prevalecer sobre o físico. No entanto, à medida que a sua
técnica for melhorando ele quererá correr cada vez mais, passando o treino físico a
revelar-se como factor determinante na obtenção de um melhor resultado.
7

8. Ainda sobre esta vertente, vários são os tipos de prática envolvidos nesta
disciplina desportiva. Em Portugal os campeonatos mais relevantes distribuem-se pela
Orientação Tradicional Diurna em distância clássica, distância curta e estafetas, bem
como a Orientação em BTT (bicicleta todo terreno). Nos países onde esta modalidade
se encontra mais desenvolvida, como é o caso dos países nórdicos em geral, outros
campeonatos se disputam sob idêntico sistema de ranking das anteriormente referidas.
A destacar a Orientação nocturna, em esqui, a cavalo, em canoa e mesmo para
deficientes.
Em suma, uma das características de mais valia da Orientação, enquanto
modalidade desportiva, é que todos os indivíduos podem participar num só evento
desportivo, desde que este se encontre devidamente organizado para o efeito.
Indivíduos apenas para manter a forma ao lado da elite, raparigas e rapazes, novos e
velhos, deficientes ou não, no fundo uma mistura única que permite a partilha espacial
e temporal no mundo do desporto.
2.2.2 Como Actividade Lúdica
Para a vertente recreativa não foi encontrado qualquer conceito normativo que
a caracterize. Contudo, pelas constantes evidenciadas na literatura consultada, pode-se
entender a Orientação como a execução de um percurso topográfico individual ou em
grupo, sem a preocupação de competir mas e somente a de distrair, permitindo a
exploração de locais desconhecidos, desfrutando de ambientes agradáveis, saudáveis e
de rara beleza natural. Aqui o factor tempo pouco ou nada importa, podendo mesmo
serem utilizadas várias estratégias para tornar a actividade ainda mais recreativa,
como por exemplo ter que efectuar uma determinada tarefa ou responder a uma
eventual pergunta em cada posto de controlo encontrado.
Na prática desta actividade lúdica, o homem identifica-se com a natureza que
conduz a um respeito consciente, podendo levar ao conhecimento da limitação dos
recursos naturais para uma perspectiva racional em termos de ocupação e localização.
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9. 2.2.3 Como Actividade Educativa
Actualmente na escola, as matérias abordadas em Educação Física deixaram
de corresponder às motivações dos alunos e professores. De uma forma geral, estes
foram atraídos pela Orientação proporcionando a sua inclusão nos novos programas
desta disciplina do 1º ao 3º ciclo.
O seu elevado valor pedagógico é hoje inquestionável devido às suas
potencialidades e características próprias, onde se destaca a rápida aprendizagem dos
fundamentos básicos e aquisições profundas e duradouras a transportar para a vida
adulta, a indução de um melhoramento da condição física geral como consequência da
sua prática, o desenvolvimento da capacidade de cooperação pela utilização frequente
do trabalho em grupo, a interdisciplinaridade que proporciona uma maior unidade do
saber, o conhecimento e respeito pela natureza e o desenvolvimento de capacidades
do domínio cognitivo como a tomada de decisão, a autoconfiança, a concentração, a
visualização e a memorização.
Assim, podemos definir a Orientação como a realização de um percurso balizado
através da utilização de um mapa e eventualmente com o auxílio de uma bússola,
aplicando diversos saberes adquiridos em várias disciplinas (Madeira e Vidal, 1993).
2.3 CARACTERIZAÇÃO DO MATERIAL E EQUIPAMENTOS
Como material indispensável para a prática da Orientação referimos o mapa
com o percurso marcado, a denominada baliza utilizada para materializar o posto de
controlo junto do elemento característico no terreno, o picotador junto desta como
meio utilizado para provar a passagem do praticante nesse local, o cartão de controlo
individual onde são registados os códigos dos picotadores, o cartão com a descrição
pormenorizada dos pontos do percurso a visitar anexado ao mapa e, embora
dispensável, uma bússola ( Fig. 2).
De carácter secundário mas de grande importância em níveis de prática
superiores destaca-se, o calçado e vestuário próprio e adequado às exigências da
prática desta modalidade desportiva.
9

10. Figura 2 – Material e equipamentos
2.4 SIMBOLOGIA DA MARCAÇÃO DOS PERCURSOS
Conforme já foi referido, no mapa encontra-se desenhado a vermelho o
percurso a realizar. Para o efeito é utilizada uma simbologia específica na sua
marcação ( Fig. 3) onde o triângulo corresponde à partida, os círculos numerados
representam os postos de controlo, as duas circunferências concêntricas indicam a
chegada e por último, o segmento de recta que une os postos de controlo
representando a direcção a tomar.
∇ 5 Ο Ο 6
Ο 1 4 Ο Ο 7
2 Ο Ο 3
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11. Figura 3 – Simbologia da marcação dos percursos
3. DIDÁCTICA DA ORIENTAÇÃO
A procura crescente pelas actividades de lazer associadas aos grandes espaços,
representa hoje uma das tendências sociais que em conjunto com o seu valor
pedagógico, tornou possível a introdução da Orientação nos novos programas de
Educação Física na escola. O desenvolvimento da auto-confiança, da sociabilidade e
da cooperação, das capacidades de raciocínio e das próprias qualidades físicas são,
entre outras, finalidades proporcionadas pela Orientação, integrando assim os
objectivos estabelecidos para a disciplina de Educação Física em geral. Além disso,
não nos podemos esquecer da sua interdisciplinaridade, relacionando-se directamente
com a Geografia, Biologia, Matemática, Educação Visual, História e a própria
Educação Física (Arsénio e Baltazar, 1994).
Analisando os objectivos propostos nos programas de Educação Física para o 7º
ano de escolaridade (Pág. 51), verificamos que estes são pouco concretos no que
respeita à sua operacionalização. Assim, com vista à abordagem metodológica da
Orientação nas nossas escolas, procuramos nesta publicação não só referir uma
estruturação dos conteúdos que julgamos lógica, como também apresentar algumas
estratégias de ensino-aprendizagem por forma a facilitar a tarefa do professor. Por sua
vez, este deve ter a maior atenção na progressão pedagógica que utiliza, não devendo
alterar a sequência referida ou mesmo saltar etapas. Em sentido lato, o objectivo da
Orientação na escola é fornecer ao aluno um conjunto de conhecimentos que o
possibilite adquirir hábitos de orientação através de pontos de referência do terreno e
sua representação no mapa.
Importa também referir que a proposta que se segue é uma adaptação de
Hasselstrand (1987), no que se refere ao modo de como se devem estruturar os
conteúdos.
• Nível de Introdução:
(utilizando croquis dos espaços da carteira, sala, ginásio e mapa da escola)
1. Enquadramento da actividade;
2. Noção de planificação;
11

12. 3. Localização e orientação do mapa através dos pontos de referência;
4. Automatização do gesto (localização e orientação permanente do mapa);
5. Leitura e interpretação do mapa (identificação da sua simbologia);
6. Noção das distâncias e escalas;
7. Realização de percursos de opção simples;
• Nível Elementar
(utilização de mapas de Orientação à escala de 1/2.000 a 1/5.000)
- Recapitulação do passo 5;
- Recapitulação do passo 6;
8. Orientação associando o mapa/terreno (ao longo de um caminho);
9. Introdução da bússola como auxiliar na orientação do mapa;
10. Localizar elementos característicos próximos de caminhos;
• Nível Avançado
(utilização de mapas de Orientação à escala de 1/10.000 e 1/15.000)
11. Realização de pequenos atalhos de caminho para caminho;
12. Utilização da bússola para realização de percursos a azimute;
13. Realização de atalhos em direcção a elementos característicos que limitam o
percurso;
14. Realização de opções na escolha entre dois percursos;
15. Noção de relevo e sua planificação;
16. Estudo da sinalética específica de Orientação.
3.1 NÍVEL DE INTRODUÇÃO
1 – Enquadramento da actividade
Como primeira abordagem deve-se apresentar a modalidade desportiva,
referindo o seu conceito, os vários tipos de prática que proporciona e suas vantagens,
12

13. a sua história, os materiais e equipamentos utilizados e a simbologia usada na
marcação dos percursos. Para tal, podemos recorrer a vídeos e/ou a textos de apoio.
2 – Noção de planificação
Transmitir aos praticantes noções básicas de como é construído um mapa,
diferenciando projecção horizontal de projecção vertical. A realização de desenhos em
projecção vertical de espaços reduzidos e conhecidos dos praticantes é uma das
estratégias de ensino e aprendizagem mais eficazes.
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Desenhos em projecção vertical (adaptado de Renfrew, 1994)
Como progressão pedagógica podemos solicitar aos praticantes o desenho em
projecção vertical da sua carteira, com alguns objectos dispostos ou utilizar uma
maqueta. Posteriormente, passar para o mesmo tipo de desenho de espaços maiores
como a “ilha do tesouro”, o espaço da sala de aula, do ginásio e do recinto envolvente
à escola ( Fig. 4).
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14. Figura 4 – Desenhos em projecção vertical
3 – Localização e orientação do mapa através de pontos de referência
Nesta fase devem ser dadas indicações sobre os pontos de referência
(elementos característicos) do local onde o praticante se encontra e a sua
representação no mapa. Uma vez identificado o local onde se encontra, o mesmo
deverá orientar o mapa de acordo com a disposição espacial dos objectos.
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Praticar a orientação do mapa através do terreno
Para o processo de ensino aprendizagem propomos que os alunos sejam confrontados
com situações práticas, onde os mesmos terão que rodar o mapa de forma a coincidir
com a disposição dos objectos no terreno ( Fig. 5).
Figura 5 – Orientação do mapa através do terreno
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15. b) Percurso sobre linhas de campo (adaptado de Palmer e Martland, 1989)
Conforme se pode ver na figura 6, outra das estratégias que se podem utilizar na
aquisição deste conteúdo é a realização de percursos sobre linhas de campo, onde o
aluno terá que se deslocar segundo o trajecto traçado pelo professor, cujo mapa se
encontra permanentemente orientado.
Figura 6 – Percurso sobre linhas de campo
Segundo Palmer e Martland (1989), este tipo de percurso pode ser efectuado
individualmente ou em pares, podendo também ser colocados rostos felizes para
indicar a escolha correcta e rostos infelizes para indicar as incorrectas.
4 – Automatização do gesto (localização e orientação permanente do mapa)
A aquisição desta etapa revela-se de grande importância na realização de
percursos com sucesso, razão pela qual se deve transmitir ao praticante a necessidade
de manter o mapa permanentemente orientado. É também nesta fase que se deve
15

16. introduzir a “técnica do polegar” como meio de auxílio à navegação, tornando-a mais
precisa e prática.
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Percurso sobre linhas de campo
A execução de percursos sobre as linhas de campo, dos vários jogos desportivos
colectivos, consideram-se como estratégias válidas na aquisição deste skill, uma vez
que o aluno sabe sempre a sua localização no mapa e o qual deverá seguir com o
polegar à medida que se for deslocando ( Fig. 6).
b) Percurso desenhado em maqueta (adaptado de McNeill, 1998)
Como forma de facilitar a compreensão do aluno sobre a sua localização e orientação
permanente do mapa, o professor desenha um determinado percurso na maqueta,
cabendo aos alunos realizar o mesmo no seu próprio croqui ( Fig. 7).
Figura 7 – Percurso desenhado em maqueta
c) Percurso efectuado na “ilha do tesouro” (adaptado de McNeill, 1998)
De seguida, passar para a realização de percursos utilizando o exemplo da “ilha do
tesouro” mantendo constantemente o mapa orientado e utilizando a “técnica do
polegar”, conforme se pode observar através da figura 8.
16

17. d) Percurso do tipo “ponto para ponto” (adaptado de McNeill, 1998)
Caso os praticantes dominem as actividades anteriores, passar agora para realização
de percursos do tipo “ponto para ponto” na sala de aula, no ginásio e posteriormente
no recinto da escola ( Fig. 9).
Figura 9 – Percurso do tipo “ponto para ponto”
e) Percurso do tipo “estrela” (adaptado de Renfrew, 1994)
A execução de percursos do tipo “estrela” na sala de aula, no ginásio e no recinto
escolar por esta mesma ordem, conforme se pode ver na figura 10, apresentam-se
como de grande valor pedagógico por permitir uma constante intervenção do
professor através do feedback.
17

18. Figura 10 – Percurso do tipo “estrela”
f) Deslocamentos variados (adaptado de Renfrew, 1994)
Utilizando croquis da sala de aula ou mesmo da área escolar, cada aluno realiza uma
série de deslocamentos variados com mudanças de direcção de 90º, procurando
manter a orientação permanente do mapa ( Fig. 11).
Figura 11 – Deslocamentos variados
g) Jogo do percurso tipo “orientação por linha” (adaptado de Renfrew, 1994)
Além das estratégias descritas, propomos a realização de um jogo em que as equipas
constituídas por três elementos terão que efectuar três percursos do tipo “orientação
por linha”. Vencerá a equipa que despender o menor tempo na execução dos
percursos, conforme se pode observar na figura 12.
18

19. Figura 12 – Percurso do tipo “orientação por linha”
5 – Leitura e interpretação do mapa (identificação da sua simbologia)
Por simbologia entende-se um conjunto de sinais e cores convencionais que
representam características particulares do terreno. Nesta fase é abordada a
simbologia básica do mapa, revelando-se como aprendizagem vantajosa, por facilitar
ao praticante a sua localização e orientação do seu mapa, permitindo-lhe tomar a
opção mais correcta do trajecto a seguir. Embora, a legenda se apresente inserida na
grande maioria dos mapas, a sua consulta constante durante um deslocamento,
adivinha-se como tarefa muito difícil e com repercussões ao nível da leitura e
interpretação dos mesmos.
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Estafeta das legendas (adaptado de Arsénio e Baltazar, 1994)
Como estratégia de ensino, a “estafeta da legenda” surge-nos como uma forma jogada
aliciante, colocando dois ou mais grupos em oposição, ao mesmo tempo que facilita o
progresso desta aprendizagem. Desenhar na frente de rectângulos de cartão símbolos
existentes no mapa que os alunos estão a usar (ex: mapa da escola) e no verso
escrever a legenda de outro símbolo. Após a elaboração de duas ou mais séries de
cartões iguais os cartões são dispostos no solo ou debaixo de cones de sinalização.
Dividem-se os alunos por equipas, tantas quantas séries de cartões, onde terão que
observar o único cartão com a legenda voltada para cima, identificar o símbolo
respectivo, após o qual procede à viragem deste dois cartões. A estafeta termina
quando todos os elementos que constituem a equipa efectuarem a tarefa ( Fig. 13). No
início as séries de cartões deverão ser reduzidas (ex: 4 cartões) e à medida que os
alunos forem dominando vai-se aumentando o seu número.
Este tipo de jogos didácticos, permite ao professor desenvolver em simultâneo nos
alunos, várias qualidades e de vários âmbitos. Por exemplo, ao colocar os alunos a
uma distância de 25 metros das séries de cartões e nesse trajecto colocar 10 cones de
sinalização, que os mesmos terão que contornar no trajecto de volta. No âmbito das
19

20. capacidades motoras, os alunos vão desenvolver a velocidade no trajecto de ida e a
agilidade no trajecto de volta, por terem que contornar os cones. No âmbito cognitivo,
além do desenvolvimento inerente à matéria (identificação da simbologia), o aluno
desenvolve também a capacidade de raciocínio, pelo que terá de ser rápido na sua
tomada da decisão. Por último, no âmbito social e afectivo, esta situação promove a
cooperação, por ser um trabalho de equipa, e a auto-estima.
P
Figura 13 – Estafeta das legendas
b) Procura da legenda (adaptado de Arsénio e Baltazar, 1994)
A “procura da legenda” é outro jogo didáctico que visa, essencialmente, a aquisição
do conhecimento relativo a esta matéria através de uma forma jogada. Neste jogo, o
primeiro elemento de cada equipa recebe um mapa de Orientação com um percurso
marcado (igual a todas as equipas) que servirá como estafeta. À medida que se
desloca o aluno observa o mapa, verifica qual o elemento característico que
corresponde ao primeiro Posto de Controlo (PC), procurando-o de seguida o cartão
com o símbolo correspondente na série da sua equipa. Uma vez identificado, o aluno
regressa ao ponto de partida, passa o mapa ao colega que irá proceder de igual forma
para o segundo PC e coloca o símbolo num local previamente estabelecido pelo
professor. A nível de organização e funcionamento, este jogo decorre de igual forma
ao anterior, à “estafeta das legendas” ( Fig. 13), apenas variando no número de
20

21. elementos por equipa que deverá igualar o número de postos de controlo do percurso
traçado no mapa.
c) Equivalência da simbologia (adaptado de McNeill, 1998)
Conforme se pode ver na figura 14, para este jogo didáctico existem duas séries de
cartões com o desenho dos símbolos dos mapas de Orientação iguais em cada uma
delas, sendo uma numerada de 1 a 10 e outra de A a J. A distância entre as duas séries
de cartões deve ser a necessária para que o aluno em sua execução despenda, em
média, cinco minutos de corrida, desenvolvendo assim a sua resistência aeróbia.
Quanto às regras de jogo, o aluno não deve tocar nos cartões, a equivalência número-
letra é feita uma de cada vez e o vencedor será aquele que acertar a totalidade da
equivalência no menor tempo.
Figura 14 – Equivalência da simbologia
d) Loto da simbologia (adaptado de Madeira e Vidal, 1993)
Tal como o loto normal, aos alunos são distribuídos cartões nos quais se encontram
referenciados alguns símbolos, que o mesmo terá que completar à medida que forem
saindo. O aluno que preencha o seu cartão em primeiro lugar é o vencedor. Pelas suas
características de funcionamento, propomos a utilização deste jogo para finalizar uma
21

22. aula, na denominada fase de retorno à calma, servindo também como reforço e
consolidação da matéria ( Fig. 15).
Figura 15 – Loto da simbologia
6 – Noção das distâncias e escalas
O praticante de Orientação deve saber relacionar o espaço representado no
mapa e sua correspondência no terreno, levando-o à aquisição da noção da distância
percorrida ou a percorrer. Esta aprendizagem revela-se de grande importância pelo
que permite realizar qualquer tipo de percurso de uma forma mais eficiente, podendo
ser aplicada mentalmente de uma forma empírica (ex: se um campo de futebol tem
100m, para me deslocar 500m terei que percorrer cinco vezes uma distância
equivalente). A noção dos espaços percorridos desenvolve-se com a prática, no
entanto é possível a sua melhoria através da aferição do passo.
Por escala, entende-se a relação que existe entre a distância medida no mapa e
a correspondente distância horizontal medida no terreno. Estas podem ser de dois
tipos, numéricas ou gráficas. As primeiras apresentam-se sob a forma de fracção,
sendo o numerador a unidade de medida do mapa e o denominador o número de
22

23. unidades que correspondem no terreno (ex: num mapa com uma escala de 1/10.000,
1cm no mapa corresponde a 10.000cm no terreno, ou seja, 100 metros). Quanto às
segundas, as escalas gráficas ( Fig. 16 ), servem para obter directamente as distâncias
sem necessidade de executar operações aritméticas.
Figura 16 – Escala gráfica
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Elaboração de planos à escala (adaptado de Madeira e Vidal, 1993)
Os alunos elaboram planos nas escalas 1/50, 1/100, 1/200 até 1/1.000. Como exemplo,
elaborar o plano de um campo de voleibol na escala 1/100, ou seja, 1cm no papel
corresponderá a 1m no solo. Sabendo que as medidas oficiais deste campo é de
18x9m o plano terá que medir 18x9cm. Com a elaboração destes planos, pretende-se
desenvolver no aluno a sua noção da relação existente entre as duas distâncias, no
mapa e no terreno.
b) Operações aritméticas (adaptado de Madeira e Vidal, 1993)
Ao aluno é lhe dado um mapa de Orientação com um percurso marcado, onde o
mesmo terá que medir a distância entre os postos de controlo e através de uma regra
três simples, registar no cartão ( Fig. 17 ) a distância correspondente, em metros, no
terreno.
 - 1 m
1 - 2 m
2 - 3 m
3 - 4 m
4 - 5 m
5 -  m
23

24. Figura 17 – Cartão de registo das distâncias
c) Aferição do passo
O aluno realiza três vezes um percurso de 100 metros, contando em passos duplos.
Estima a sua média e o valor determinado é aquele que o aluno necessita de realizar
para se deslocar 100 metros. No entanto, é preciso não esquecer que a fiabilidade da
aferição do passo é inversamente proporcional ao declive do terreno, pelo que a
descer serão necessários dar menos passos do que a média estimada e o inverso para
as situações de subida.
7 - Realização de percursos de opção simples
Esta etapa consiste na execução de percursos do tipo “ponto para ponto”, com
baixo grau de dificuldade, contribuindo como meio na consolidação das matérias até
aqui abordadas. Normalmente, o contexto refere-se à utilização de espaços reduzidos
e que, numa primeira fase, convém que sejam conhecidos dos praticantes.
O educador deve preocupar-se, fundamentalmente, na forma como o praticante
consulta o seu mapa, chamando a atenção da necessidade de o orientar primeiro. À
medida que ele for evoluindo relativamente a esta aprendizagem, o mesmo deverá
exigir progressivamente os demais conhecimentos evidenciados neste primeiro nível.
O grau de dificuldade das estratégias de ensino-aprendizagem que se seguem,
pode variar de acordo com os objectivos propostos a atingir. As progressões
pedagógicas utilizadas pelo professor devem sempre obedecer a duas regras
fundamentais, do mais simples para o mais complexo e do geral para o específico.
Assim, ele deve considerar que a actividade proporcionada aos seus alunos garante
experiências do sucesso, através de situações facilitadas e ao mesmo tempo, com
algum grau de dificuldade para que a tarefa se apresente como um desafio, altamente
motivante.
Resta agora, denunciar as principais variáveis que tornam as estratégias seguintes
fáceis ou difíceis, cabendo ao professor a escolha mediante o estágio em que os seus
alunos se encontram, sob o ponto de vista de desempenho:
24

25. - Contexto onde decorre a actividade; quanto maior for o espaço, maior é o grau de
dificuldade (carteira, maqueta, “ilha do tesouro”, sala de aula, ginásio, área escolar
e floresta);
- Número de postos de controlo; quanto maior for o número de PC, maior é o grau
de dificuldade;
- Qualidade dos postos de controlo, ou seja, o grau de dificuldade inerente aos
elementos característicos do terreno seleccionados para PC (ex: ao efectuar um
determinado percurso, é mais fácil ao aluno procurar uma casa em ruínas do que
uma reentrância);
- Distância entre os postos de controlo; quanto maior for esta distância, maior é a
probabilidade de erro, logo, maior é o grau de dificuldade;
- Executado individualmente ou em grupo; teoricamente é tanto mais fácil quanto
maior for o número de elementos por grupo.
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Percurso Radial (adaptado de McNeill, 1998, denominado de Star Exercice)
A B
J C
I ∆ D
H E
G F
Figura 18 – Percurso Radial
Neste tipo de percurso existe um ponto central onde o professor se encontra e que
corresponde simultaneamente ao ponto de partida e ao de chegada. Pelas suas
vantagens pedagógicas, este modelo deve ser utilizado na iniciação do aluno em
percursos do tipo “ponto para ponto”. Estas vantagens advêm do modelo permitir ao
25

26. professor uma intervenção imediata sobre a prestação do aluno, através do feedback.
Observando o exemplo da figura 18, o professor presente no ponto central fornece um
mapa ou croqui a cada um dos 10 alunos que executarão em simultâneo (um para cada
PC). Quando todos eles regressarem, procedem à troca entre si dos mapas para
executarem outro dos percursos. Este procedimento é efectuado tantas vezes, quantos
postos de controlo existirem. È importante salientar que o mapa fornecido ao aluno
apenas tem referenciado o ponto de partida/chegada e um dos postos de controlo.
b) Percurso em Estrela (adaptado de McNeill, 1998)
Como evolução do grau de dificuldade inerente ao anterior, surge o “percurso em
estrela” onde os alunos terão que encontrar dois pontos em vez de um ( Fig.19 ). No
caso de classes heterogéneas em relação ao nível de desempenho, o professor através
deste modelo pode efectuar percursos com três postos de controlo para aqueles alunos
que evidenciam um maior conhecimento e apenas um, do tipo Radial, para outros que
sintam alguma dificuldade. No exemplo da figura 19, partem em simultâneo cinco
elementos ou grupos, funcionando de igual forma ao percurso referido anteriormente.
A B
J 5 1 C
I 4 ∆ 2 D
H 3 E
G F
Figura 19 – Percurso em Estrela
Objectivando a rentabilização do tempo, este modelo permite aumentar o tempo na
tarefa para o dobro com todos os seus benefícios ao nível da aprendizagem. Para que
isso seja possível, em vez de sair um, saem dois elementos ou grupos para executar
um dos percursos, apenas com a diferença na sequência dos postos de controlo. Em
relação ao percurso 1, por exemplo, um elemento executava a sequência B-C e outro
C-B.
26

27. c) Score Orienteering (adaptado de Renfrew, 1994)
Ao aluno é lhe dado o mapa com todos os postos de controlo (A a K, Fig. 20 ),
incluindo a pontuação referente a cada um deles. Os postos de controlo mais cotados
deverão ser os mais difíceis, evidenciados quer pela qualidade do elemento
característico seleccionado, quer pela distância a que se encontra do ponto de partida.
A regra que o professor deverá impor é o limite de tempo, a partir do qual, por cada
minuto excedido o aluno é penalizado em 10 pontos. Aquele que perfizer o maior
número de pontos será o vencedor.
Existe uma variação desta forma de percurso conhecida de “Score 100”. O que os
diferencia é que neste último não existe limite de tempo e o aluno deverá perfazer 100
pontos certos. Assim, vencerá aquele que obter a cotação de 100 pontos no menor
tempo.
AΟ25 25 ΟI
FΟ5
BΟ15 20 ΟH
CΟ10 ∆ 15 ΟJ
Ο
DΟ15 20 ΟG
E Ο 5 15 ΟK
Figura 20 – Score Orienteering
d) Percurso do tipo “ponto para ponto” (adaptado de McNeill, 1998)
Este é o tipo de percurso utilizado em provas de competição e que, através de uma
adaptação eficaz, pode ser utilizada também na escola. O percurso pode tomar a forma
de circular ou “cross over” ( Fig. 21), podendo a partida coincidir ou não com a
chagada. O inconveniente deste tipo de percursos é minimizar o tempo do processo
de ensino. No entanto, um percurso deste tipo tem vantagens porque é o único que
27

28. garante a comparação dos níveis de desempenho, uma vez que todos executam a
mesma prova, ou seja, são asseguradas iguais circunstâncias. Normalmente, as
partidas são intervaladas por 2 minutos.
CIRCULAR
CROSS OVER
Figura 21 – Percurso do tipo “ponto para ponto”
e) Percurso do tipo Estafeta (adaptado de McNeill, 1998)
Utilizados nos campeonatos de estafetas, este tipo de percurso pode ser bastante útil
no contexto escolar por dois factores: (I) maximiza o tempo na tarefa ou tempo de
empenhamento motor específico e consequentemente o tempo potencial de
aprendizagem, directamente relacionado com a velocidade e qualidade da
aprendizagem e, (II) a sua característica ao nível da organização baixa
significativamente o índice competitivo, não permitindo a comparação de resultados
devido à diferença entre os percursos. Como educadores, não nos podemos esquecer
que nas idades escolares a competição desmedida pode ser prejudicial, tanto para o
progresso da aprendizagem como também para a própria formação do indivíduo.
28

29. Conforme se pode ver através da figura 22, existem três percursos distintos (A, B e
C), cada um deles com seis postos de controlo, cujo 3º e 5º são comuns. Assim, este
modelo permite a partida de 3 alunos ou grupos em simultâneo, triplicando o número
de elementos na tarefa em relação ao anterior. As partidas podem igualmente serem
intervaladas por dois minutos. Importa também referir que no mapa dos executantes
apenas se encontram traçados um dos percursos.
Figura 22 – Percurso do tipo estafeta
3.2 NÍVEL ELEMENTAR
8 – Orientação associando mapa / terreno (ao longo de um caminho)
A partir desta fase inclusive, são utilizados os mapas de orientação
convencionais. Esta situação de aprendizagem tem como objectivo principal,
desenvolver a capacidade de navegação do praticante através da vivência de situações,
do tipo cruzamentos e entroncamentos de caminhos, onde ele terá que optar pelo mais
correcto.
29

30. • Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Promenade
A realização de percursos em grupo é uma óptima estratégia para conseguir esta
aprendizagem, segundo a qual o professor deve a todo o momento, chamar a atenção
dos alunos para a forma de como orientar o mapa em função do caminho que
percorrem , bem como, para os diferentes elementos característicos que vão surgindo
no terreno e a sua representação no mapa.
Figura 23 - Promenade
b) Orientação por linha (adaptado de Renfrew, 1994)
A promoção da concentração, da tomada de decisão, da capacidade motora resistência
e da leitura e interpretação do mapa são alguns dos objectivos pretendidos com a
realização deste modelo de percurso. Os alunos apenas terão que seguir a linha
marcada no mapa, identificando e assinalando os postos de controlo que forem
surgindo no seu caminho, conforme se pode verificar na figura 24.
Ao marcar este tipo de percurso, o professor deve fazer coincidir a linha traçada com
elementos característicos significativos, denominados de “linhas de segurança”, como
por exemplo um caminho, uma vedação, uma linha de alta tensão, uma linha de água
e outros que garantam ao aluno a certeza de que está nesse local.
30

31. Figura 24 – Orientação por linha
9 – Introdução da bússola como auxiliar na orientação do mapa
Embora, a bússola se considere um objecto novo e aliciante para o praticante,
a bibliografia consultada é unânime em afirmar que a aquisição desta fase pode ser
prejudicial no início do processo de ensino na Orientação. De facto, a experiência
obtida neste âmbito vem reforçar esta ideia. Somente depois de os alunos dominarem
a técnica de orientação do mapa associando-o ao terreno é que deve ser abordada a
bússola e ser entendida como um complemento, e não como um elemento essencial de
informação.
Como sequência lógica de aprendizagem deste conteúdo, consideramos a
seguinte: (I) introdução dos pontos cardeais, (II) descrição geral da bússola, (III)
princípios do seu funcionamento e (IV) evidenciar as vantagens da sua utilização.
• Estratégias de ensino-aprendizagem
31

32. a) Estafeta da Rosa dos Ventos (adaptado de Madeira e Vidal, 1993)
Conforme se pode verificar através da figura 14, também esta fase se pode ensinar sob
uma forma jogada, através da realização da “estafeta da rosa dos ventos”, exigindo do
aluno o relacionamento entre os diferentes pontos cardeais e graus respectivos.
Constitui-se a classe em grupos, havendo para cada uma delas uma rosa dos ventos,
sem qualquer referência dos seus pontos cardeais e uma série de cartões com a
inscrição abreviada dos referidos pontos. Como progressão pedagógica, deve-se
iniciar apenas com os pontos cardeais principais, formando grupos de quatro,
adicionar os colaterais (grupos de oito), retirar os principais e “jogar” apenas com os
colaterais, voltando a formar grupos de quatro e, por último, além dos oito pontos os
alunos terão que completar também com os graus respectivos (grupos de oito, onde
cada um deles terá que relacionar um ponto cardeal e um grau). A indicação de um
dos pontos que originará a formação de toda a Rosa dos Ventos pode ser fornecida
pelo professor, escolhida pelo primeiro aluno, pelos meridianos de um eventual mapa
colocado no local ou mesmo pela indicação da agulha magnética de uma bússola.
Figura 25 – “Estafeta da rosa dos ventos”
Este tipo de Jogos Didácticos são muito importantes no contexto escolar por
substituírem o ensino de carácter teórico, francamente necessário, pelo prático o que
32

33. torna a aula de Educação Física motivadora, activa, não monótona e ao mesmo tempo
rentável sob o ponto de vista da aprendizagem.
b) Construção da bússola (adaptado de Silvestre, 1987)
A compreensão do seu funcionamento através da sua construção é uma estratégia de
grande valor pedagógico, sendo reconhecida e utilizada pelos professores de
Geografia nas escolas. Segundo Nichols e Crawley (s/d; citado por Silvestre, 1987),
os passos para a construção da bússola são os seguintes: magnetizar uma agulha com
auxílio de uma pilha e dois eléctrodos, com ajuda de uma gotas de cera fixá-la num
pedaço de rolha e colocar este conjunto num recipiente com água ( Fig. 26 ).
Figura 26 – Construção da bússola
c) Orientar o mapa com auxílio da bússola
Esta é uma tarefa simples que pode ser praticada em qualquer parte e a qualquer
momento, necessitando apenas de um mapa e uma bússola. A tarefa consiste em rodar
o mapa até que os seus meridianos coincidam com a direcção da agulha magnética da
bússola, conforme se pode ver através da figura 27.
Um dos erros mais frequentes que acontece é, ao contrário de orientarem o mapa com
as setas dos meridianos para norte, orientam-no para sul. Assim, o professor deve
consciencializar os seus alunos de que para além da agulha da bússola coincidir ou
ficar em paralelo com os meridianos, deverá ser a seta que indica o norte
33

34. (normalmente a parte de cor vermelha) aquela que se encontra na direcção das
referidas setas dos meridianos inscritos no mapa. Como facilmente se poderá calcular,
um erro deste tipo origina um deslocamento antagónico ao pretendido com todos os
prejuízos daí resultantes.
Figura 27 – Orientação do mapa com auxílio da bússola
10 – Localizar elementos característicos próximos de caminhos
No final desta fase, o praticante deve apresentar-se como capaz de identificar
no mapa os elementos característicos mais significativos que encontra junto dos
caminhos ou outro tipo de “linhas de segurança”.
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Promenade
Já referido anteriormente no Passo 8 (Orientação do mapa / terreno ao longo de um
caminho), esta estratégia pode ser utilizada pelo professor para chamar a atenção dos
seus alunos sobre os vários elementos característicos que vão surgindo próximos do
caminho que seguem.
34

35. b) Percurso balizado
Uma das estratégias de aprendizagem que propomos é a realização de um percurso
balizado nos seguintes moldes: o praticante recebe um mapa com o percurso marcado
sob caminhos, encontrando-se o mesmo balizado no terreno. São dispostas algumas
balizas próximas dos caminhos e junto de elementos característicos, cabendo ao
praticante referencia-las no mapa. A variação do grau de dificuldade relativo aos
postos de controlo escolhidos pode ser utilizada como progressão pedagógica,
devendo partir do mais simples para o mais complexo.
c) Orientação por linha (adaptado de Renfrew, 1994)
Tal como a primeira estratégia proposta, promenade, a realização de percursos do tipo
“orientação por linha” também foi referida anteriormente. Devido a ausência da
balizagem no terreno, este percurso apresenta-se ligeiramente mais difícil do que o
percurso balizado, tendo como objectivo seguir a linha marcada no mapa, identificar e
assinalar os postos de controlo que forem surgindo próximos do caminho que percorre
( Fig. 24).
3.3 NÍVEL AVANÇADO
11 – Realização de pequenos atalhos de caminho para caminho
Esta é uma tarefa que se destingue da anterior apenas pelo facto do aluno poder
realizar pequenos atalhos, até 100 metros, previamente determinados pelo professor,
atravessando áreas abertas que permitam a visibilidade de uma linha de segurança
para a outro. O objectivo da aquisição deste conteúdo centra-se na promoção da auto-
confiança do aluno por proporcionar ao aluno, embora por breves instantes, a saída de
locais facilmente identificados como são as linhas de segurança.
• Estratégias de ensino-aprendizagem
35

36. a) Promenade
Tanto quanto possível deve-se iniciar a realização de pequenos atalhos em grupo e
acompanhados pelo professor de forma a garantir a compreensão dos alunos. À
medida que estes forem dominando esta matéria o professor deve elevar o grau de
dificuldade através da distância do atalho e das característica do terreno.
b) Percurso balizado permitindo pequenos atalhos
Tomando como exemplo o da figura 28 (adaptado de Braggins, s/d), o aluno chegado
ao posto de controlo número 5 deverá atalhar até ao seguinte, caso se verifique a
visibilidade de um caminho para outro. O mesmo pode acontecer do PC número 8
para o 9, atalhando em primeiro lugar para o caminho intermédio e posteriormente
para o caminho onde se encontra o PC.
Figura 28 – Percurso balizado permitindo pequenos atalhos
c) Orientação por linha permitindo pequenos atalhos
A única diferença deste para o anterior é a ausência da balizagem no terreno o que
torna a tarefa um pouco mais difícil. A nível de organização e funcionamento
desenrola-se de igual forma.
12 – Utilização da bússola para a realização de percursos a azimute
36

37. À medida que o aluno vai adquirindo, através da teoria e consolidando pela
prática, os conteúdos abordados nos níveis anteriores, o mesmo vai sentindo
necessidade de aprofundar cada vez mais os seus conhecimentos por forma a manter o
índice de motivação elevado. Deve-se então introduzir a técnica de navegação por
azimute como meio auxiliar que possibilite mais segurança e melhor prestação na
realização dos percursos de Orientação.
Na aprendizagem desta etapa deve-se descrever o funcionamento da bússola a este
nível e a técnica de determinação do azimute, denominada de “Técnica 1-2-3”, bem
como, os seus riscos de utilização para prevenir eventuais erros (Aiming-Off). Quanto
á “Técnica 1-2-3” ( Fig. 29 ), a determinação de um azimute procede-se seguindo três
passos:
- Passo 1 – Fazer coincidir uma das extremidades da bússola com o trajecto
desejado no mapa;
- Passo 2 – Nessa posição, rodar apenas o limbo da bússola de forma a que as linhas
de fé da bússola coincidam ou fiquem paralelas aos meridianos da mapa;
- Passo 3 – Segurar a bússola e rodar sobre si até que a agulha magnética que indica
o norte (parte vermelha) fique sobre a seta desenhada no limbo. Quando isto
acontecer, a direcção a seguir é aquela que nos é dada através da seta azimute
desenhada na plataforma da bússola.
Figura 29 – “Técnica 1-2-3”
37

38. Em relação ao “Aiming-Off” ( Fig. 30 ), embora não se consiga uma tradução
à letra do seu significado, pode-se entender como um desvio propositado que o
praticante de Orientação executa de forma a prevenir enganos. Este desvio
propositado é utilizado frequentemente mesmo a nível competitivo por permitir, em
determinadas situações, atacar um posto de controlo mais facilmente.
Aproveitando o exemplo da figura 30 (adaptado de McNeill, 1998), o
praticante determina o azimute para o entroncamento de caminhos (elemento
característico – posto de controlo) e na deslocação desvia-se propositadamente para
um dos lados até encontrar o caminho. Uma vez no caminho, se ele optou por desviar
para direita durante o deslocamento, agora só terá que percorrer o caminho para a
esquerda até que o PC surja. Quem nunca praticou Orientação agora pergunta-se sobre
o porquê do desvio. A resposta é muito simples, no caso do praticante optar pelo
azimute certo, circunstâncias como a vegetação pode obrigá-lo inconscientemente a
desviar o seu rumo. Assim, o nosso praticante encontra o caminho, não vê o posto de
controlo e fica sem saber se o desvio efectuado foi para a direita ou para a esquerda,
não sabendo para que lado procurar.
Figura 30 – “Aiming-Off”
38

39. • Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Descrição sumária da bússola
É importante referir aos alunos as partes constituintes da bússola, em particular, a
agulha magnética que indica o norte/sul, o local de leitura do azimute (direcção) e a
respectiva seta que o indica (ver figura 31 – adaptado de Osma, 1996))
Escala
Linhas auxiliares de direcção
Seta azimute (de direcção)
Lupa
Régua
Plataforma, base ou suporte
Limbo
Marcas florescentes
Seta norte
Agulha magnética
Linhas norte/sul
Figura 31 – Bússola de Orientação
b) Praticar a “Técnica 1-2-3”
Necessitando apenas de uma bússola e um mapa, esta técnica deve ser praticada
inúmeras vezes até que o aluno a automatize. Os procedimentos são os descritos
anteriormente ( Fig. 29 ).
c) Jogo do relógio (adaptado de Palmer e Martland, 1989)
Sendo o relógio um objecto cujos alunos se encontram familiarizados, ao contrário da
bússola, numa primeira parte poderemos substituir os pontos cardeais e graus
respectivos pelos números que indicam as horas, facilitando ao aluno a compreensão
do funcionamento da bússola. Conforme se pode ver na figura 32, é desenhado um
relógio no solo e colocados alguns postos de controlo no terreno que o aluno terá que
39

40. visitar. Estes postos de controlo são efectuados um de cada vez, encontrando-se
referenciados nos cartões de jogo. No exemplo da figura, o professor distribui seis
cartões aos alunos que se situam no centro do relógio e que a partir do qual passarão a
executar os percursos evidenciados nos cartões. Quando todos regressarem, procedem
à troca de cartões entre si até que cada aluno tenha executado os seis postos de
controlo diferentes.
Figura 32 – Jogo do relógio
d) Jogo dos pontos cardeais (adaptado de McNeill, 1998)
Figura 33 – Jogo dos pontos cardeais
40

41. O objectivo deste jogo passa pela compreensão das diferentes direcções, tendo sempre
em conta a posição do norte. Em sua preparação, o professor coloca quatro balizas
correspondentes aos quatro pontos cardeais principais, adicionando-lhes
posteriormente os quatro colaterais. Ao aluno é lhe fornecido um cartão com a
direcção a seguir e a direcção norte (a tracejado). Antes de dar início à tarefa proposta,
o professor deve indicar a posição do norte, após o qual os alunos deslocam-se
segundo a direcção evidenciada no seu cartão ( Fig. 33 ). Quando todos regressarem
ao ponto central, procedem à troca dos referidos cartões entre si, tantas vezes quantos
cartões possam existir.
e) Estafeta do azimute
Esta estafeta visa essencialmente a prática da “Técnica 1-2-3” para determinar um
azimute e leitura respectiva. Após a divisão da classe em grupos, cada elemento terá
percorrer uma determinada distância, determinar o azimute de um ponto para ouro e
registar a leitura efectuada. Para isso, no local encontra-se um mapa com um percurso
traçado, uma bússola e uma folha de respostas. No caso do percurso traçado incluir
cinco postos de controlo, os grupos deverão ser constituídos por seis elementos para
que cada uma deles execute a tarefa proposta ( Fig. 34 )
  
Ο
Ο
Ο
Ο
Ο
Ο
Ο Ο
Ο Ο
Ο Ο
Ο Ο
Ο Ο
Ο Ο
Ο
Ο
Ο
Ο
Ο
Ο
41

42. Figura 34 – Estafeta do azimute
Se à folha de respostas lhe adicionarmos uma coluna para registo da distância entre os
dois pontos, teremos os alunos a desenvolver a noção das escalas para além da prática
relativa à determinação do azimute.
13 – Realização de atalhos em direcção a elementos característicos que limitam o
percurso
Em sua execução, o atalho é direccionado aos elementos característicos mais
significantes (linhas de segurança) que se encontram perpendicularmente à direcção
do deslocamento, funcionando como barreiras que limitam o trajecto.
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Percurso em Zig-Zag (adaptado de Hasselstrand, 1987)
A estratégia proposta visa promover no aluno a sua auto-confiança, por proporcionar
o deslocamento em áreas onde os elementos característicos do terreno são pobres
qualitativamente ou mesmo inexistentes. Conforme se pode observar através da figura
35, o aluno inicia o percurso do triângulo em direcção ao posto de controlo número 1,
uma vez encontrado, desloca-se para o triângulo seguinte e assim sucessivamente até
ter executado os cinco percursos. De acordo com Hasselstrand (1987), este tipo de
percurso deve variar entre os 100 e os 200 metros de distância entre a posição dos
triângulos e a dos postos de controlo.
N N N N
Ο ∇ Ο ∇ Ο
∆ ∆
Ο Ο ∆
42

43. Figura 35 – Percurso em Zig-Zag
14 – Realização de opções na escolha entre dois pontos
Pretende-se com este “passo” garantir aos alunos experiências de opção entre dois
caminhos diferentes, devendo ser escolhido aquele que proporcione o trajecto mais
curto. A noção das escalas e distâncias e a orientação permanente do mapa são pré-
requisitos fundamentais para o seu sucesso.
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Percursos de opção simples
Como forma de praticar as opções na escolha entre dois pontos, propomos a
realização de percursos de opção simples onde esta situação surja frequentemente.
Conforme foi referido anteriormente quando abordamos o Passo 7, podem ser
utilizados pelo professor numa perspectiva de progressão pedagógica o percurso
radial, em estrela, do tipo ponto para ponto e do tipo estafeta.
15 – Noção de relevo e sua planificação
43

44. Figura 36 – Relevo e curvas de nível
O conhecimento da 3ª dimensão e a sua correcta interpretação no mapa é de
interesse capital para o sucesso na realização de percursos de Orientação técnicos, ou
seja, em para níveis de prestação superiores. A este nível, é frequente encontrar postos
de controlo associados a elementos característicos desta natureza como por exemplo
reentrâncias, esporões, colinas e depressões, entre outros.
O relevo é referenciado no mapa através das curvas de nível, cujo conceito define-
as como linhas imaginárias que unem pontos de igual altitude. Elas constituem um
elemento característico de grande fiabilidade, permitindo uma “navegação” precisa e
uma correcta dosagem do esforço a realizar através da opção pelo trajecto mais eficaz.
Conforme se pode ver na figura 36, o praticante que domina este conhecimento
quando observa o percurso que vai realizar sabe permanentemente quando desce ou
quando sobe (McNeill, 1998).
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Determinar alturas relativas dos objectos da sala de aula e/ou ginásio
(adaptado de Madeira e Vidal, 1993)
Figura 37 – Representação de alturas relativas na sala de aula
Aproveitando o croqui da sala de aula ou ginásio efectuado pelo aluno aquando da
Noção de Planificação (Passo 2 do nível de Introdução), pede-se agora ao aluno que
44

45. represente a altura relativa dos objectos através de uma unidade de medida,
previamente estabelecida pelo professor. Como se pode verificar na figura 37, as
cadeiras são representadas por um traço, as carteiras por dois e os armários, por serem
os objectos mais altos, por três traços. O tracejado indica uma depressão, ou seja que
se encontra a um nível abaixo do solo em geral.
b) Desenhar, projectar ou fazer corresponder relevos com curvas de nível
(adaptado de Hasselstrand, 1987)
Pretende-se com este “passo” a aquisição do conhecimento inerente à representação
do relevo no mapa. Para isso, deve-se proporcionar ao aluno situações como: (I)
fornecer o relevo para eles projectarem as respectivas curvas de nível; (II) confrontar
o aluno com a situação inversa, ou seja, fornecer a projecção das curvas de nível,
cabendo ao aluno desenhar o relevo; (III) solicitar ao aluno a correspondência de uma
série de relevos com outra de projecção das curvas de nível ( Fig. 38 ).
Figura 38 – Correspondência do relevo
c) Promenade
Conforme já foi referido noutras situações, este tipo de estratégia apresenta-se eficaz
sob o ponto de vista da segurança dos alunos e de elevado valor pedagógico por
permitir ao professor utilizar o questionamento e o feedback como modelo de ensino.
Assim, os alunos acompanham o professor ao longo de um determinado percurso, o
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46. qual deverá centrar a sua intervenção ao nível dos elementos característicos de
natureza de relevo.
d) Percursos de opção simples
Posteriormente, o professor deve proporcionar aos alunos a prática da localização de
elementos característicos associados ao relevo, através da realização de percursos de
opção simples descritos no Passo 7. No entanto, o terreno que servirá de cenário a
estes percursos devem ser cuidadosamente seleccionados de forma a garantir
experiências elucidativas neste âmbito ( Fig. 39 – adaptado de Renfrew, 1994)
Figura 39 – Localização de postos de controlo associados ao relevo
16 – Estudo da sinalética específica de Orientação
Tal como a simbologia do mapa e a própria simbologia da marcação dos
percursos, a universalização da Orientação levou ao desenvolvimento de sinais
gráficos convencionais que permitem uma melhor descrição e representação dos
elementos característicos e da colocação dos postos de controlo, permitindo assim
ultrapassar as barreiras linguísticas. Embora a sinalética esteja relacionada à
simbologia do mapa, devido à sua característica a preto e branco alguns dos seus
sinais gráficos tiveram, obrigatoriamente, que ser alterados quanto à sua forma.
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47. Nesta etapa os alunos estudam a sinalética da IOF que usualmente se utiliza no
cartão próprio e que acompanha os mapas nas provas de Orientação.
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Estafeta da sinalética
b) Equivalência da sinalética
c) Loto da sinalética
Estes jogos organizam-se e funcionam de igual forma à estafeta das legendas,
equivalência das legendas e ao loto da simbologia respectivamente, referidas no Passo
5. A sua diferença consiste na substituição da simbologia do mapa (legenda) pela
sinalética específica de Orientação ( Fig. 13, 14 e 15 ).
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48. BIBLIOGRAFIA
• Arsénio, Vitor e Baltazar, Jorge (1994); “A Orientação nas escolas – Didáctica
da Orientação”; Documento do I Congresso Nacional de Orientação.
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Orienteering Federation (IOF); Suécia.
• Madeira, Mário e Vidal, José Carlos (1993);“A Orientação na escola”; Dossier
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• Marivoet, Salomé (1998);“Aspectos sociológicos do desporto”; Ed. Caminho.
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• McNeill, Carol; Martland, Jim; Palmer, Peter (1998); “Orienteering in the
National Curriculum”; 2ª Edição; Ed. Harveys.
• Ministério de Educação (s/d); “Programa de Educação física – 3º Ciclo do
Ensino Básico”; Volume II.
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• Palmer, Peter (1997); “The Complete Orienteering Manual”; Ed. Crowood,
Reino Unido.
• Palmer, Peter e Martland, Jim (1989); “The Coaching Collection”; Federação
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• Renfrew, Tom e Michie, Drew Dip PE (1994); “Orienteering in the Scottish 5-
14 Curriculum”; Ed. Harveys.
• Silvestre, Jean-Claude (1987); “La Carrera de Orientacion”; Ed. Hispano
Europa, Espanha.
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