UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Opção de Desporto, Natureza e Lazer
Orientação na Escola
(Didáctica da Orienta...
SUMÁRIO
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INTRODUÇÃO…………………………………………………………...
ENQUADRAMENTO DA ORIENTAÇÃO COMO DESPORTO……….
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2.1 RESUMO HISTÓRICO D...
O crescente desenvolvimento que esta Modalidade Desportiva tem evidenciado,
quer a nível competitivo quer a nível recreati...
2. ENQUADRAMENTO DA ORIENTAÇÃO COMO DESPORTO
No nosso país, a Orientação tem registado um crescente desenvolvimento nos
úl...
BÚSSOLA DE 24 PONTOS BÚSSOLA DE COLHER (100 AC)
Figura 1 – Bússolas chinesas
Como modalidade desportiva, a Orientação nasc...
de Orientação (ANORT) e da Federação Portuguesa de Orientação em 1987, Abril de
1990 e Novembro do mesmo ano respectivamen...
- 1993 – 1º Campeonato com um sistema de ranking
2.2 CONCEPTUALIZAÇÃO
Como já foi referido anteriormente, a prática desta ...
Ainda sobre esta vertente, vários são os tipos de prática envolvidos nesta
disciplina desportiva. Em Portugal os campeonat...
2.2.3 Como Actividade Educativa
Actualmente na escola, as matérias abordadas em Educação Física deixaram
de corresponder à...
Figura 2 – Material e equipamentos
2.4 SIMBOLOGIA DA MARCAÇÃO DOS PERCURSOS
Conforme já foi referido, no mapa encontra-se ...
Figura 3 – Simbologia da marcação dos percursos
3. DIDÁCTICA DA ORIENTAÇÃO
A procura crescente pelas actividades de lazer ...
3. Localização e orientação do mapa através dos pontos de referência;
4. Automatização do gesto (localização e orientação ...
a sua história, os materiais e equipamentos utilizados e a simbologia usada na
marcação dos percursos. Para tal, podemos r...
Figura 4 – Desenhos em projecção vertical
3 – Localização e orientação do mapa através de pontos de referência
Nesta fase ...
b) Percurso sobre linhas de campo (adaptado de Palmer e Martland, 1989)
Conforme se pode ver na figura 6, outra das estrat...
introduzir a “técnica do polegar” como meio de auxílio à navegação, tornando-a mais
precisa e prática.
• Estratégias de en...
d) Percurso do tipo “ponto para ponto” (adaptado de McNeill, 1998)
Caso os praticantes dominem as actividades anteriores, ...
Figura 10 – Percurso do tipo “estrela”
f) Deslocamentos variados (adaptado de Renfrew, 1994)
Utilizando croquis da sala de...
Figura 12 – Percurso do tipo “orientação por linha”
5 – Leitura e interpretação do mapa (identificação da sua simbologia)
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capacidades motoras, os alunos vão desenvolver a velocidade no trajecto de ida e a
agilidade no trajecto de volta, por ter...
elementos por equipa que deverá igualar o número de postos de controlo do percurso
traçado no mapa.
c) Equivalência da sim...
aula, na denominada fase de retorno à calma, servindo também como reforço e
consolidação da matéria ( Fig. 15).
Figura 15 ...
unidades que correspondem no terreno (ex: num mapa com uma escala de 1/10.000,
1cm no mapa corresponde a 10.000cm no terre...
Figura 17 – Cartão de registo das distâncias
c) Aferição do passo
O aluno realiza três vezes um percurso de 100 metros, co...
- Contexto onde decorre a actividade; quanto maior for o espaço, maior é o grau de
dificuldade (carteira, maqueta, “ilha d...
professor uma intervenção imediata sobre a prestação do aluno, através do feedback.
Observando o exemplo da figura 18, o p...
c) Score Orienteering (adaptado de Renfrew, 1994)
Ao aluno é lhe dado o mapa com todos os postos de controlo (A a K, Fig. ...
garante a comparação dos níveis de desempenho, uma vez que todos executam a
mesma prova, ou seja, são asseguradas iguais c...
Conforme se pode ver através da figura 22, existem três percursos distintos (A, B e
C), cada um deles com seis postos de c...
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Promenade
A realização de percursos em grupo é uma óptima estratégia para consegui...
Figura 24 – Orientação por linha
9 – Introdução da bússola como auxiliar na orientação do mapa
Embora, a bússola se consid...
a) Estafeta da Rosa dos Ventos (adaptado de Madeira e Vidal, 1993)
Conforme se pode verificar através da figura 14, também...
torna a aula de Educação Física motivadora, activa, não monótona e ao mesmo tempo
rentável sob o ponto de vista da aprendi...
(normalmente a parte de cor vermelha) aquela que se encontra na direcção das
referidas setas dos meridianos inscritos no m...
b) Percurso balizado
Uma das estratégias de aprendizagem que propomos é a realização de um percurso
balizado nos seguintes...
a) Promenade
Tanto quanto possível deve-se iniciar a realização de pequenos atalhos em grupo e
acompanhados pelo professor...
À medida que o aluno vai adquirindo, através da teoria e consolidando pela
prática, os conteúdos abordados nos níveis ante...
Em relação ao “Aiming-Off” ( Fig. 30 ), embora não se consiga uma tradução
à letra do seu significado, pode-se entender co...
• Estratégias de ensino-aprendizagem
a) Descrição sumária da bússola
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visitar. Estes postos de controlo são efectuados um de cada vez, encontrando-se
referenciados nos cartões de jogo. No exem...
O objectivo deste jogo passa pela compreensão das diferentes direcções, tendo sempre
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Figura 34 – Estafeta do azimute
Se à folha de respostas lhe adicionarmos uma coluna para registo da distância entre os
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Figura 35 – Percurso em Zig-Zag
14 – Realização de opções na escolha entre dois pontos
Pretende-se com este “passo” garant...
Figura 36 – Relevo e curvas de nível
O conhecimento da 3ª dimensão e a sua correcta interpretação no mapa é de
interesse c...
represente a altura relativa dos objectos através de uma unidade de medida,
previamente estabelecida pelo professor. Como ...
qual deverá centrar a sua intervenção ao nível dos elementos característicos de
natureza de relevo.
d) Percursos de opção ...
Nesta etapa os alunos estudam a sinalética da IOF que usualmente se utiliza no
cartão próprio e que acompanha os mapas nas...
BIBLIOGRAFIA
• Arsénio, Vitor e Baltazar, Jorge (1994); “A Orientação nas escolas – Didáctica
da Orientação”; Documento do...
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  1. 1. UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO Opção de Desporto, Natureza e Lazer Orientação na Escola (Didáctica da Orientação) António José Serôdio Fernandes, Prof Dr. Rui Manuel Fernandes Ferreira, Prof Vila Real, 1999 1
  2. 2. SUMÁRIO 1. 2. INTRODUÇÃO…………………………………………………………... ENQUADRAMENTO DA ORIENTAÇÃO COMO DESPORTO………. 3 4 2.1 RESUMO HISTÓRICO DA MODALIDADE…………………….…. 2.2 CONCEPTUALIZAÇÃO DA ORIENTAÇÃO……………………… 4 7 2.2.1 Como Modalidade Desportiva…………………………………... 2.2.2 Como Actividade Lúdica………………………………………... 2.2.3 Como Actividade Educativa…………………………………….. 7 8 9 2.3 CARACTERIZAÇÃO DO MATERIAL E EQUIPAMENTOS……... 2.4 SIMBOLOGIA DA MARCAÇÃO DE PERCURSOS………...…….. 9 10 3. DIDÁCTICA DA ORIENTAÇÃO……...………………………………... 11 3.1 NÍVEL DE INTRODUÇÃO………………………………………….. 12 1. Enquadramento da actividade……………………………………... 2. Noção de planificação……………………………………………... 3. Localização e orientação do mapa através dos pontos de referência 4. Automatização do gesto (localização e orientação permanente)….. 5. Leitura e interpretação do mapa…………………………………… 6. Noção das distâncias e escalas…………………………………….. 7. Realização de percursos de opção simples………………………… 12 13 14 15 19 22 24 3.2 NÍVEL ELEMENTAR……………………………………………… 29 8. Orientação do mapa/terreno ao longo de um caminho…………….. 9. Introdução da bússola como auxiliar na orientação do mapa……… 10. Localizar elementos característicos próximos de caminhos………. 29 31 34 3.3 NÍVEL AVANÇADO………………………………………………. 35 11. Realização de pequenos atalhos de caminho para caminho……….. 12. Utilização da bússola para realização de percursos a azimute….…. 13. Realização de atalhos em direcção a elementos característicos que limitam o percurso…………………………………………………. 14. Realização de opções na escolha entre dois percursos…………….. 15. Noção de relevo e sua planificação………………………………... 16. Estudo da sinalética específica de Orientação…………………..... 35 36 42 43 43 46 BIBLIOGRAFIA……………………………………………………….… 48 1. INTRODUÇÃO 2
  3. 3. O crescente desenvolvimento que esta Modalidade Desportiva tem evidenciado, quer a nível competitivo quer a nível recreativo, sensibilizou alunos e professores para o seu ensino na escola o que proporcionou a integração da Orientação nos novos programas de Educação Física do 1º ao 3º ciclo. No contexto escolar, as actividades desportivas tradicionais, demasiado reguladas, codificadas e altamente selectivas, deixaram de corresponder às motivações dos alunos, cada vez mais exigentes. Segundo Madeira e Vidal (1993), a Orientação é considerada como uma “práxis” acessível no âmbito escolar que, por solicitar um vasto leque de conhecimentos e saberes, contribui para a formação harmoniosa do aluno. Além das vantagens comuns à prática da actividade física em geral, podemos apontar o desenvolvimento de “skills” cognitivos como a tomada de decisão e a autoconfiança entre outros. A rápida e duradoura aprendizagem em diversas áreas do saber que se traduz numa maior unidade do conhecimento; o desenvolvimento da capacidade de cooperação com os outros no âmbito afectivo e social; a potenciação das capacidades motoras, sobretudo a da resistência devido ao seu esforço predominantemente aeróbio; a consciencialização da preservação e respeito pela natureza. Assim, a Orientação apresenta-se na escola como uma actividade aliciante, onde a aventura e o desafio é realizado tanto pelo aluno que a pratica, como também pelo professor que a organiza. Por tudo isto, a presente publicação pretende ser um auxiliar para os eventuais professores interessados em desenvolver uma Unidade Didáctica de Orientação na sua escola, apresentando uma estruturação dos conteúdos sob uma forma de progressão pedagógica, em que cada um dos pontos abordados constituem os seus objectivos comportamentais terminais. No entanto, importa referir que o conhecimento do professor sobre esta matéria não deverá ficar por aqui, devendo recorrer a bibliografia específica e mesmo à prática da modalidade, como forma de enriquecer o seu repertório que lhe permita melhorar qualitativamente a sua prestação educativa nesta área. A presente publicação encontra-se estruturada em duas partes distintas, que se relacionam entre si. A primeira parte garante o enquadramento da Orientação como Modalidade Desportiva nas vertentes Competitiva e Recreativa, deixando para a segunda parte a referida proposta de estruturação dos conteúdos a abordar no meio escolar. 3
  4. 4. 2. ENQUADRAMENTO DA ORIENTAÇÃO COMO DESPORTO No nosso país, a Orientação tem registado um crescente desenvolvimento nos últimos anos por lhe serem reconhecidas evidentes virtudes em cada uma das suas vertentes. Ao contrário da grande maioria das modalidades desportivas, esta não requer, obrigatoriamente, uma aptidão física excepcional, permitindo ser praticada tanto por um atleta de fundo como por um inadaptado em cadeira de rodas. Segundo Marivoet (1998), numa sociedade cada vez mais globalizante e mediática, em que se manifesta uma tendência para um maior controlo das emoções e da afectividade imposta pela rotina diária, leva a que o homem procure, cada vez mais, o envolvimento no contexto desportivo para quebrar a monotonia dessa mesma rotina. Quer pelas suas características comuns a outras modalidades desportivas, como pela sua própria especificidade, a prática da Orientação proporciona uma ruptura com a vida quotidiana pela experimentação de estados emocionais e de tensão agradáveis como consequência do afrouxamento dos mecanismos de autocontrole. Esta poderá ser uma das causas que explicam o crescente desenvolvimento de actividades ligadas directamente à natureza como é a Orientação. 2.1 RESUMO HISTÓRICO DA MODALIDADE Desde sempre, através de meios e métodos expeditos, a Orientação foi utilizada em todos os deslocamentos terrestres e marítimos com o objectivo de ir o mais rápido possível de um local para outro. Segundo Palmer (1997), existem registos que indicam a utilização de mapas rudimentares pelos egípcios à 2.000AC. Em relação à bússola, embora a sua origem não seja clara, sabe-se que ela foi utilizada pelos chineses ( Fig. 1), escandinavos e árabes em tempos muito remotos, havendo indícios do seu surgimento na Europa a partir do século XI. 4
  5. 5. BÚSSOLA DE 24 PONTOS BÚSSOLA DE COLHER (100 AC) Figura 1 – Bússolas chinesas Como modalidade desportiva, a Orientação nasce na Suécia através do Major Ernst Killander em 1918, que preocupado com o desinteresse dos jovens pela corrida, associou ao “cross-country” a escolha do percurso entre um ponto e outro. Killander formulou os princípios básicos da competição nesta modalidade, incluindo as regras, os tipos de provas, os escalões etários, o critério para escolha dos postos de controlo e a forma de como se deve organizar um evento a este nível. Baseado na divisão, em três partes, da distância de uma maratona, adicionou-lhe a componente de leitura e interpretação do mapa por forma a salvaguardar os objectivos que a originaram – o equilíbrio das componentes cognitiva e física. A extraordinária adesão dos jovens motivou o primeiro Campeonato Nacional Sueco que se realizou em 1922. Este campeonato, bem como outros que o seguiram, decorreram em mapas à escala de 1/500.000 e 1/100.000 favorecendo os atletas que melhor se encontravam fisicamente. Com a evolução da Orientação por todos os países escandinavos, surgiram os primeiros mapas especificamente elaborados para a realização desta disciplina desportiva, factor que aumentou a importância da capacidade técnica do atleta. Disciplina Pré-Olímpica, ao que se prevê a sua integração a curto prazo nos Jogos Olímpicos, ultrapassou em Portugal o âmbito militar devido às suas inequívocas e reconhecidas potencialidades nas áreas da formação e da recreação. Actualmente, a International Orienteering Federation (IOF) sediada na Suécia, conta com mais de 40 países filiados entre os quais Portugal. Em Portugal, na década de setenta, a Orientação dá os seus primeiros passos no meio militar e posteriormente a nível civil em meados da década seguinte. A criação da Associação Portuguesa de Orientação (APORT), da Associação do Norte 5
  6. 6. de Orientação (ANORT) e da Federação Portuguesa de Orientação em 1987, Abril de 1990 e Novembro do mesmo ano respectivamente, contribuiu de forma decisiva para o seu desenvolvimento, realizando-se hoje provas de bom nível de competitividade. • Resumo histórico (nível mundial): - 1888 – Utilização pela primeira vez a palavra “Orientação” com sentido desportivo - 1897 – 1ª Prova de Orientação (Oslo – Noruega) - 1918 – Orientação como modalidade desportiva por Major Ernst Killander - 1919 – 1º Campeonato Oficial (Estocolmo) - 1922 – 1º Campeonato Nacional (Suécia) - 1925 – Oficialização da Orientação (Noruega) - 1961 – Fundação da IOF (Dinamarca) - 1962 – 1º Campeonato da Europa (Noruega) - 1965 – 1º Campeonato do CISM (Suécia) - 1966 – 1º Campeonato do Mundo (Finlândia) - 1977 – Reconhecida pelo Comité Olímpico internacional - 1983 – 1º Campeonato de Veteranos (Finlândia) - 1986 – Criação da Taça do Mundo - 1994 – IOF engloba 45 países, 4 dos quais membros associados • Resumo histórico (nível nacional): - 1973 – 1º Campeonato das Forças Armadas (Mafra) - 1977 – 1ª Participação no Campeonato do CISM - 1980 – 1º Contacto da modalidade com a sociedade civil - 1985 – Execução do 1º mapa de Orientação - 1987 – Criação da APORT - 1990 – Criação da ANORT (Abril) - 1990 – Criação da FPO (Novembro) - 1991 – 1ª Participação no Campeonato do Mundo - 1992 – Lançamento da 1ª revista de Orientação – “Bússola” (pela ANORT) 6
  7. 7. - 1993 – 1º Campeonato com um sistema de ranking 2.2 CONCEPTUALIZAÇÃO Como já foi referido anteriormente, a prática desta actividade desportiva realiza-se em âmbitos distintos, razão pela qual não seria de todo correcto definir-mos de igual forma os contextos, cujos objectivos são bem diferenciados. Assim, torna-se absolutamente necessário abordar individualmente as suas componentes, são elas: (I) a vertente competitiva, como modalidade desportiva; (II) a vertente recreativa, como actividade essencialmente lúdica e, por último, (III) a vertente pedagógica, como actividade educativa. 2.2.1 Como Modalidade Desportiva Na vertente competitiva, a Orientação consiste basicamente na execução de um percurso topográfico, definido por uma partida, um conjunto de pontos (postos de controlo) e uma chegada, cabendo ao atleta a escolha do itinerário. Para isso, ao atleta é lhe facultado um mapa com o percurso marcado, podendo servir-se de uma bússola para atingir os elementos característicos do terreno que se encontram materializados no local por um prisma laranja e branco (baliza). Vence o atleta que realize o percurso estabelecido no menor tempo possível pela sequência imposta. Num sentido lato, a Orientação caracteriza-se como uma modalidade ímpar por compreender na sua prática um forte relacionamento de coordenação entre a actividade mental e uma considerável actividade física, mais do que em qualquer outro desporto. Quando se inicia nesta modalidade, é frequente reduzir-se a velocidade de deslocação ou mesmo de parar, pela necessidade que o atleta tem em consultar constantemente o mapa para se localizar e navegar, levando a concluir que nesta fase o domínio cognitivo deverá prevalecer sobre o físico. No entanto, à medida que a sua técnica for melhorando ele quererá correr cada vez mais, passando o treino físico a revelar-se como factor determinante na obtenção de um melhor resultado. 7
  8. 8. Ainda sobre esta vertente, vários são os tipos de prática envolvidos nesta disciplina desportiva. Em Portugal os campeonatos mais relevantes distribuem-se pela Orientação Tradicional Diurna em distância clássica, distância curta e estafetas, bem como a Orientação em BTT (bicicleta todo terreno). Nos países onde esta modalidade se encontra mais desenvolvida, como é o caso dos países nórdicos em geral, outros campeonatos se disputam sob idêntico sistema de ranking das anteriormente referidas. A destacar a Orientação nocturna, em esqui, a cavalo, em canoa e mesmo para deficientes. Em suma, uma das características de mais valia da Orientação, enquanto modalidade desportiva, é que todos os indivíduos podem participar num só evento desportivo, desde que este se encontre devidamente organizado para o efeito. Indivíduos apenas para manter a forma ao lado da elite, raparigas e rapazes, novos e velhos, deficientes ou não, no fundo uma mistura única que permite a partilha espacial e temporal no mundo do desporto. 2.2.2 Como Actividade Lúdica Para a vertente recreativa não foi encontrado qualquer conceito normativo que a caracterize. Contudo, pelas constantes evidenciadas na literatura consultada, pode-se entender a Orientação como a execução de um percurso topográfico individual ou em grupo, sem a preocupação de competir mas e somente a de distrair, permitindo a exploração de locais desconhecidos, desfrutando de ambientes agradáveis, saudáveis e de rara beleza natural. Aqui o factor tempo pouco ou nada importa, podendo mesmo serem utilizadas várias estratégias para tornar a actividade ainda mais recreativa, como por exemplo ter que efectuar uma determinada tarefa ou responder a uma eventual pergunta em cada posto de controlo encontrado. Na prática desta actividade lúdica, o homem identifica-se com a natureza que conduz a um respeito consciente, podendo levar ao conhecimento da limitação dos recursos naturais para uma perspectiva racional em termos de ocupação e localização. 8
  9. 9. 2.2.3 Como Actividade Educativa Actualmente na escola, as matérias abordadas em Educação Física deixaram de corresponder às motivações dos alunos e professores. De uma forma geral, estes foram atraídos pela Orientação proporcionando a sua inclusão nos novos programas desta disciplina do 1º ao 3º ciclo. O seu elevado valor pedagógico é hoje inquestionável devido às suas potencialidades e características próprias, onde se destaca a rápida aprendizagem dos fundamentos básicos e aquisições profundas e duradouras a transportar para a vida adulta, a indução de um melhoramento da condição física geral como consequência da sua prática, o desenvolvimento da capacidade de cooperação pela utilização frequente do trabalho em grupo, a interdisciplinaridade que proporciona uma maior unidade do saber, o conhecimento e respeito pela natureza e o desenvolvimento de capacidades do domínio cognitivo como a tomada de decisão, a autoconfiança, a concentração, a visualização e a memorização. Assim, podemos definir a Orientação como a realização de um percurso balizado através da utilização de um mapa e eventualmente com o auxílio de uma bússola, aplicando diversos saberes adquiridos em várias disciplinas (Madeira e Vidal, 1993). 2.3 CARACTERIZAÇÃO DO MATERIAL E EQUIPAMENTOS Como material indispensável para a prática da Orientação referimos o mapa com o percurso marcado, a denominada baliza utilizada para materializar o posto de controlo junto do elemento característico no terreno, o picotador junto desta como meio utilizado para provar a passagem do praticante nesse local, o cartão de controlo individual onde são registados os códigos dos picotadores, o cartão com a descrição pormenorizada dos pontos do percurso a visitar anexado ao mapa e, embora dispensável, uma bússola ( Fig. 2). De carácter secundário mas de grande importância em níveis de prática superiores destaca-se, o calçado e vestuário próprio e adequado às exigências da prática desta modalidade desportiva. 9
  10. 10. Figura 2 – Material e equipamentos 2.4 SIMBOLOGIA DA MARCAÇÃO DOS PERCURSOS Conforme já foi referido, no mapa encontra-se desenhado a vermelho o percurso a realizar. Para o efeito é utilizada uma simbologia específica na sua marcação ( Fig. 3) onde o triângulo corresponde à partida, os círculos numerados representam os postos de controlo, as duas circunferências concêntricas indicam a chegada e por último, o segmento de recta que une os postos de controlo representando a direcção a tomar. ∇ 5 Ο Ο 6 Ο 1 4 Ο Ο 7 2 Ο Ο 3 10
  11. 11. Figura 3 – Simbologia da marcação dos percursos 3. DIDÁCTICA DA ORIENTAÇÃO A procura crescente pelas actividades de lazer associadas aos grandes espaços, representa hoje uma das tendências sociais que em conjunto com o seu valor pedagógico, tornou possível a introdução da Orientação nos novos programas de Educação Física na escola. O desenvolvimento da auto-confiança, da sociabilidade e da cooperação, das capacidades de raciocínio e das próprias qualidades físicas são, entre outras, finalidades proporcionadas pela Orientação, integrando assim os objectivos estabelecidos para a disciplina de Educação Física em geral. Além disso, não nos podemos esquecer da sua interdisciplinaridade, relacionando-se directamente com a Geografia, Biologia, Matemática, Educação Visual, História e a própria Educação Física (Arsénio e Baltazar, 1994). Analisando os objectivos propostos nos programas de Educação Física para o 7º ano de escolaridade (Pág. 51), verificamos que estes são pouco concretos no que respeita à sua operacionalização. Assim, com vista à abordagem metodológica da Orientação nas nossas escolas, procuramos nesta publicação não só referir uma estruturação dos conteúdos que julgamos lógica, como também apresentar algumas estratégias de ensino-aprendizagem por forma a facilitar a tarefa do professor. Por sua vez, este deve ter a maior atenção na progressão pedagógica que utiliza, não devendo alterar a sequência referida ou mesmo saltar etapas. Em sentido lato, o objectivo da Orientação na escola é fornecer ao aluno um conjunto de conhecimentos que o possibilite adquirir hábitos de orientação através de pontos de referência do terreno e sua representação no mapa. Importa também referir que a proposta que se segue é uma adaptação de Hasselstrand (1987), no que se refere ao modo de como se devem estruturar os conteúdos. • Nível de Introdução: (utilizando croquis dos espaços da carteira, sala, ginásio e mapa da escola) 1. Enquadramento da actividade; 2. Noção de planificação; 11
  12. 12. 3. Localização e orientação do mapa através dos pontos de referência; 4. Automatização do gesto (localização e orientação permanente do mapa); 5. Leitura e interpretação do mapa (identificação da sua simbologia); 6. Noção das distâncias e escalas; 7. Realização de percursos de opção simples; • Nível Elementar (utilização de mapas de Orientação à escala de 1/2.000 a 1/5.000) - Recapitulação do passo 5; - Recapitulação do passo 6; 8. Orientação associando o mapa/terreno (ao longo de um caminho); 9. Introdução da bússola como auxiliar na orientação do mapa; 10. Localizar elementos característicos próximos de caminhos; • Nível Avançado (utilização de mapas de Orientação à escala de 1/10.000 e 1/15.000) 11. Realização de pequenos atalhos de caminho para caminho; 12. Utilização da bússola para realização de percursos a azimute; 13. Realização de atalhos em direcção a elementos característicos que limitam o percurso; 14. Realização de opções na escolha entre dois percursos; 15. Noção de relevo e sua planificação; 16. Estudo da sinalética específica de Orientação. 3.1 NÍVEL DE INTRODUÇÃO 1 – Enquadramento da actividade Como primeira abordagem deve-se apresentar a modalidade desportiva, referindo o seu conceito, os vários tipos de prática que proporciona e suas vantagens, 12
  13. 13. a sua história, os materiais e equipamentos utilizados e a simbologia usada na marcação dos percursos. Para tal, podemos recorrer a vídeos e/ou a textos de apoio. 2 – Noção de planificação Transmitir aos praticantes noções básicas de como é construído um mapa, diferenciando projecção horizontal de projecção vertical. A realização de desenhos em projecção vertical de espaços reduzidos e conhecidos dos praticantes é uma das estratégias de ensino e aprendizagem mais eficazes. • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Desenhos em projecção vertical (adaptado de Renfrew, 1994) Como progressão pedagógica podemos solicitar aos praticantes o desenho em projecção vertical da sua carteira, com alguns objectos dispostos ou utilizar uma maqueta. Posteriormente, passar para o mesmo tipo de desenho de espaços maiores como a “ilha do tesouro”, o espaço da sala de aula, do ginásio e do recinto envolvente à escola ( Fig. 4). 13
  14. 14. Figura 4 – Desenhos em projecção vertical 3 – Localização e orientação do mapa através de pontos de referência Nesta fase devem ser dadas indicações sobre os pontos de referência (elementos característicos) do local onde o praticante se encontra e a sua representação no mapa. Uma vez identificado o local onde se encontra, o mesmo deverá orientar o mapa de acordo com a disposição espacial dos objectos. • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Praticar a orientação do mapa através do terreno Para o processo de ensino aprendizagem propomos que os alunos sejam confrontados com situações práticas, onde os mesmos terão que rodar o mapa de forma a coincidir com a disposição dos objectos no terreno ( Fig. 5). Figura 5 – Orientação do mapa através do terreno 14
  15. 15. b) Percurso sobre linhas de campo (adaptado de Palmer e Martland, 1989) Conforme se pode ver na figura 6, outra das estratégias que se podem utilizar na aquisição deste conteúdo é a realização de percursos sobre linhas de campo, onde o aluno terá que se deslocar segundo o trajecto traçado pelo professor, cujo mapa se encontra permanentemente orientado. Figura 6 – Percurso sobre linhas de campo Segundo Palmer e Martland (1989), este tipo de percurso pode ser efectuado individualmente ou em pares, podendo também ser colocados rostos felizes para indicar a escolha correcta e rostos infelizes para indicar as incorrectas. 4 – Automatização do gesto (localização e orientação permanente do mapa) A aquisição desta etapa revela-se de grande importância na realização de percursos com sucesso, razão pela qual se deve transmitir ao praticante a necessidade de manter o mapa permanentemente orientado. É também nesta fase que se deve 15
  16. 16. introduzir a “técnica do polegar” como meio de auxílio à navegação, tornando-a mais precisa e prática. • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Percurso sobre linhas de campo A execução de percursos sobre as linhas de campo, dos vários jogos desportivos colectivos, consideram-se como estratégias válidas na aquisição deste skill, uma vez que o aluno sabe sempre a sua localização no mapa e o qual deverá seguir com o polegar à medida que se for deslocando ( Fig. 6). b) Percurso desenhado em maqueta (adaptado de McNeill, 1998) Como forma de facilitar a compreensão do aluno sobre a sua localização e orientação permanente do mapa, o professor desenha um determinado percurso na maqueta, cabendo aos alunos realizar o mesmo no seu próprio croqui ( Fig. 7). Figura 7 – Percurso desenhado em maqueta c) Percurso efectuado na “ilha do tesouro” (adaptado de McNeill, 1998) De seguida, passar para a realização de percursos utilizando o exemplo da “ilha do tesouro” mantendo constantemente o mapa orientado e utilizando a “técnica do polegar”, conforme se pode observar através da figura 8. 16
  17. 17. d) Percurso do tipo “ponto para ponto” (adaptado de McNeill, 1998) Caso os praticantes dominem as actividades anteriores, passar agora para realização de percursos do tipo “ponto para ponto” na sala de aula, no ginásio e posteriormente no recinto da escola ( Fig. 9). Figura 9 – Percurso do tipo “ponto para ponto” e) Percurso do tipo “estrela” (adaptado de Renfrew, 1994) A execução de percursos do tipo “estrela” na sala de aula, no ginásio e no recinto escolar por esta mesma ordem, conforme se pode ver na figura 10, apresentam-se como de grande valor pedagógico por permitir uma constante intervenção do professor através do feedback. 17
  18. 18. Figura 10 – Percurso do tipo “estrela” f) Deslocamentos variados (adaptado de Renfrew, 1994) Utilizando croquis da sala de aula ou mesmo da área escolar, cada aluno realiza uma série de deslocamentos variados com mudanças de direcção de 90º, procurando manter a orientação permanente do mapa ( Fig. 11). Figura 11 – Deslocamentos variados g) Jogo do percurso tipo “orientação por linha” (adaptado de Renfrew, 1994) Além das estratégias descritas, propomos a realização de um jogo em que as equipas constituídas por três elementos terão que efectuar três percursos do tipo “orientação por linha”. Vencerá a equipa que despender o menor tempo na execução dos percursos, conforme se pode observar na figura 12. 18
  19. 19. Figura 12 – Percurso do tipo “orientação por linha” 5 – Leitura e interpretação do mapa (identificação da sua simbologia) Por simbologia entende-se um conjunto de sinais e cores convencionais que representam características particulares do terreno. Nesta fase é abordada a simbologia básica do mapa, revelando-se como aprendizagem vantajosa, por facilitar ao praticante a sua localização e orientação do seu mapa, permitindo-lhe tomar a opção mais correcta do trajecto a seguir. Embora, a legenda se apresente inserida na grande maioria dos mapas, a sua consulta constante durante um deslocamento, adivinha-se como tarefa muito difícil e com repercussões ao nível da leitura e interpretação dos mesmos. • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Estafeta das legendas (adaptado de Arsénio e Baltazar, 1994) Como estratégia de ensino, a “estafeta da legenda” surge-nos como uma forma jogada aliciante, colocando dois ou mais grupos em oposição, ao mesmo tempo que facilita o progresso desta aprendizagem. Desenhar na frente de rectângulos de cartão símbolos existentes no mapa que os alunos estão a usar (ex: mapa da escola) e no verso escrever a legenda de outro símbolo. Após a elaboração de duas ou mais séries de cartões iguais os cartões são dispostos no solo ou debaixo de cones de sinalização. Dividem-se os alunos por equipas, tantas quantas séries de cartões, onde terão que observar o único cartão com a legenda voltada para cima, identificar o símbolo respectivo, após o qual procede à viragem deste dois cartões. A estafeta termina quando todos os elementos que constituem a equipa efectuarem a tarefa ( Fig. 13). No início as séries de cartões deverão ser reduzidas (ex: 4 cartões) e à medida que os alunos forem dominando vai-se aumentando o seu número. Este tipo de jogos didácticos, permite ao professor desenvolver em simultâneo nos alunos, várias qualidades e de vários âmbitos. Por exemplo, ao colocar os alunos a uma distância de 25 metros das séries de cartões e nesse trajecto colocar 10 cones de sinalização, que os mesmos terão que contornar no trajecto de volta. No âmbito das 19
  20. 20. capacidades motoras, os alunos vão desenvolver a velocidade no trajecto de ida e a agilidade no trajecto de volta, por terem que contornar os cones. No âmbito cognitivo, além do desenvolvimento inerente à matéria (identificação da simbologia), o aluno desenvolve também a capacidade de raciocínio, pelo que terá de ser rápido na sua tomada da decisão. Por último, no âmbito social e afectivo, esta situação promove a cooperação, por ser um trabalho de equipa, e a auto-estima. P Figura 13 – Estafeta das legendas b) Procura da legenda (adaptado de Arsénio e Baltazar, 1994) A “procura da legenda” é outro jogo didáctico que visa, essencialmente, a aquisição do conhecimento relativo a esta matéria através de uma forma jogada. Neste jogo, o primeiro elemento de cada equipa recebe um mapa de Orientação com um percurso marcado (igual a todas as equipas) que servirá como estafeta. À medida que se desloca o aluno observa o mapa, verifica qual o elemento característico que corresponde ao primeiro Posto de Controlo (PC), procurando-o de seguida o cartão com o símbolo correspondente na série da sua equipa. Uma vez identificado, o aluno regressa ao ponto de partida, passa o mapa ao colega que irá proceder de igual forma para o segundo PC e coloca o símbolo num local previamente estabelecido pelo professor. A nível de organização e funcionamento, este jogo decorre de igual forma ao anterior, à “estafeta das legendas” ( Fig. 13), apenas variando no número de 20
  21. 21. elementos por equipa que deverá igualar o número de postos de controlo do percurso traçado no mapa. c) Equivalência da simbologia (adaptado de McNeill, 1998) Conforme se pode ver na figura 14, para este jogo didáctico existem duas séries de cartões com o desenho dos símbolos dos mapas de Orientação iguais em cada uma delas, sendo uma numerada de 1 a 10 e outra de A a J. A distância entre as duas séries de cartões deve ser a necessária para que o aluno em sua execução despenda, em média, cinco minutos de corrida, desenvolvendo assim a sua resistência aeróbia. Quanto às regras de jogo, o aluno não deve tocar nos cartões, a equivalência número- letra é feita uma de cada vez e o vencedor será aquele que acertar a totalidade da equivalência no menor tempo. Figura 14 – Equivalência da simbologia d) Loto da simbologia (adaptado de Madeira e Vidal, 1993) Tal como o loto normal, aos alunos são distribuídos cartões nos quais se encontram referenciados alguns símbolos, que o mesmo terá que completar à medida que forem saindo. O aluno que preencha o seu cartão em primeiro lugar é o vencedor. Pelas suas características de funcionamento, propomos a utilização deste jogo para finalizar uma 21
  22. 22. aula, na denominada fase de retorno à calma, servindo também como reforço e consolidação da matéria ( Fig. 15). Figura 15 – Loto da simbologia 6 – Noção das distâncias e escalas O praticante de Orientação deve saber relacionar o espaço representado no mapa e sua correspondência no terreno, levando-o à aquisição da noção da distância percorrida ou a percorrer. Esta aprendizagem revela-se de grande importância pelo que permite realizar qualquer tipo de percurso de uma forma mais eficiente, podendo ser aplicada mentalmente de uma forma empírica (ex: se um campo de futebol tem 100m, para me deslocar 500m terei que percorrer cinco vezes uma distância equivalente). A noção dos espaços percorridos desenvolve-se com a prática, no entanto é possível a sua melhoria através da aferição do passo. Por escala, entende-se a relação que existe entre a distância medida no mapa e a correspondente distância horizontal medida no terreno. Estas podem ser de dois tipos, numéricas ou gráficas. As primeiras apresentam-se sob a forma de fracção, sendo o numerador a unidade de medida do mapa e o denominador o número de 22
  23. 23. unidades que correspondem no terreno (ex: num mapa com uma escala de 1/10.000, 1cm no mapa corresponde a 10.000cm no terreno, ou seja, 100 metros). Quanto às segundas, as escalas gráficas ( Fig. 16 ), servem para obter directamente as distâncias sem necessidade de executar operações aritméticas. Figura 16 – Escala gráfica • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Elaboração de planos à escala (adaptado de Madeira e Vidal, 1993) Os alunos elaboram planos nas escalas 1/50, 1/100, 1/200 até 1/1.000. Como exemplo, elaborar o plano de um campo de voleibol na escala 1/100, ou seja, 1cm no papel corresponderá a 1m no solo. Sabendo que as medidas oficiais deste campo é de 18x9m o plano terá que medir 18x9cm. Com a elaboração destes planos, pretende-se desenvolver no aluno a sua noção da relação existente entre as duas distâncias, no mapa e no terreno. b) Operações aritméticas (adaptado de Madeira e Vidal, 1993) Ao aluno é lhe dado um mapa de Orientação com um percurso marcado, onde o mesmo terá que medir a distância entre os postos de controlo e através de uma regra três simples, registar no cartão ( Fig. 17 ) a distância correspondente, em metros, no terreno.  - 1 m 1 - 2 m 2 - 3 m 3 - 4 m 4 - 5 m 5 -  m 23
  24. 24. Figura 17 – Cartão de registo das distâncias c) Aferição do passo O aluno realiza três vezes um percurso de 100 metros, contando em passos duplos. Estima a sua média e o valor determinado é aquele que o aluno necessita de realizar para se deslocar 100 metros. No entanto, é preciso não esquecer que a fiabilidade da aferição do passo é inversamente proporcional ao declive do terreno, pelo que a descer serão necessários dar menos passos do que a média estimada e o inverso para as situações de subida. 7 - Realização de percursos de opção simples Esta etapa consiste na execução de percursos do tipo “ponto para ponto”, com baixo grau de dificuldade, contribuindo como meio na consolidação das matérias até aqui abordadas. Normalmente, o contexto refere-se à utilização de espaços reduzidos e que, numa primeira fase, convém que sejam conhecidos dos praticantes. O educador deve preocupar-se, fundamentalmente, na forma como o praticante consulta o seu mapa, chamando a atenção da necessidade de o orientar primeiro. À medida que ele for evoluindo relativamente a esta aprendizagem, o mesmo deverá exigir progressivamente os demais conhecimentos evidenciados neste primeiro nível. O grau de dificuldade das estratégias de ensino-aprendizagem que se seguem, pode variar de acordo com os objectivos propostos a atingir. As progressões pedagógicas utilizadas pelo professor devem sempre obedecer a duas regras fundamentais, do mais simples para o mais complexo e do geral para o específico. Assim, ele deve considerar que a actividade proporcionada aos seus alunos garante experiências do sucesso, através de situações facilitadas e ao mesmo tempo, com algum grau de dificuldade para que a tarefa se apresente como um desafio, altamente motivante. Resta agora, denunciar as principais variáveis que tornam as estratégias seguintes fáceis ou difíceis, cabendo ao professor a escolha mediante o estágio em que os seus alunos se encontram, sob o ponto de vista de desempenho: 24
  25. 25. - Contexto onde decorre a actividade; quanto maior for o espaço, maior é o grau de dificuldade (carteira, maqueta, “ilha do tesouro”, sala de aula, ginásio, área escolar e floresta); - Número de postos de controlo; quanto maior for o número de PC, maior é o grau de dificuldade; - Qualidade dos postos de controlo, ou seja, o grau de dificuldade inerente aos elementos característicos do terreno seleccionados para PC (ex: ao efectuar um determinado percurso, é mais fácil ao aluno procurar uma casa em ruínas do que uma reentrância); - Distância entre os postos de controlo; quanto maior for esta distância, maior é a probabilidade de erro, logo, maior é o grau de dificuldade; - Executado individualmente ou em grupo; teoricamente é tanto mais fácil quanto maior for o número de elementos por grupo. • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Percurso Radial (adaptado de McNeill, 1998, denominado de Star Exercice) A B J C I ∆ D H E G F Figura 18 – Percurso Radial Neste tipo de percurso existe um ponto central onde o professor se encontra e que corresponde simultaneamente ao ponto de partida e ao de chegada. Pelas suas vantagens pedagógicas, este modelo deve ser utilizado na iniciação do aluno em percursos do tipo “ponto para ponto”. Estas vantagens advêm do modelo permitir ao 25
  26. 26. professor uma intervenção imediata sobre a prestação do aluno, através do feedback. Observando o exemplo da figura 18, o professor presente no ponto central fornece um mapa ou croqui a cada um dos 10 alunos que executarão em simultâneo (um para cada PC). Quando todos eles regressarem, procedem à troca entre si dos mapas para executarem outro dos percursos. Este procedimento é efectuado tantas vezes, quantos postos de controlo existirem. È importante salientar que o mapa fornecido ao aluno apenas tem referenciado o ponto de partida/chegada e um dos postos de controlo. b) Percurso em Estrela (adaptado de McNeill, 1998) Como evolução do grau de dificuldade inerente ao anterior, surge o “percurso em estrela” onde os alunos terão que encontrar dois pontos em vez de um ( Fig.19 ). No caso de classes heterogéneas em relação ao nível de desempenho, o professor através deste modelo pode efectuar percursos com três postos de controlo para aqueles alunos que evidenciam um maior conhecimento e apenas um, do tipo Radial, para outros que sintam alguma dificuldade. No exemplo da figura 19, partem em simultâneo cinco elementos ou grupos, funcionando de igual forma ao percurso referido anteriormente. A B J 5 1 C I 4 ∆ 2 D H 3 E G F Figura 19 – Percurso em Estrela Objectivando a rentabilização do tempo, este modelo permite aumentar o tempo na tarefa para o dobro com todos os seus benefícios ao nível da aprendizagem. Para que isso seja possível, em vez de sair um, saem dois elementos ou grupos para executar um dos percursos, apenas com a diferença na sequência dos postos de controlo. Em relação ao percurso 1, por exemplo, um elemento executava a sequência B-C e outro C-B. 26
  27. 27. c) Score Orienteering (adaptado de Renfrew, 1994) Ao aluno é lhe dado o mapa com todos os postos de controlo (A a K, Fig. 20 ), incluindo a pontuação referente a cada um deles. Os postos de controlo mais cotados deverão ser os mais difíceis, evidenciados quer pela qualidade do elemento característico seleccionado, quer pela distância a que se encontra do ponto de partida. A regra que o professor deverá impor é o limite de tempo, a partir do qual, por cada minuto excedido o aluno é penalizado em 10 pontos. Aquele que perfizer o maior número de pontos será o vencedor. Existe uma variação desta forma de percurso conhecida de “Score 100”. O que os diferencia é que neste último não existe limite de tempo e o aluno deverá perfazer 100 pontos certos. Assim, vencerá aquele que obter a cotação de 100 pontos no menor tempo. AΟ25 25 ΟI FΟ5 BΟ15 20 ΟH CΟ10 ∆ 15 ΟJ Ο DΟ15 20 ΟG E Ο 5 15 ΟK Figura 20 – Score Orienteering d) Percurso do tipo “ponto para ponto” (adaptado de McNeill, 1998) Este é o tipo de percurso utilizado em provas de competição e que, através de uma adaptação eficaz, pode ser utilizada também na escola. O percurso pode tomar a forma de circular ou “cross over” ( Fig. 21), podendo a partida coincidir ou não com a chagada. O inconveniente deste tipo de percursos é minimizar o tempo do processo de ensino. No entanto, um percurso deste tipo tem vantagens porque é o único que 27
  28. 28. garante a comparação dos níveis de desempenho, uma vez que todos executam a mesma prova, ou seja, são asseguradas iguais circunstâncias. Normalmente, as partidas são intervaladas por 2 minutos. CIRCULAR CROSS OVER Figura 21 – Percurso do tipo “ponto para ponto” e) Percurso do tipo Estafeta (adaptado de McNeill, 1998) Utilizados nos campeonatos de estafetas, este tipo de percurso pode ser bastante útil no contexto escolar por dois factores: (I) maximiza o tempo na tarefa ou tempo de empenhamento motor específico e consequentemente o tempo potencial de aprendizagem, directamente relacionado com a velocidade e qualidade da aprendizagem e, (II) a sua característica ao nível da organização baixa significativamente o índice competitivo, não permitindo a comparação de resultados devido à diferença entre os percursos. Como educadores, não nos podemos esquecer que nas idades escolares a competição desmedida pode ser prejudicial, tanto para o progresso da aprendizagem como também para a própria formação do indivíduo. 28
  29. 29. Conforme se pode ver através da figura 22, existem três percursos distintos (A, B e C), cada um deles com seis postos de controlo, cujo 3º e 5º são comuns. Assim, este modelo permite a partida de 3 alunos ou grupos em simultâneo, triplicando o número de elementos na tarefa em relação ao anterior. As partidas podem igualmente serem intervaladas por dois minutos. Importa também referir que no mapa dos executantes apenas se encontram traçados um dos percursos. Figura 22 – Percurso do tipo estafeta 3.2 NÍVEL ELEMENTAR 8 – Orientação associando mapa / terreno (ao longo de um caminho) A partir desta fase inclusive, são utilizados os mapas de orientação convencionais. Esta situação de aprendizagem tem como objectivo principal, desenvolver a capacidade de navegação do praticante através da vivência de situações, do tipo cruzamentos e entroncamentos de caminhos, onde ele terá que optar pelo mais correcto. 29
  30. 30. • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Promenade A realização de percursos em grupo é uma óptima estratégia para conseguir esta aprendizagem, segundo a qual o professor deve a todo o momento, chamar a atenção dos alunos para a forma de como orientar o mapa em função do caminho que percorrem , bem como, para os diferentes elementos característicos que vão surgindo no terreno e a sua representação no mapa. Figura 23 - Promenade b) Orientação por linha (adaptado de Renfrew, 1994) A promoção da concentração, da tomada de decisão, da capacidade motora resistência e da leitura e interpretação do mapa são alguns dos objectivos pretendidos com a realização deste modelo de percurso. Os alunos apenas terão que seguir a linha marcada no mapa, identificando e assinalando os postos de controlo que forem surgindo no seu caminho, conforme se pode verificar na figura 24. Ao marcar este tipo de percurso, o professor deve fazer coincidir a linha traçada com elementos característicos significativos, denominados de “linhas de segurança”, como por exemplo um caminho, uma vedação, uma linha de alta tensão, uma linha de água e outros que garantam ao aluno a certeza de que está nesse local. 30
  31. 31. Figura 24 – Orientação por linha 9 – Introdução da bússola como auxiliar na orientação do mapa Embora, a bússola se considere um objecto novo e aliciante para o praticante, a bibliografia consultada é unânime em afirmar que a aquisição desta fase pode ser prejudicial no início do processo de ensino na Orientação. De facto, a experiência obtida neste âmbito vem reforçar esta ideia. Somente depois de os alunos dominarem a técnica de orientação do mapa associando-o ao terreno é que deve ser abordada a bússola e ser entendida como um complemento, e não como um elemento essencial de informação. Como sequência lógica de aprendizagem deste conteúdo, consideramos a seguinte: (I) introdução dos pontos cardeais, (II) descrição geral da bússola, (III) princípios do seu funcionamento e (IV) evidenciar as vantagens da sua utilização. • Estratégias de ensino-aprendizagem 31
  32. 32. a) Estafeta da Rosa dos Ventos (adaptado de Madeira e Vidal, 1993) Conforme se pode verificar através da figura 14, também esta fase se pode ensinar sob uma forma jogada, através da realização da “estafeta da rosa dos ventos”, exigindo do aluno o relacionamento entre os diferentes pontos cardeais e graus respectivos. Constitui-se a classe em grupos, havendo para cada uma delas uma rosa dos ventos, sem qualquer referência dos seus pontos cardeais e uma série de cartões com a inscrição abreviada dos referidos pontos. Como progressão pedagógica, deve-se iniciar apenas com os pontos cardeais principais, formando grupos de quatro, adicionar os colaterais (grupos de oito), retirar os principais e “jogar” apenas com os colaterais, voltando a formar grupos de quatro e, por último, além dos oito pontos os alunos terão que completar também com os graus respectivos (grupos de oito, onde cada um deles terá que relacionar um ponto cardeal e um grau). A indicação de um dos pontos que originará a formação de toda a Rosa dos Ventos pode ser fornecida pelo professor, escolhida pelo primeiro aluno, pelos meridianos de um eventual mapa colocado no local ou mesmo pela indicação da agulha magnética de uma bússola. Figura 25 – “Estafeta da rosa dos ventos” Este tipo de Jogos Didácticos são muito importantes no contexto escolar por substituírem o ensino de carácter teórico, francamente necessário, pelo prático o que 32
  33. 33. torna a aula de Educação Física motivadora, activa, não monótona e ao mesmo tempo rentável sob o ponto de vista da aprendizagem. b) Construção da bússola (adaptado de Silvestre, 1987) A compreensão do seu funcionamento através da sua construção é uma estratégia de grande valor pedagógico, sendo reconhecida e utilizada pelos professores de Geografia nas escolas. Segundo Nichols e Crawley (s/d; citado por Silvestre, 1987), os passos para a construção da bússola são os seguintes: magnetizar uma agulha com auxílio de uma pilha e dois eléctrodos, com ajuda de uma gotas de cera fixá-la num pedaço de rolha e colocar este conjunto num recipiente com água ( Fig. 26 ). Figura 26 – Construção da bússola c) Orientar o mapa com auxílio da bússola Esta é uma tarefa simples que pode ser praticada em qualquer parte e a qualquer momento, necessitando apenas de um mapa e uma bússola. A tarefa consiste em rodar o mapa até que os seus meridianos coincidam com a direcção da agulha magnética da bússola, conforme se pode ver através da figura 27. Um dos erros mais frequentes que acontece é, ao contrário de orientarem o mapa com as setas dos meridianos para norte, orientam-no para sul. Assim, o professor deve consciencializar os seus alunos de que para além da agulha da bússola coincidir ou ficar em paralelo com os meridianos, deverá ser a seta que indica o norte 33
  34. 34. (normalmente a parte de cor vermelha) aquela que se encontra na direcção das referidas setas dos meridianos inscritos no mapa. Como facilmente se poderá calcular, um erro deste tipo origina um deslocamento antagónico ao pretendido com todos os prejuízos daí resultantes. Figura 27 – Orientação do mapa com auxílio da bússola 10 – Localizar elementos característicos próximos de caminhos No final desta fase, o praticante deve apresentar-se como capaz de identificar no mapa os elementos característicos mais significativos que encontra junto dos caminhos ou outro tipo de “linhas de segurança”. • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Promenade Já referido anteriormente no Passo 8 (Orientação do mapa / terreno ao longo de um caminho), esta estratégia pode ser utilizada pelo professor para chamar a atenção dos seus alunos sobre os vários elementos característicos que vão surgindo próximos do caminho que seguem. 34
  35. 35. b) Percurso balizado Uma das estratégias de aprendizagem que propomos é a realização de um percurso balizado nos seguintes moldes: o praticante recebe um mapa com o percurso marcado sob caminhos, encontrando-se o mesmo balizado no terreno. São dispostas algumas balizas próximas dos caminhos e junto de elementos característicos, cabendo ao praticante referencia-las no mapa. A variação do grau de dificuldade relativo aos postos de controlo escolhidos pode ser utilizada como progressão pedagógica, devendo partir do mais simples para o mais complexo. c) Orientação por linha (adaptado de Renfrew, 1994) Tal como a primeira estratégia proposta, promenade, a realização de percursos do tipo “orientação por linha” também foi referida anteriormente. Devido a ausência da balizagem no terreno, este percurso apresenta-se ligeiramente mais difícil do que o percurso balizado, tendo como objectivo seguir a linha marcada no mapa, identificar e assinalar os postos de controlo que forem surgindo próximos do caminho que percorre ( Fig. 24). 3.3 NÍVEL AVANÇADO 11 – Realização de pequenos atalhos de caminho para caminho Esta é uma tarefa que se destingue da anterior apenas pelo facto do aluno poder realizar pequenos atalhos, até 100 metros, previamente determinados pelo professor, atravessando áreas abertas que permitam a visibilidade de uma linha de segurança para a outro. O objectivo da aquisição deste conteúdo centra-se na promoção da auto- confiança do aluno por proporcionar ao aluno, embora por breves instantes, a saída de locais facilmente identificados como são as linhas de segurança. • Estratégias de ensino-aprendizagem 35
  36. 36. a) Promenade Tanto quanto possível deve-se iniciar a realização de pequenos atalhos em grupo e acompanhados pelo professor de forma a garantir a compreensão dos alunos. À medida que estes forem dominando esta matéria o professor deve elevar o grau de dificuldade através da distância do atalho e das característica do terreno. b) Percurso balizado permitindo pequenos atalhos Tomando como exemplo o da figura 28 (adaptado de Braggins, s/d), o aluno chegado ao posto de controlo número 5 deverá atalhar até ao seguinte, caso se verifique a visibilidade de um caminho para outro. O mesmo pode acontecer do PC número 8 para o 9, atalhando em primeiro lugar para o caminho intermédio e posteriormente para o caminho onde se encontra o PC. Figura 28 – Percurso balizado permitindo pequenos atalhos c) Orientação por linha permitindo pequenos atalhos A única diferença deste para o anterior é a ausência da balizagem no terreno o que torna a tarefa um pouco mais difícil. A nível de organização e funcionamento desenrola-se de igual forma. 12 – Utilização da bússola para a realização de percursos a azimute 36
  37. 37. À medida que o aluno vai adquirindo, através da teoria e consolidando pela prática, os conteúdos abordados nos níveis anteriores, o mesmo vai sentindo necessidade de aprofundar cada vez mais os seus conhecimentos por forma a manter o índice de motivação elevado. Deve-se então introduzir a técnica de navegação por azimute como meio auxiliar que possibilite mais segurança e melhor prestação na realização dos percursos de Orientação. Na aprendizagem desta etapa deve-se descrever o funcionamento da bússola a este nível e a técnica de determinação do azimute, denominada de “Técnica 1-2-3”, bem como, os seus riscos de utilização para prevenir eventuais erros (Aiming-Off). Quanto á “Técnica 1-2-3” ( Fig. 29 ), a determinação de um azimute procede-se seguindo três passos: - Passo 1 – Fazer coincidir uma das extremidades da bússola com o trajecto desejado no mapa; - Passo 2 – Nessa posição, rodar apenas o limbo da bússola de forma a que as linhas de fé da bússola coincidam ou fiquem paralelas aos meridianos da mapa; - Passo 3 – Segurar a bússola e rodar sobre si até que a agulha magnética que indica o norte (parte vermelha) fique sobre a seta desenhada no limbo. Quando isto acontecer, a direcção a seguir é aquela que nos é dada através da seta azimute desenhada na plataforma da bússola. Figura 29 – “Técnica 1-2-3” 37
  38. 38. Em relação ao “Aiming-Off” ( Fig. 30 ), embora não se consiga uma tradução à letra do seu significado, pode-se entender como um desvio propositado que o praticante de Orientação executa de forma a prevenir enganos. Este desvio propositado é utilizado frequentemente mesmo a nível competitivo por permitir, em determinadas situações, atacar um posto de controlo mais facilmente. Aproveitando o exemplo da figura 30 (adaptado de McNeill, 1998), o praticante determina o azimute para o entroncamento de caminhos (elemento característico – posto de controlo) e na deslocação desvia-se propositadamente para um dos lados até encontrar o caminho. Uma vez no caminho, se ele optou por desviar para direita durante o deslocamento, agora só terá que percorrer o caminho para a esquerda até que o PC surja. Quem nunca praticou Orientação agora pergunta-se sobre o porquê do desvio. A resposta é muito simples, no caso do praticante optar pelo azimute certo, circunstâncias como a vegetação pode obrigá-lo inconscientemente a desviar o seu rumo. Assim, o nosso praticante encontra o caminho, não vê o posto de controlo e fica sem saber se o desvio efectuado foi para a direita ou para a esquerda, não sabendo para que lado procurar. Figura 30 – “Aiming-Off” 38
  39. 39. • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Descrição sumária da bússola É importante referir aos alunos as partes constituintes da bússola, em particular, a agulha magnética que indica o norte/sul, o local de leitura do azimute (direcção) e a respectiva seta que o indica (ver figura 31 – adaptado de Osma, 1996)) Escala Linhas auxiliares de direcção Seta azimute (de direcção) Lupa Régua Plataforma, base ou suporte Limbo Marcas florescentes Seta norte Agulha magnética Linhas norte/sul Figura 31 – Bússola de Orientação b) Praticar a “Técnica 1-2-3” Necessitando apenas de uma bússola e um mapa, esta técnica deve ser praticada inúmeras vezes até que o aluno a automatize. Os procedimentos são os descritos anteriormente ( Fig. 29 ). c) Jogo do relógio (adaptado de Palmer e Martland, 1989) Sendo o relógio um objecto cujos alunos se encontram familiarizados, ao contrário da bússola, numa primeira parte poderemos substituir os pontos cardeais e graus respectivos pelos números que indicam as horas, facilitando ao aluno a compreensão do funcionamento da bússola. Conforme se pode ver na figura 32, é desenhado um relógio no solo e colocados alguns postos de controlo no terreno que o aluno terá que 39
  40. 40. visitar. Estes postos de controlo são efectuados um de cada vez, encontrando-se referenciados nos cartões de jogo. No exemplo da figura, o professor distribui seis cartões aos alunos que se situam no centro do relógio e que a partir do qual passarão a executar os percursos evidenciados nos cartões. Quando todos regressarem, procedem à troca de cartões entre si até que cada aluno tenha executado os seis postos de controlo diferentes. Figura 32 – Jogo do relógio d) Jogo dos pontos cardeais (adaptado de McNeill, 1998) Figura 33 – Jogo dos pontos cardeais 40
  41. 41. O objectivo deste jogo passa pela compreensão das diferentes direcções, tendo sempre em conta a posição do norte. Em sua preparação, o professor coloca quatro balizas correspondentes aos quatro pontos cardeais principais, adicionando-lhes posteriormente os quatro colaterais. Ao aluno é lhe fornecido um cartão com a direcção a seguir e a direcção norte (a tracejado). Antes de dar início à tarefa proposta, o professor deve indicar a posição do norte, após o qual os alunos deslocam-se segundo a direcção evidenciada no seu cartão ( Fig. 33 ). Quando todos regressarem ao ponto central, procedem à troca dos referidos cartões entre si, tantas vezes quantos cartões possam existir. e) Estafeta do azimute Esta estafeta visa essencialmente a prática da “Técnica 1-2-3” para determinar um azimute e leitura respectiva. Após a divisão da classe em grupos, cada elemento terá percorrer uma determinada distância, determinar o azimute de um ponto para ouro e registar a leitura efectuada. Para isso, no local encontra-se um mapa com um percurso traçado, uma bússola e uma folha de respostas. No caso do percurso traçado incluir cinco postos de controlo, os grupos deverão ser constituídos por seis elementos para que cada uma deles execute a tarefa proposta ( Fig. 34 )    Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο 41
  42. 42. Figura 34 – Estafeta do azimute Se à folha de respostas lhe adicionarmos uma coluna para registo da distância entre os dois pontos, teremos os alunos a desenvolver a noção das escalas para além da prática relativa à determinação do azimute. 13 – Realização de atalhos em direcção a elementos característicos que limitam o percurso Em sua execução, o atalho é direccionado aos elementos característicos mais significantes (linhas de segurança) que se encontram perpendicularmente à direcção do deslocamento, funcionando como barreiras que limitam o trajecto. • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Percurso em Zig-Zag (adaptado de Hasselstrand, 1987) A estratégia proposta visa promover no aluno a sua auto-confiança, por proporcionar o deslocamento em áreas onde os elementos característicos do terreno são pobres qualitativamente ou mesmo inexistentes. Conforme se pode observar através da figura 35, o aluno inicia o percurso do triângulo em direcção ao posto de controlo número 1, uma vez encontrado, desloca-se para o triângulo seguinte e assim sucessivamente até ter executado os cinco percursos. De acordo com Hasselstrand (1987), este tipo de percurso deve variar entre os 100 e os 200 metros de distância entre a posição dos triângulos e a dos postos de controlo. N N N N Ο ∇ Ο ∇ Ο ∆ ∆ Ο Ο ∆ 42
  43. 43. Figura 35 – Percurso em Zig-Zag 14 – Realização de opções na escolha entre dois pontos Pretende-se com este “passo” garantir aos alunos experiências de opção entre dois caminhos diferentes, devendo ser escolhido aquele que proporcione o trajecto mais curto. A noção das escalas e distâncias e a orientação permanente do mapa são pré- requisitos fundamentais para o seu sucesso. • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Percursos de opção simples Como forma de praticar as opções na escolha entre dois pontos, propomos a realização de percursos de opção simples onde esta situação surja frequentemente. Conforme foi referido anteriormente quando abordamos o Passo 7, podem ser utilizados pelo professor numa perspectiva de progressão pedagógica o percurso radial, em estrela, do tipo ponto para ponto e do tipo estafeta. 15 – Noção de relevo e sua planificação 43
  44. 44. Figura 36 – Relevo e curvas de nível O conhecimento da 3ª dimensão e a sua correcta interpretação no mapa é de interesse capital para o sucesso na realização de percursos de Orientação técnicos, ou seja, em para níveis de prestação superiores. A este nível, é frequente encontrar postos de controlo associados a elementos característicos desta natureza como por exemplo reentrâncias, esporões, colinas e depressões, entre outros. O relevo é referenciado no mapa através das curvas de nível, cujo conceito define- as como linhas imaginárias que unem pontos de igual altitude. Elas constituem um elemento característico de grande fiabilidade, permitindo uma “navegação” precisa e uma correcta dosagem do esforço a realizar através da opção pelo trajecto mais eficaz. Conforme se pode ver na figura 36, o praticante que domina este conhecimento quando observa o percurso que vai realizar sabe permanentemente quando desce ou quando sobe (McNeill, 1998). • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Determinar alturas relativas dos objectos da sala de aula e/ou ginásio (adaptado de Madeira e Vidal, 1993) Figura 37 – Representação de alturas relativas na sala de aula Aproveitando o croqui da sala de aula ou ginásio efectuado pelo aluno aquando da Noção de Planificação (Passo 2 do nível de Introdução), pede-se agora ao aluno que 44
  45. 45. represente a altura relativa dos objectos através de uma unidade de medida, previamente estabelecida pelo professor. Como se pode verificar na figura 37, as cadeiras são representadas por um traço, as carteiras por dois e os armários, por serem os objectos mais altos, por três traços. O tracejado indica uma depressão, ou seja que se encontra a um nível abaixo do solo em geral. b) Desenhar, projectar ou fazer corresponder relevos com curvas de nível (adaptado de Hasselstrand, 1987) Pretende-se com este “passo” a aquisição do conhecimento inerente à representação do relevo no mapa. Para isso, deve-se proporcionar ao aluno situações como: (I) fornecer o relevo para eles projectarem as respectivas curvas de nível; (II) confrontar o aluno com a situação inversa, ou seja, fornecer a projecção das curvas de nível, cabendo ao aluno desenhar o relevo; (III) solicitar ao aluno a correspondência de uma série de relevos com outra de projecção das curvas de nível ( Fig. 38 ). Figura 38 – Correspondência do relevo c) Promenade Conforme já foi referido noutras situações, este tipo de estratégia apresenta-se eficaz sob o ponto de vista da segurança dos alunos e de elevado valor pedagógico por permitir ao professor utilizar o questionamento e o feedback como modelo de ensino. Assim, os alunos acompanham o professor ao longo de um determinado percurso, o 45
  46. 46. qual deverá centrar a sua intervenção ao nível dos elementos característicos de natureza de relevo. d) Percursos de opção simples Posteriormente, o professor deve proporcionar aos alunos a prática da localização de elementos característicos associados ao relevo, através da realização de percursos de opção simples descritos no Passo 7. No entanto, o terreno que servirá de cenário a estes percursos devem ser cuidadosamente seleccionados de forma a garantir experiências elucidativas neste âmbito ( Fig. 39 – adaptado de Renfrew, 1994) Figura 39 – Localização de postos de controlo associados ao relevo 16 – Estudo da sinalética específica de Orientação Tal como a simbologia do mapa e a própria simbologia da marcação dos percursos, a universalização da Orientação levou ao desenvolvimento de sinais gráficos convencionais que permitem uma melhor descrição e representação dos elementos característicos e da colocação dos postos de controlo, permitindo assim ultrapassar as barreiras linguísticas. Embora a sinalética esteja relacionada à simbologia do mapa, devido à sua característica a preto e branco alguns dos seus sinais gráficos tiveram, obrigatoriamente, que ser alterados quanto à sua forma. 46
  47. 47. Nesta etapa os alunos estudam a sinalética da IOF que usualmente se utiliza no cartão próprio e que acompanha os mapas nas provas de Orientação. • Estratégias de ensino-aprendizagem a) Estafeta da sinalética b) Equivalência da sinalética c) Loto da sinalética Estes jogos organizam-se e funcionam de igual forma à estafeta das legendas, equivalência das legendas e ao loto da simbologia respectivamente, referidas no Passo 5. A sua diferença consiste na substituição da simbologia do mapa (legenda) pela sinalética específica de Orientação ( Fig. 13, 14 e 15 ). 47
  48. 48. BIBLIOGRAFIA • Arsénio, Vitor e Baltazar, Jorge (1994); “A Orientação nas escolas – Didáctica da Orientação”; Documento do I Congresso Nacional de Orientação. • Braggins, Anne (s/d);“Trail Orienteering”; Sports Council e British Orienteering Federation; Ed. Harveys. • Hasselstrand, C. (1987); “Learning Orienteering Step by Step”; International Orienteering Federation (IOF); Suécia. • Madeira, Mário e Vidal, José Carlos (1993);“A Orientação na escola”; Dossier da Revista Horizonte, vol X, nº 55. • Marivoet, Salomé (1998);“Aspectos sociológicos do desporto”; Ed. Caminho. • McNeill, Carol; Cory-Wright, J. e Renfrew, T. (1998); “Teaching Orienteering”; Ed. Harveys, Human Kinetics, Reino Unido. • McNeill, Carol; Martland, Jim; Palmer, Peter (1998); “Orienteering in the National Curriculum”; 2ª Edição; Ed. Harveys. • Ministério de Educação (s/d); “Programa de Educação física – 3º Ciclo do Ensino Básico”; Volume II. • Osma, Angel Martinez (1996); “La Pratica del Deporte de Orientacion en Centros Educativos Y Deportivos”; Gymnos Editorial Deportiva, Madrid. • Palmer, Peter (1997); “The Complete Orienteering Manual”; Ed. Crowood, Reino Unido. • Palmer, Peter e Martland, Jim (1989); “The Coaching Collection”; Federação Inglesa de Orientação; Reino Unido. • Raposo, J. V. e Carvalho, M. (1998); “Normas gerais para a elaboração de trabalhos escritos”; UTAD, Vila Real. • Renfrew, Tom e Michie, Drew Dip PE (1994); “Orienteering in the Scottish 5- 14 Curriculum”; Ed. Harveys. • Silvestre, Jean-Claude (1987); “La Carrera de Orientacion”; Ed. Hispano Europa, Espanha. 48
  49. 49. 49

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