The contributions of the use of TDICs to higher education

1
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, ARTES E
HISTÓRIA DA CULTURA
JOÃO PEDRO L. S. PIRAGIBE
AS CONTRIBUIÇÕES DO USO DAS TDIC PARA O ENSINO
SUPERIOR
São Paulo
2016

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JOÃO PEDRO LACERDA S. PIRAGIBE
AS CONTRIBUIÇÕES DO USO DAS TDIC PARA O ENSINO
SUPERIOR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao Programa de Pós-Graduação em
Educação, Arte e História da Cultura da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre.
ORIENTADORA: Profa. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami
São Paulo
2016

3
P667c Piragibe, João Pedro L. S.
As contribuições do uso das TDIC para o ensino superior. /
João Pedro L. S. Piragibe - 2016.
145 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) –
Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2016.
Bibliografia: f. 136 – 143.
1. Docente universitário. 2. TDIC. 3. Ensino superior. I.
Título.
CDD 374.4

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DEDICATÓRIA
- Dedico a todos os novos aspirantes ao saber.
- Dedico a minha avó Izabel Lacerda Salviano da Costa pela sua paixão aos livros.
- Dedico a minha avó Midori Miura Piragibe por sua dedicação e paixão a cultura
- Dedico a minha orientadora, Graça Nicoletti Mizukami, pelo carinho e atenção no
desenvolvimento deste trabalho.

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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus pelo seu grandioso amor e responsável pelos
caminhos que pretendo seguir.
À Prof.ª Dra. Graça Mizukami, minha orientadora, professora, "mãe" e amiga,
por sua orientação, paciência, compreensão e carinho nos momentos mais difíceis,
de perguntas e questionamento sem fim.
À Prof.ª Dra. Regina Tancredi, minha querida professora, outra "mãe" sempre
em conjunto da minha orientadora, pelo carinho, pela atenção e, principalmente, por
ter sido essa pessoa maravilhosa e paciente quanto a diversos questionamentos,
grande parte infantis, e da mesma forma toda atenção nas respostas.
Ao Prof. Dr. Wilton de Azevedo pelas sugestões e apoio a dissertação, além
do grande amigo para compartilhar ideias poéticas.
À Prof.ª Dra. Jane de Almeida, pelo empenho nas primeiras aulas de Arte e
História da Arte, lecionadas com maestria e encanto.
Ao Prof. Dr. Martin Cezar Feijó, pelo seu imenso conhecimento e amizade,
além da forma brilhante de expor seu conteúdo e conhecimento cultural.
Ao Prof. Dr. Marcos Rizolli pelas palavras carinhosas e do estímulo. Período
de constantes mudanças no programa e no trabalho.
A todos os funcionários da Pós-graduação do Mackenzie, pelo carinho,
respeito e presteza.
Aos colegas do Mestrado/Doutorado, pelo respeito em todos os momentos do
curso, carinho e ombro amigo nos momentos de tristeza, desânimo e luta.
Aos amigos mais que especiais do Mestrado: Prof. Igor, Mariana Peramezza
Del Fiol, Patrícia Cecy Biffi, Simone Spinosa, Camila Sa, Vitor YugoKatanosaka,
Victor Mirshawka, Yuritzmann, Débora De Lima Azevedo, Luiza Carlette, Robson
Malacarne, Fabio Marchioreto, Wilson Avilla, Ana Carolina Moliterno F.
Felix,Fernanda Maria Oliveira Araujo, Paolo Caon, Magda Alves, Paulo Mathias de
Figueiredo e demais companheiros da turma de mestrado EAHC 2012 - 2015
Aos meus familiares pelo apoio em todas as horas e pela compreensão nos
momentos difíceis. Em especial: Minha mãe, Marisa L. S. Piragibe, meu pai, Renato
José Piragibe, irmão, Filipe L. S. Piragibe, Irmã, Maria Clara L. S. Piragibe, primos
Daniel Murai Piragibe e família, Maria Mídori e Ilton, Matheus Piragibe, Thadeu
Afonso Piragibe, Giovana Salviano, André Salviano Calmon e Tiago Salviano

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Calmon. Também a toda Família Lacerda, Família Salviano, Família Miura e Família
Piragibe.
Ao meu cachorro BUD, companheiro fiel desde as matérias e créditos do
programa, que me acompanha em todas as madrugadas.
Aos professores que participaram das oficinas, pela colaboração incansável.
A todos os meus amigos do trabalho, por me fazerem acreditar que através
da educação tudo é possível. Em especial: Ismael de Lima pelo apoio incondicional
ao trabalho de pesquisa.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste
trabalho.
Por fim, agradecimentos especiais...
Ao senhor Augusto, Belkis Wey e família Brito, pelo carinho igual de pai e
mãe,pelas risadas e aconselhamentos.
Ao professor do ensino médio, Sérgio Castro, e toda sua família Andersen,de
quem sempre me recordarei do carinho, atenção e paciência para ensinar
matemática para um aluno "perdido" na sala de exatas, sendo de humanas, ao
primeiro contato com um bom exemplo de docente firmado em conceitos e técnicas
do saber.
A professora Psicopedagoga Luizette Azeredo Bittencourt, que incentivou e
sempre apoiou o desenvolvimento discente e docente. Mulher de garra e a frente do
seu tempo, tomou o desafio de abrir uma escola no interior do Espírito Santo, da
qual eu tive o privilégio de participar.

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No Meio do Caminho
Carlos Drummond de Andrade
No meio do caminho tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho
Tinha uma pedra
No meio do caminho tinha uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
Na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
Tinha uma pedra
Tinha uma pedra no meio do caminho
No meio do caminho tinha uma pedra.

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RESUMO
Este trabalho visou analisar as contribuições das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) para a docência do ensino superior. Para
fundamentar a pesquisa, tivemos acesso a muitos os autores citados nas referências
bibliográficas, que tratam de assuntos pertinentes ao nosso trabalho. Entre eles,
destacamos por eixos, que são Eixo Educação e Formação: Maria da Graça Nicoletti
Mizukami, Lee Schulman e Cristóbal Cobo Romani; Eixo Educação Formação e
Tecnologia: Marcos Masetto, William John Thomas Mitchell e Lucia Santaella; e o
último Eixo Cultura e Jornalismo: Henry Jenkins, Marshall McLuhan e Manuel
Castells.O trabalho também contou com a colaboração de quatro docentes de uma
Instituição Privada de Ensino Superior no Estado de São Paulo (IPESESP), através
de entrevistas com roteiro semi estruturado, docentes estes que trabalham na área
de comunicação, principalmente utilizando-se das TDIC. Foram definidos eixos de
pesquisa para melhor compreensão dos resultados, entre os quais citamos: O uso
das TDIC como ferramenta e estratégia, motivo para fazê-lo, incentivo da instituição
para o uso de tecnologias e como utilizam TDIC para o ensino no curso de
Jornalismo. A opção pela pesquisa qualitativa se deu em função do caráter da
pesquisa e aos objetivos estabelecidos. O grande desafio que encontramos foi o
despreparo dos docentes até mesmo para acompanhar seus alunos, embora
percebam que o uso da tecnologia é benéfico para discentes e docentes, desde que
as partes se encontrem preparadas para sua utilização. Através da revisão
bibliográfica foi constatada a necessidade de formadores de professores, para o
exercício habilidoso e eficaz da docência, inclusive utilizando-se das ferramentas
tecnológicas, cuja necessidade é maior no curso de jornalismo. Os resultados
observados através de nossas entrevistas mostraram a necessidade geral de melhor
preparo, sendo que os docentes da Universidade IPESESP são qualificados para
suas funções, principalmente quanto ao uso das ferramentas tecnológicas, que
utilizam com aproveitamento no ensinar e aprender. Suas experiências são positivas
no uso das TDIC, sendo que há melhora na qualidade da educação, quando as
ferramentas tecnológicas são usadas de forma adequada.
Palavras chave: 1. Docência universitária. 2. TDIC. 3. Ensino superior.

10
ABSTRACT
This study aimed to analyze the contributions of Digital Technologies of Information
and Communication (TDIC) for higher education teaching. To support the research,
we had access to many authors cited in bilbiográficas references that address issues
relevant to our work. Among them, we highlight for axes, which are Axis Education
and Training: Maria da Graça Nicoletti Mizukami, Lee Schulman and Cristóbal Cobo
Romani; Axis Training and Technology Education: Marcos Masetto, William John
Thomas Mitchell and Lucia Santaella; and the last Axis Culture and Journalism:
Henry Jenkins, Marshall McLuhan and Manuel Castells.O work also included the
collaboration of four teachers of a private institution of higher education in the State
of São Paulo (IPESESP), through interviews with semi-structured script , teachers
those who work in the communications field, especially using the TDIC. research
axes have been defined to better understand the results, among which we mention:
The use of TDIC as a tool and strategy, reason for doing so, the institution's incentive
for the use of technology and how to use TDIC for teaching in Journalism course.
The choice of qualitative research took place in the character role of research and
the established objectives. The big challenge we found was the lack of preparation
even teachers to monitor their students, while noting that the use of technology is
beneficial for students and teachers, provided that the parties were prepared to use.
Through literature review found a need for teacher trainers, for the skilful and
effective exercise of teaching, including using technological tools, the need is greater
in the journalism course. The results observed through our interviews showed a
general need for better preparation, and the professors of the University IPESESP
are qualified for their roles, particularly regarding the use of the technological tools
that use to use in teaching and learning. Their experiences are positive in the use of
TDIC, and there is improvement in the quality of education, where technological tools
are used appropriately.
Palavras chave: 1. University teaching. 2. TDIC. 3. Higher education.

11
Sumário
Introdução ..................................................................................................................... 13
1. Docência no ensino superior................................................................................. 20
1.1. Panorama.......................................................................................................... 20
1.2. Conhecimento específico, inovação e jornalismo....................................... 26
1.3. Docência universitária e uso de TDIC .......................................................... 38
1.4. O professor do curso de jornalismo .............................................................. 63
1.5. TDIC e Cultura Convergente.......................................................................... 69
2. A pesquisa................................................................................................................ 87
2.1. Tipo de Pesquisa (estudo descritivo-analítico de natureza qualitativa) .. 88
2.2. Objetivos/intenção da pesquisa – gerais e específicos............................. 91
2.3. Caracterização dos Participantes.................................................................. 92
2.4. Fonte de coleta de dados/metodologia – entrevista com roteiro semi-
estruturado................................................................................................................ 97
2.5. Forma de análise dos dados.......................................................................... 99
3. Docência no Ensino Superior e o uso das TDIC.............................................. 101
4. Considerações Finais ........................................................................................... 127
7. Referências Bibliográficas ................................................................................... 136
Anexo 1 – Roteiro da entrevista .............................................................................. 144

12
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
Figura 1 – Roda de Leitura de Ramelli .............................................................. 35
Figura 2 – Quadro de Comparações de Tipos de Pesquisa .............................. 88
Quadro 1 – Participantes .................................................................................. 91
Quadro 2 – Caracterização da trajetória formativa dos participantes .............. 92
Quadro 3 – Experiência docente ....................................................................... 93
Quadro 4 – Focos de Pesquisa ......................................................................... 101
Quadro 5 – Questões e Focos .......................................................................... 102
Quadro 6 – Trajetória e opção por Pós-Graduação .......................................... 103
Quadro 7 – Contribuição da Formação para a prática docente ........................ 104
Quadro 8 – Uso de tecnologia e práticas pedagógicas ..................................... 106
Quadro 9 – Conhecimento específico e prática pedagógica ............................ 107
Quadro 10 – Análise da Proposta Pedagógica considerando uso da tecnologia 108
Quadro 11 – Relações entre proposta do professor e a instituição ................... 109
Quadro 12 – Proposta Pedagógica e conhecimento da docência ..................... 110
Quadro 13 – Fundamentos teóricos e prática docente utilizando TDIC ............ 111
Quadro 14 – Técnicas utilizadas em sala de aula .............................................. 112
Quadro 15 – Docência e conhecimento de ensino ............................................. 113
Quadro 16 – Processo de Ensinar e Aprender a troca de conhecimento .......... 114
Quadro 17 – Trajetória profissional e utilização de TDIC ................................... 115
Quadro 18 – Dificuldades e formas de superação das dificuldades .................. 114
Quadro 19 – Uma boa aula ................................................................................. 117
Quadro 20 – Utilização de Tecnologia e aprendizagem do aluno ...................... 118
Quadro 21 – Conhecimento de avaliação sobre técnicas ................................... 119
Quadro 22 – Desafios Atuais da docência .......................................................... 121
Quadro 23 – Formação acadêmica e novos desafios educacionais .................. 122
Quadro 24 – Conhecimento sobre o repertório dos alunos ................................ 123
Quadro 25 – Formas de ensinar as gerações Y e Z ........................................... 124
Quadro 26 – Formação específica, sala de aula e mercado .............................. 125

13
Introdução
A presente dissertação tem por objetivo identificar contribuições das
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) para o ensino superior,
como professores as utilizam em suas práticas pedagógicas, além de discutir o
incentivo para a utilização das TDIC. Os docentes do ensino superior vivem um
cenário contemporâneo caracterizado por fluidez da linguagem, termo utilizado por
SANTELLA, que será descrito no capítulo seguinte. Motivados pela procura do
entendimento do uso dessas ferramentas e a importância do docente como
mediador das informações para imigrantes e nativos digitais e ampliação da troca de
conhecimentos entre docentes e discentes, é que desenvolvemos esta dissertação,
que focaliza o uso da TDIC no ensino superior, tendo como recorte professores da
área de comunicação.
Antes de introduzirmos o tema, apresentamos breve histórico da minha
trajetória discente até o momento, que se concluirá para uma nova fase
docente/discente, de forma a situarmos o interesse pela temática em estudo.
Eternamente alunos, seguimos por uma trajetória
motivadora quanto às produções e pesquisas, que esperamos sejam
fonte de entendimento e motivação para leitores desta dissertação.
O início de minha formação deu-se na escola particular, Centro de Atividades
Culturais e Educacionais – Raimundo Andrade – CIAC, no Espírito Santo, quando
foram utilizadas ferramentas educacionais baseadas nos estudos e propostas de
Emilia Ferreiro e onde tivemos a primeira experiência e contato com aulas de arte.
Hoje, entendo a importância do contato com a Arte para a construção do
conhecimento.
O ensino médio teve inicio numa instituição sem metodologia especifica e
sem uma proposta teórica explicitada, mas, visando resultados para o vestibular.
Porém, durante o curso, por não haver adaptação ao tipo de metodologia, e com a
troca de escola, onde os alunos e suas potencialidades eram mais valorizados,
houve um ganho significativo nos resultados, proporcionando a minha aprovação em
primeiro lugar no vestibular para o Curso de Direito, na Faculdade Mackenzie RIO.
Durante esta trajetória houve um desvio deste curso para a área de Jornalismo, que
iniciei com 19 anos, totalizando quatro anos de formação acadêmica. Paralelamente
ao ensino formal, desenvolvi aptidão com computadores e a prática de

14
relacionamento nos diversos tipos de mídia social e hipermídia. A admiração pelo
trabalho dos docentes e o emprego das atividades profissionais dentro de uma
instituição de ensino incentivou a participação no processo seletivo para o mestrado
interdisciplinar na área de Educação, Arte e História da Cultura, na busca de estudar
a concepção do ensinar pelo olhar docente no ensino superior.
O desafio de iniciar um curso stricto sensu logo após o término da graduação
foi intenso, principalmente, pelo fato da carência de incentivo aos alunos em nosso
curso, para seguir uma carreira acadêmica. O curso de Jornalismo, concluído em
2012, na Universidade Presbiteriana Mackenzie, foi local de discussão sobre o
mercado de trabalho e a importância de uma boa experiência profissional. Fui
atraído pela oportunidade profissional no primeiro momento, mas após aulas
específicas sobre educação e discussões sobre métodos, melhor aproveitamento e
rendimento em sala de aula, maior contato com teóricos do ramo da Educação,
comecei a nutrir o desejo de seguir carreira na área acadêmica. Optei pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da
Universidade Presbiteriana Mackenzie e percebi que foi uma boa escolha. Senti
segurança na formação dos professores, o que incentivou a escolher um tema ligado
à Educação para trabalhar na dissertação.
Podemos dizer que as disciplinas cursadas ajudaram no processo de escolha,
e percebi que elas ajudariam no entendimento de muitos aspectos sociais e
educacionais. Uma nova visão foi acrescida quanto ao entender, por exemplo, que o
estudo da arte reflete o conceito do conhecimento e propicia uma visão diferente de
mundo. Ao estudar as disciplinas, percebemos a dinamicidade do campo
educacional. Vários desafios docentes foram apresentados e passo a passo estão
sendo vencidos. Pudemos perceber que a tecnologia necessita de condições
específicas para seu uso de forma eficaz na área educacional, já que a visão
anterior era voltada para o lado jornalístico. Foi possível um melhor entendimento
das ferramentas tecnológicas como redes sociais, ambientes de entretenimento,
entre outros, aplicados à educação escolar, que contribuem para a troca de
conhecimentos.
As tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) são procuradas e
atreladas ao dinamismo de sala aula, reflexo da evolução tecnológica constante e
rápida. Esse fator chama a atenção por parte dos que se utilizam das ferramentas
tecnológicas no ramo docente, entre eles os professores que precisam de

15
atualizações constantes quanto à utilização de um aparato tecnológico para exercer
funções profissionais e lazer. Neste caso, estaremos direcionando o foco para o
ramo da educação no ensino superior.
Na esfera do uso da internet, temos em 10 anos uma evolução em bilhões de
usuários e com crescimento constante. Percebe-se que a nova geração está mais
conectada, fator que favorece a assimilação de tecnologias, principalmente pela
geração y e z, que nascem com o entendimento e domínio do aparato tecnológico. E
os professores? Geração anterior, precisa acompanhar o desenvolvimento para
impactar esta nova geração com conteúdos servidos nas plataformas que são mais
familiares para eles, afim de que o resultado seja maior aprendizado e foco nas
salas de aula. Pergunta-se este fator tecnológico contribui para a formação, de fato.
Buscamos o entendimento destes fatores mais adiante pela perspectiva do olhar do
docente quanto ao ensino, como estão aptos e como se aperfeiçoam para domínio
do aparato. Entendemos que grande parte deste processo decorre da expertise do
professor e sua base teórica sólida. É o professor que passa de emissor para gestor
do conteúdo, alterando sua posição quanto à emissão e recepção de informação
junto aos seus alunos.
Na esfera do trabalho, já se observa o uso de computadores e ambientes
virtuais para o ensino, pesquisa e extensão, da internet e de sistemas operacionais e
softwares para realização de tarefas profissionais. A utilização destes aparatos
tecnológicos se demonstra cada vez mais atraente, uma vez que o ensino nos
cenários que apresentaremos se situam na IPESESP, que tem, por anos, a
liderança em empregabilidade nacional, fator decorrente da troca dos docentes com
o mercado, atrelando teoria e forte fundamentação teórica nas práticas diárias dos
alunos, futuros profissionais. O uso da TDIC especificamente para pesquisas
acadêmicas, é observado na disseminação de teses, periódicos científicos,
capacitação e sistema de ensino a distância (EAD).
Por outro lado, observa-se neste trabalho, que muitos professores não
recebem a capacitação adequada para atualização e uso de ferramentas
tecnológicas em sala de aula, uma realidade que, por muitos anos, foi relatada como
autodidata quanto à formação teórica no uso de alguma ferramenta, além e inclusive
no aprendizado com os próprios alunos sobre suas funcionalidades. Identificamos na
análise de dados a importância do docente como mediador em sala de aula.

16
Consultando o site do CGI – Comitê Gestor da Internet, tivemos acesso à
informação sobre a situação das escolas brasileiras quanto ao uso das TDIC:
Quanto mais jovens os estudantes do 9º. ano, mais frequente o uso da
Internet: com efeito, 94% dos adolescentes de 13 e 14 anos e 90% daqueles
entre 15 e 17 acessaram a Internet nos três meses anteriores à pesquisa,
proporção que decresce para 68% dentre os estudantes com 18 anos e mais.
Não há diferenças significativas entre meninos e meninas.
1
A utilização da internet tornou-se mais acessível, porém, instruções do bom
uso desses recursos, de acordo com a CGI, foram que apenas 27% (por cento) dos
entrevistados do estudo de TIC Educação 20131
, receberam aulas de instrução
quanto ao uso. Essa realidade reforça nosso projeto quanto a entendimento por
parte docente de sua preparação para lidar com esta nova geração. Se o acesso era
restrito à internet e às tecnologias (PC, Celular e aparatos tecnológicos), ocorria há
10 anos, atualmente temos mais celulares que escovas de dente pelo mundo, de
acordo com o vídeo socialnomics por Equalman. Com todas essas informações,
várias interrogações vieram à mente: “O uso de Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDIC) auxilia o docente no ensinar e aprender, já que é uma
ferramenta?”, “As TDIC, de fato, contribuem para a formação do saber do professor
e no relacionamento entre professor/aluno?”. Assim é que direcionamos a pesquisa
com foco no uso das TDIC no ensino superior. Essa é nossa questão principal,
sobre a qual trabalhamos. Pesquisamos as ferramentas tecnológicas que
contribuem para o avanço educacional da geração que nasceu imersa em
tecnologia, no ensinar e aprender, sob a ótica do professor de comunicação e
jornalismo.
No contexto do Ensino Superior, faz-se necessário compreender quais as
contribuições específicas do uso de Tecnologia Digital de Informação e
Comunicação (TDIC) em sala de aula, para configuração de práticas pedagógicas.
Para construir a linha de pensamento que abordaremos devemos, antes,
apresentar algumas questões sobre o conceito do ensino superior no Brasil, o
processo de ensinar e aprender da docência, fatores culturais e o aprofundamento
do uso das TDIC no curso de Jornalismo. O uso das TDIC voltadas para o processo
de ensinar e aprender está diretamente relacionado às palavras de Mitchel (2005),
quando se refere ao futuro, afirmando que funções urbanas seriam exercidas
1
TIC-Educação 2013, acessado em 08/11/2015.

17
virtualmente. Seria possível darmos uma aula de história utilizando um cenário
virtual fictício? Esta, entre outras funcionalidades das tecnologias digitais de
informação e comunicação, permite que o docente utilize multiplataformas para
exemplificar e situar o aluno dentro de um cenário virtual com detalhes semelhantes
ao real, que não compromete o curso da história ou disciplina. Mitchel cita: Possível
Ágora Digital, onde funções urbanas seriam exercidas virtualmente, embora com
resultados concretos em mundo real (MITCHEL, 2005). Com o desenvolvimento da
aptidão dos jovens em usar ferramentas digitais para o entretenimento, podemos
perceber em nosso próprio meio, um espaço a ser explorado em favor dos docentes,
visando facilitar o seu trabalho. Almeida (1999) citando Beija-flor, considera que é
importante aproveitar os saberes do educando na alfabetização: “marcada pela
compreensão do educando jovem e adulto como alguém que já fez várias leituras da
realidade e que, portanto, não pode ser minimizado quanto às suas capacidades
intelectuais” Da mesma forma, estudamos como, a partir do saber tecnológico do
educando, essa ferramenta pode auxiliar o educador.
Desenvolvemos nosso trabalho de pesquisa através de revisão bibliográfica
sobre a concepção do ensinar, no uso de ferramentas tecnológicas e sua utilização
no Ensino Superior, especialmente no Curso de Jornalismo. Adiantamos que muitos
teóricos entendem que o ensino superior deve sofrer mudanças profundas, que
ainda não aconteceram por vários motivos, inclusive a resistência de profissionais da
área educacional em usar as ferramentas tecnológicas que hoje estão disponíveis a
quase todos os públicos, sendo este fato, de conhecimento geral.
Vimos o que as ferramentas tecnológicas têm a ver com a cultura e sua
influência nas mídias como: jornais, televisão, computador, entre outras.
Após este estudo, estivemos atentos aos trabalhos e relatos de professores
que já usam ou tentam usar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação,
dando ênfase ao curso de Jornalismo. Investigamos junto a eles, se o uso da
ferramenta tecnológica é viável e possível, e o que requer do educador/professor,
em termos de preparo. Pesquisamos se esta ferramenta pode também ser usada
para enriquecer o conhecimento, já que a grande maioria dos alunos domina a
linguagem digital, mas a usa apenas para seu divertimento ou comunicação.
Investigamos se o uso das TDIC será útil e fará diferença no ensinar e aprender de
professor e alunos.Para uma melhor avaliação quanto ao trabalho com TDIC,

18
efetuamos entrevistas com professores da área que usam esta ferramenta e
contribuíram de maneira significativa com nossa pesquisa.
Ao entrevistarmos os professores que colaboraram com nossa
pesquisa, constatamos que eles destacaram alguns focos sobre o ensinar e
aprender, levantando outras questões que destacamos no Quadro Geral de Focos
(p.103). Os focos destacados são, na verdade, perguntas e problemas levantados
pelos entrevistados quanto ao assunto em questão, além da entrevista
semiestruturada que realizamos. Nossos entrevistados possuem experiência e
excelente visão prática na área que estamos abordando. Assim sendo, destacamos
que suas respostas foram além do esperado, fazendo surgir novas possibilidades de
estudo. Os entrevistados compartilharam suas experiências, conhecimento ou não
de determinados aspectos, a base teórica em que se apoiaram para construir suas
aulas usando as TDIC, possibilitando uma ampla visão da construção das aulas na
utilização das ferramentas corretas, que contribuíram para o melhor aprender.
Algumas respostas a perguntas norteadoras tais como “Quais tecnologias usa
e porque escolheu?” e “ quais os motivos para utilizar as TDIC em sala de aula?”,
despertaram o interesse no sentido de que muitas opções foram apresentadas pelos
professores, possibilitando um maior conhecimento e maior facilidade na
identificação das ferramentas a serem utilizadas. Destacamos essas perguntas por
entender sua importância maior, mas todas elas foram analisadas, com o objetivo de
contribuir para um avanço significativo dos professores que se interessam pelo
assunto, assim como despertar naqueles que não se utilizam dessas ferramentas, o
desejo de conhecer melhor e experimentá-las em sala de aula, para obtenção de
melhores resultados em seu trabalho acadêmico.
Apresentamos a questão da pesquisa, qual seja: “Quais as contribuições do
uso das TDIC para o Ensino Superior, sob a ótica do docente?”, para finalmente
apresentar a estrutura do relatório de pesquisa.
Assim, descrevemos de forma sucinta a estrutura do trabalho, conforme
consta abaixo.
Capítulo 1 – Este capítulo aborda os aspectos variados da Docência do ensino
superior, principalmente quanto às características do profissional docente no ensino
superior, especialmente no Curso de Jornalismo. Abordamos os tipos de

19
conhecimentos necessários e o perfil do profissional a ser formado para o mercado
de trabalho.
Capítulo 2 – Este capítulo aborda a questão da pesquisa: o tipo de pesquisa, os
objetivos e os profissionais, na forma de coleta e análise de dados..
Capítulo 3 – O capítulo 3 aborda os resultados encontrados, expostos através de
quadros e são apresentados por focos, com o objetivo de responder a questão de
pesquisa e quais aos objetivos alcançados.
Considerações finais – Descrevemos os resultados e objetivos alcançados, com o
fim de colaborar com a comunidade acadêmica docente e discente, no uso de novas
ferramentas tecnológicas.

20
Introdução ao Capítulo 1
Desafios por parte docente na utilização das TDIC é desafiador para a busca
de mais entendimento sobre a temática. Neste momento, um panorama da
trajetória da educação superior e a busca do entendimento pela parte docente
no uso das TDICS.
1. Docência no ensino superior
A história nos informa que as universidades foram criadas nos séculos XI e XII,
em meio a grandes crises, mas com o objetivo de profissionalizar os estudantes,
sendo que os docentes precisavam ter, ao menos, formação em sua área de
atuação. Observa-se atualmente, a dificuldade na formação docente, já que a
docência é uma profissão complexa e sua aprendizagem é processual, ocorrendo
em cursos de formação inicial e ao longo de diferentes contextos e experiências
formativas, bem como durante o exercício profissional. Trata-se de profissão cuja
aprendizagem se estende ao longo da vida e que é caracterizada por desafios de
diferentes naturezas: do campo do conhecimento, das instituições, das políticas
públicas, dos diferentes repertórios dos alunos, etc. Podemos dizer que hoje, os
desafios são maiores, em função das ferramentas tecnológicas que alunos dominam
melhor que docentes. Isso também pode ser observado na área e nos cursos
jornalísticos. O uso das chamadas TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação) tem se tornado um desafio, exigindo rápidas mudanças no exercício
profissional ou na docência, além de observarmos a cultura convergente, onde
meios de comunicação se integram e interagem, sem se excluírem. No capítulo 1,
procuramos abordar esses aspectos, para melhor conhecimento e posição quanto à
nossa pesquisa.
1.1. Panorama
Nos séculos XI e XII construíram-se universidades, diante de grande crise
social, teórica e política, num momento de transição do feudalismo para o
précapitalismo. Teixeira (1989), informa que a preocupação maior nesses séculos

21
era com a educação profissionalizante, mas com características não condizentes
com a realidade de nossa nação.
Atualmente, pode-se perceber que a docência universitária tem sido motivo
de grandes paradoxos. Para o exercício das docências infantis, fundamental e
média, o profissional precisa ter formação específica, enquanto que dos profissionais
do curso superior não é exigida essa formação específica e não existe exigência
legal que os habilite. Fagundes, Broilo2
em seu artigo “É possível construir a
docência universitária? Apontamos caminhos”, se referem aos professores
universitários como profissionais que se baseiam em suas próprias experiências de
alunos. Buarque (1994) retrata a universidade como um movimento revolucionário,
movido pelo desejo de liberdade, que foi lentamente cedendo espaço a outra
trajetória e perdeu a dimensão social e concreta de inserir-se na sociedade para
transformá-la. Para Teixeira (1989), uma grande lacuna foi sendo formada e a
escola desenvolveu-se no Brasil de forma alienada, fragmentada e baseada na
cultura europeia. Havia, sim, uma perspectiva individualista e elitista de formação.
Sua organização em cátedras, garantia o direito de propriedade sobre seu espaço e
saber. Essa organização (em cátedras), terminou em 1968, através da Lei 5540.
Mas, a base para o novo modelo de educação continuava a ser a racionalidade
técnica, que logo não conseguiu dar conta da complexidade da realidade. Conforme
Vieira Pinto (1979), havia a clareza de que o processo objetivo é infinitamente rico
de aspectos e relações, por isso não poderá ser esgotado.
Nos anos iniciais do século XX, a docência universitária baseava-se, portanto,
na racionalidade técnica, como a única forma de produção. A esse respeito, Cunha
(2005) afirma que nessa época, a concepção da docência como dom passou a ser
questionada. A autora nos informa que a docência passou a ser entendida como
uma atividade complexa, dependente de uma preparação muito cuidadosa. A
formação do docente passou a exigir a dimensão da totalidade, longe das teorias de
Taylor, que via a educação como simples transmissão de conhecimentos
profissionais. A ciência pedagógica se encontra no contexto de múltiplos saberes a
serem apropriados e compreendidos nas suas relações.
2
Disponível em http://31reuniao.anped.org.br/1trabalho/gt04-4298-Int.pdf. p.5 , p. 1, acessado em
03/05/2015.

22
Fagundes, Broilo e Forster3
colocam a docência universitária construindo-se
com fortes e concretos tensionamentos, ou seja, uma visível pressão estabelecida
entre a profissionalidade e elementos como a tradição, mercado, a ampliação do
ensino privado, entre outros, ao mesmo tempo em que aconteciam iniciativas
institucionais. A educação continuada e os cursos de pós-graduação sugeriam
cursos e projetos para os docentes se engajarem no contexto vivido. Apesar disso,
percebe-se até hoje, que não há reconhecimento que dê legitimidade aos saberes
pedagógicos, tendo em vista a falta de legislação nessa direção. Os autores
destacam o fato de que a ação do ensinar e aprender estrutura-se sobre saberes
próprios, não em um processo de formação institucional. A tentativa de alterar essa
realidade, passa pelo entendimento de qual é o rumo da escola: uma síntese das
reflexões e decisões pedagógicas a que chega a equipe escolar. Assim, o trabalho
da comunidade escolar deve ser coeso, com direção definida para as ações a serem
realizadas e essa direção deve ser concreta, viva, discutida, decidida e sustentada,
deslocando-se para a construção histórica da formação e atuação dos docentes,
quebrando-se paradigmas há muito tempo existentes.
Mizukami (2004, p.34) toma como ponto de partida a obra de Shulman
(1986a), que, segundo ela, tem várias contribuições à área educacional, para
colocar que “boa parte da pesquisa sobre os professores e sua formação tem-se
desenvolvido (...) a partir das pesquisas sobre o ensinar...”. Conforme a autora,
Shulman (1986a), destaca o programa do processo-produto, que é um programa de
pesquisa sobre o ensino, acontecido na década de 70 do século passado. A
centralidade dessa pesquisa de Shulman está baseada na pergunta: “como os
comportamentos dos professores se relacionam com as variações nos
desempenhos dos alunos?” Sua preocupação central é a busca de informações para
estabelecer cursos de formação de professores que fossem adequados e tivessem
resultados positivos no aprender dos alunos. As pesquisas realizadas pelo programa
de Shulman, verificavam o rendimento e atitudes dos alunos, além da conduta dos
professores. Os professores eram observados em seu trabalho, e os contextos e os
conteúdos de ensino não eram considerados, além de ignorar-se o pensamento ou
ato de pensar, abstrair e concluir, que anteriormente eram considerados no processo
3
Disponível em http://31reuniao.anped.org.br/1trabalho/gt04-4298-Int.pdf. p.5, acessado em
03/05/2015.

23
de ensinar. A observação sistemática e cuidadosa passou a ser o centro do
programa de pesquisa desenvolvido por Shulman.
Shulman, apud Mizukami (2004, p. 35) destaca o fato de que muito se ganhou
com esse tipo de investigação, tendo os professores e alunos como centro das
pesquisas. Por sua vez, as pesquisas tornaram claro que professores agiam de
acordo com o desempenho dos alunos, sendo que a própria escola fazia diferença
no aprender. A partir dos anos 80 do século XX, iniciaram-se os estudos específicos
sobre o “pensamento e conhecimento do professor”, sendo que esta iniciativa
permitiu superar os problemas teóricos e metodológicos da pesquisa estabelecida
por Shulman. O “pensamento” do professor englobava a compreensão da
percepção, reflexão, teorias pessoais, resolução de problemas, entre outras, e foi
considerado como importante no ato de ensinar. A pesquisa e o paradigma
“pensamento do professor” se tornaram modelo para novas pesquisas.
A autora afirma que Shulman observou que havia um “paradigma perdido” no
ato do ensinar, ou seja, o conteúdo. O ato de ensinar ainda era visto como “atividade
genérica mais do que relacionada ao que estava sendo ensinado, por quem, para
quem e para qual nível de escolarização”. É nesta ocasião que se inicia nova
pesquisa, com o objetivo de recuperar o “paradigma perdido”. Na visão de Shulman,
as pesquisas ignoravam um ponto central: o conteúdo disciplinar de cada professor,
que era modificado pelo seu conhecimento.
Nova pesquisa foi configurada para responder à pergunta: “O que os bons
professores fazem que os distinguem dos professores comuns?” Em sua visão,
Shulman, (apud Mizukami, 2004, p.36) relata que a hora de investigar “o que os
professores eficientes fazem e pensam” era chegada. As pesquisas sobre o
conhecimento do professor levaram a uma melhor compreensão do ensinar. Novas
perguntas surgiram: “como pessoas que já conhecem algo aprendem a ensinar o
que sabem a outros?” No dizer de Shulman
Todo ensino contém uma tensão fundamental entre ideias tais como elas são
compreendidas por especialistas de uma disciplina e como elas devem ser
compreendidas por crianças. Professores explicam ideias complexas a
crianças oferecendo-lhes exemplos, analogias ou metáforas, contando-lhes
histórias ou oferecendo demonstrações, construindo pontes entre a mente da
criança e a compreensão mais desenvolvida na mente do professor. Essas
pontes envolvem tráfego de mão dupla, na medida em que as crianças
oferecem suas próprias representações ao professor, assim como para outras
crianças (SHULMAN, 2004a, p.379, apud MIZUKAMI, 2004, p.37).

24
Mizukami (2004), apresenta nova pergunta de Shulman: o que um professor
necessita saber para ser professor? Sua preocupação se dava no sentido de que o
professor deveria ter um repertório mínimo que lhe permitisse fazer novas
construções e conhecimentos. Conhecimento para ensinar abrange algumas
habilidades, disposições, compreensões no processo, nas mais variadas áreas
desse conhecimento. Para Shulman (apud Mizukami, 2004, p. 38):
a base de conhecimento se refere a um repertório profissional que contém
categorias de conhecimento que subjazem à compreensão que o professor
necessita para promover o aprender dos alunos. Trata-se de um modelo que
foi desenvolvido considerando o conceito de ensino como profissão,
envolvendo delimitação de campo de conhecimento que pode ser
sistematizado e partilhado com outros: os profissionais do ensinar necessitam
de um corpo de conhecimento profissional codificado e codificável, que os
guie em suas decisões quanto ao conteúdo e à forma de tratá-lo em seus
cursos e que abranja conhecimento pedagógico quanto conhecimento da
matéria.
Mizukami (2004, p. 38) refere-se a Conhecimento de conteúdo específico, que
são conteúdos específicos que o professor leciona; Conhecimento pedagógico geral,
que é aquele que transcende uma área específica; e Conhecimento pedagógico do
conteúdo, que é o conhecimento construído constantemente pelo professor,
enriquecido e melhorado. Esse tipo de conhecimento inclui o saber ensinar uma
disciplina específica, assim como as técnicas necessárias para fazê-lo. É um novo
tipo de conhecimento porque:
(...) incorpora os aspectos do conteúdo mais relevantes para serem
estudados. Dentro da categoria de conhecimento pedagógico de conteúdo eu
incluo, para a maioria dos tópicos regularmente ensinados de uma área
específica de conhecimento, as representações mais úteis de tais ideias, as
analogias mais poderosas, ilustrações, exemplos, explanações e
demonstrações. (...) também inclui uma compreensão do que torna a
aprendizagem de tópicos específicos fácil ou difícil: as concepções e
preconcepções que estudantes de diferentes idades e repertórios trazem para
as situações de aprendizagem (SHULMAN, 1986, p.9, apud MIZUKAMI,
2004, p. 40).
Veiga4
conclui por meio de seu artigo Docência Universitária na Educação
Superior, que estamos diante de um processo de ampliação do campo da docência
universitária. A autora considera a docência como uma atividade especializada,
muito importante na vida profissional e que requer formação profissional para seu
4
disponível em www.unochapeco.edu.br, acessado em 05/05/2015.

25
exercício. Para a formação de professores universitários existe a necessidade de
entender-se a importância do papel da docência, propiciando uma formação
contínua que capacite os docentes diante de questões fundamentais da
universidade. Ela relaciona alguns enunciados conceituais, que merecem atenção:
a) a formação de professores é uma ação contínua e progressiva, que
envolve várias instâncias e atribui uma valorização significativa para a prática
pedagógica e para a experiência, considerados componentes constitutivos da
formação. Ao valorizar a prática como componente formador, em nenhum
momento assume-se a visão dicotômica da relação teoria-prática. A prática
pedagógica profissional exige uma fundamentação teórica explícita. A teoria é
ação e a prática não é receptáculo da teoria;
b) o processo de formação é contextualizado histórica e socialmente e, sem
dúvida, constitui-se um ato político;
c) o processo de formação é inspirado por objetivos que sinalizam a opção
política e epistemológica adotada;
d) a formação é um processo coletivo de construção docente. É uma reflexão
conjunta, na medida em que a prática dessa formação será necessariamente
coletivizada; não é uma construção isenta de conflito, mas torna-se mais
produtiva se e quando partilhada;
e) a formação como processo significa uma articulação entre formação
pessoal e profissional” (VEIGA, p.6)
4
.
A autora destaca a característica de sempre estar ligada à inovação, quando:
- rompe com a forma conservadora do ensinar, aprender, pesquisar e avaliar;
- reconfigura saberes, procurando superar as dicotomias entre conhecimento
científico e senso comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e
prática;
- explora novas alternativas teórico-metodológicas em busca de outras
possibilidades de escolha;
- procura a renovação da sensibilidade ao alicerçar-se na dimensão estética,
no novo, no criativo, na inventividade;
- ganha significado quando é exercida com ética (FORGRAD, 2001, P.31,
apud VEIGA, p.3)
4
.
Diante da realidade que exigia novos contornos, Cunha (2005), afirmou:
O professor é hoje posto em xeque, principalmente pela sua condição de
fragilidade em trabalhar com os desafios da época. Entre eles, talvez os mais
significativos sejam: as novas tecnologias de informação, a transferência de
funções da família para a escola e a lógica de produtividade e mercado que
estão definindo os valores da política educacional e até da cultura ocidental
contemporânea (p. 6).
É importante constatar, conforme informa Cunha (2005), que os cursos
pedagógicos não se preocuparam com a educação superior. A pedagogia tem a
criança como centro ou foco. Com a ampliação da escolarização, a pedagogia tem
se preocupado, mas somente em alguns casos, com a fase da adolescência. A

26
condição do campo epistemológico da pedagogia, reafirma-se entre os próprios
pedagogos, já que o Curso de Pedagogia toma como objeto de estudo a docência
da educação infantil e das séries iniciais da escola básica. A contribuição da
pedagogia para a educação superior é nova e vem se constituindo através de uma
perspectiva artesanal e empírica.
Outro aspecto a se destacar é a inserção das ferramentas da TDIC na
formação docente, pois é tema de preocupação e estudos de muitos educadores e
instituições, com o objetivo de favorecer o processo de ensinar e aprender.
Como informa Dantas (2005), verifica-se um grande processo de mudanças
na sociedade atual, no qual as inovações tecnológicas e a globalização da economia
transformam o mundo do trabalho e as funções dos trabalhadores. Assim é que as
mudanças tecnológicas têm favorecido mudanças profundas na sociedade,
causando consequentemente, novas exigências no processo educacional. Sem
dúvida, fica clara a importância do uso de computadores e novas ferramentas
digitais dentro das escolas, já que os estudantes possuem um bom conhecimento
desta ferramenta e ela valoriza o ensinar quando bem utilizada (KONRATH,
FALKEMBACH E TAROUCO, 2005).
1.2. Conhecimento específico, inovação e jornalismo
Em grande maioria das universidades, o conhecimento pedagógico na
formação dos professores universitários não é considerado importante como nos
outros níveis de ensino. Conforme Cunha (2005), a pedagogia universitária é um
campo científico ainda inicial e frágil, que contempla apenas o impacto que políticas
públicas têm na aceitação do corpo de conhecimentos específicos para que o
profissional seja reconhecido.
A autora coloca o fato de que as ações humanas, principalmente aquelas que
se referem à educação escolarizada, possuem forças regulatórias e emancipatórias,
sendo que o equilíbrio entre essas forças é o ideal. No entanto, o pilar do
conhecimento regulação se sobrepõe ao pilar do conhecimento emancipação.
É preciso ressaltar que, para se obter atitudes emancipatórias, existe a
necessidade de conhecimentos acadêmicos e diversas competências para saber
fazer além da reprodução. A competência se caracteriza por sua forma diferente de

27
agir para cada situação, considerando-se a cultura e as condições de produção do
conhecimento entre professor e estudantes. Colaborando recentemente com o
estudo dos saberes dos professores, Tardif, Lessard e Lahaye (1991), ampliaram
suas pesquisas, para entender melhor a profissão docente e os saberes necessários
desses profissionais. Entre os problemas levantados, para os quais se buscam
respostas, estão os seguintes: Que alternativas há para compatibilizar as novas
tecnologias com a reflexão ética? Quais competências preciso para interpretar os
fatos atuais e articulá-los com o meu conteúdo? Tem sentido colocar energias em
novas alternativas de ensinar e aprender? Como contribuir para currículos
inovadores?
Conforme Cunha (2005), esses problemas têm cada vez menos ligação com
conteúdos de matérias, ainda que eles sejam necessários. A pesquisa se destaca,
no entanto, como alternativa inovadora, pois a investigação produz conhecimentos e
ajuda na formação, organiza o pensamento e o processo reflexivo.
Em suas pesquisas, Cunha (2005) encontrou entre os pesquisados o conceito
e o desejo de inovação: “É o novo, disseram alguns, ligando sempre a uma
perspectiva positiva; alguma coisa que agregue, que olhe os fenômenos e objetos
de forma diferente”. Além de resultados, alguns entrevistados referiram-se à
inovação como sendo “novas formas de pensar”, “mudança na concepção de
ciência, das técnicas e da criatividade” e “a importância de partir do real, do
existente”. A inovação “pode gerar espanto, medo, curiosidade, sempre significa
movimento” e “está ligada a risco”.
Cunha (2005), reforça o conceito de inovação encontrado em seus
pesquisados, quando diz que, a inovação:
requer uma ruptura necessária que permita reconfigurar o conhecimento para
além das regularidades propostas pela modernidade. Ela pressupõe, pois,
uma ruptura paradigmática e não apenas a inclusão de novidades, inclusive
as tecnológicas. Nesse sentido envolve uma mudança na forma de entender
o conhecimento. (...) a ruptura não significa romper com o passado, pois
muitas vezes o novo é olhar o antigo com novos olhos. (...) outros olhares e
interesses; nova maneira de ver os sujeitos incluindo a dimensão do estético
e de novas racionalidades, num equilíbrio entre as forças de resistência e a
mudança. Trata-se de atender a um problema de outra forma; envolvendo a
visão do outro e uma perspectiva subjetiva . Melhor, ainda, quando envolver
critérios coletivos (p. 12).
Os profissionais entrevistados também se referiram às características do
professor inovador, sendo enfáticos quando se expressaram: “os que inovam,

28
gostam do que fazem, são entusiasmados com seu trabalho; são pessoas mais
vivas e mais satisfeitas... são as que preservam um pensamento crítico” (p.13).
A formação dos professores foi motivo de depoimentos de entrevistados, que
afirmaram a complexidade das grandes exigências para o docente universitário.
Para eles, existe a necessidade de dois perfis: o primeiro, deve ser voltado para a
indústria e o mercado e o segundo, mais acadêmico, capacitado para novas
perspectivas, sendo este uma complicação para os envolvidos. A formação
pedagógica inexistente e uma política orientada para um melhor aproveitamento das
experiências, foram outros aspectos levantados (CUNHA, 2005).
No mundo do jornalismo e preparação desses profissionais, os cursos de
Jornalismo enfrentam problemas, como em outros ramos da graduação. Koshiyama5
informa em seu artigo “Pesquisar, aprender e ensinar: um tema em avaliação”, sobre
novas escolas se abrindo no final do século passado,para formar um grande exército
de mão de obra. Seu destaque é para o fato de que apenas um pequeno grupo
sobreviveria com ótimos salários. Milton Coelho da Graça, jornalista desde 1959,
editor chefe de vários jornais, lembra que a preocupação com a preparação de
profissionais jornalistas não é recente. Já na década de 70 do século passado, ele
se referia a uma classe privilegiada de jornalistas e à grande maioria de jornalistas
assalariados, onde se destacavam os que tinham acesso a uma formação
especializada.
No entanto, conforme Koshiyama5,
o problema hoje é maior, pela existência
de um grande mercado de escolas de jornalismo. Omite-se aos alunos, a existência
de maior oferta de mão de obra diplomada e um número restrito de empregos bem
remunerados. Isso, sem nos referirmos à formação deste profissional, que é
complexa e precisa acompanhar as grandes mudanças que acontecem no mundo
atual. Cabe à escola sistematizar o ensino e ajudar o educando em seu preparo para
trabalhos que obedeçam a padrões elevados.
Ao docente, cabe adotar e ser exemplo de práticas corretas quanto ao uso de
informações, sejam elas aquelas que encontramos nas bibliotecas, ou através das
ferramentas tecnológicas às quais se tem acesso. Verifica-se que o uso da
biblioteca, presencial ou digital, é precondição para formar jornalistas competentes.
5
Disponível emsbpjor.kamotini.kinghost.net/sbpjor/.../ind_alice_mitika_koshiyama.pdf., acessado em
18/08/2015.

29
Um bom profissional sempre deve ler e ler bons textos que possa integrar à sua vida
diária.
O conhecimento das ferramentas digitais e seu uso são importantes, pois os
jornalistas devem ser ensinados a usar a “ética”, uma vez que suas informações
podem hoje, através dessas ferramentas, correr o mundo num curto espaço de
tempo. Koshiyama5
assim se expressa: “Pensamos na competência profissional
como a soma da técnica com a moral” (p.8).
No curso de graduação em Jornalismo existe a necessidade de investimento
no desenvolvimento das capacidades e interesses, quando informações e técnicas
podem ser desenvolvidas em cada disciplina. Como em outros cursos, percebe-se a
busca de organização de seminários, valorização das opiniões individuais, ao lado
do trabalho para não desfigurar a obra quando de sua apresentação.
No entanto, Koshiyama5
nos informa da preocupação sim, de usar as
ferramentas tecnológicas, mas com o cuidado de não endeusá-las como se fossem
a fonte do saber, já que elas são meios, instrumentos, ferramentas usadas para
determinados fins. A autora ressalta o fato de que os alunos dos cursos de
jornalismo podem e devem ser estimulados à pesquisa, seja bibliográfica ou digital,
para melhor conhecerem os homens e os fatos.
Autores como Olga Kazan6
entendem que o ensino de alguns programas
computacionais na graduação, confundem mais do que ajudam. Ela nos informa
que, muitas vezes, os alunos precisavam de um pouco mais de matemática, pois
trabalham muito com estatísticas e consequentemente com a matemática. Aprender
o básico, é o desejo de muitos estudantes. A autora nos informa que, apesar disso,
fez reportagens em jornalismo usando Excel, mas que hoje, prefere, sem sombra de
dúvida, plataformas como MySQL. Há também ferramentas como import.io e Google
Scraper, que ajudam o jornalista a “raspar” o necessário para os projetos que
envolvem dados. No entanto, reconhece, para as informações mais complexas ou
difíceis, existe a necessidade de outras linguagens como Ruby e Python ou R (outra
linguagem de programação). A facilidade no uso dessa ferramenta se dá, por
exemplo, quando há imprecisões em informações. Quando os cálculos passam para
o formato de script, todos os números são adaptados quando chegam novas
5.
Disponível emsbpjor.kamotini.kinghost.net/sbpjor/.../ind_alice_mitika_koshiyama.pdf., acessado
em 18/08/2015.
6.
MEYER, R. disponível em http://faroljornalismo.cc/blog/2014, p.9 acessado em 07/08/2015.

30
informações.Aí, sim, existe a necessidade de um curso rápido de design
experimental (expressão que define um tipo de abordagem estatística), para a
realização de determinada reportagem. Ter uma disciplina que abordasse os
trabalhos como freelancer, escrevendo e enviando pautas, seria muito útil.
E as ideias para reportagens? Como surgem na mente do jornalista? Navegar
por 15 minutos na internet é uma excelente prática para se ter ideias. Vemos aqui,
mais uma utilização das ferramentas tecnológicas a serviço do jornalismo.
Jornalistas escrevem vários textos, até que estejam satisfeitos com o
conteúdo, originalidade ou contextualização. Esta dica, aprender a navegar, nos diz
a autora, seria muito bem vinda.
Robert Meyer6
trabalha com o jornalismo tecnológico e cobre notícias sobre
esse assunto. Embora não tenha frequentado a academia, tem uma posição
interessante, quando diz:
Escolas de Jornalismo precisam ser mais experientes tecnologicamente, mas
deveriam sê-lo no método da práxis; elas deveriam ensinar filosofias e
estratégias que sustentam todas as categorias de tecnologia, não apenas
ferramentas. Professores de jornalismo, em busca dessas ferramentas estão
sempre mudando, mas alguns processos se mantém firmes. Professores
de jornalismo, em busca dessas ferramentas estão sempre mudando, mas
alguns processos se mantém firmes. Professores de jornalismo (...) para
preparar seus estudantes para entender o mundo, precisam ensiná-los a lidar
com conjuntos grandes de dados usando Excel – ou, seu primo mais
encorpado, a linguagem R – ao ponto de eles aprenderem código. (MEYER,
2014, p9)
Talvez, nos diz o autor, seria útil termos algumas conversas para entender,
por exemplo: Como tornar uma história popular? Ou ainda: Em que as pessoas
estão prestando atenção? Como faço para minhas matérias saírem para o Facebook
e para o Reddit?
Romani (2012), relata importantes tendências para a educação no século XXI.
Entre elas está a experiência do KEI (Índice de Economia do Conhecimento),
elaborado pelo Banco Mundial. Esse índice representa o desenvolvimento em
relação à economia do conhecimento. Entre os índices de desempenho de países
ou regiões, está o "score" que representa as tecnologias digitais em informação e
comunicação - TDIC. É curioso como esse instrumento analisa o fato da combinação
de tecnologia, inovação e educação terem um papel muito importante a
desempenhar na economia. As habilidades para uso ou não das ferramentas
tecnológicas são fundamentais para distinguir alguns povos, organizações, países
ou regiões

31
Vale destacar que as TDIC são consideradas ferramentas e não o trabalho
principal.A ferramenta é utilizada em redações e empresas de Tv, o telepronter, o
cenário artificial para o climatempo, infográficos animados para contextualização da
matéria para a população e visam tornar a informação acessível e de fácil
entendimento. O jornalista ou profissional da área da comunicação utiliza-se destes
aparatos como forma de exemplificar dados e evoluções. Apresentar um
comparativo econômico da evolução da economia em gráficos digitais e interativos
facilitam em tempo real a modificação do cenário.Como exemplo, podemos citar o
telespectador que pode interagir com o jornalista em uma participação de redes
sociais, sugerindo um novo cenário, caso a inflação dobre. Desta forma o jornalista
poderá simular em gráficos, no "realtime", a proposta do telespectador e até mesmo
mudar a moeda para maior entendimento. Em sala de aula a TDIC pode ser aplicada
da mesma forma nos diversos campos do saber, utilizando o mesmo exemplo de
economia.O professor, como mediador, poderá abrir uma discussão em conjunto
com os alunos, a fim de alterar o infográfico digital em "realtime", para facilitar a
assimilação do aluno, adaptando o conteúdo à linguagem(escrita e imagem), na
expertise do professor, que atenderia melhor aquele grupo/tribo, tornando a aula
mais "atrativa" e provavelmente aumentando a relação professor - aluno, não mais
como emissor e receptor, e sim como mediador.
A definição adotada e aperfeiçoada pelo Cedefop (O sistema de formação
profissional em Portugal) a respeito de competências é também apresentada em três
categorias, como segue:
1. Competências em TDIC de profissionais;
2. Competências em TDIC de usuários;
3. Competências em comércio eletrônico
Em relação ao documento da Comissão Europeia de 2007, destaca-se o fato
de que essa organização entende o conceito de competência digital como uma das
oito competências básicas no Programa de Educação e Formação 2010. No entanto,
existe a preocupação em desenvolver uma melhor definição para os indivíduos que
tão somente usam a ferramenta tecnológica (esse é o não especialista), e outros
que são proficientes de TDIC, ou seja, usam suas capacidades cognitivas e práticas
para a gestão do conhecimento. As competências digitais vão muito além do simples
uso de TDIC, mas incluem uso proficiente da informação/conhecimento para

32
desenvolvimento do seu próprio conhecimento e de seu trabalho, como forma
colaborativa.
Entre teóricos como PEÑA-LÓPEZ (2009)7
destacam-se os seguintes
conceitos: consciência digital; letramento tecnológico; letramento informacional;
letramento digital; e letramento em mídia.
A consciência digital é uma competência cognitiva (pensamento), baseada no
entendimento do quadro da sociedade da informação e suas consequências na vida
diária. Ter competência digital significa compreender e usar a aprendizagem por
toda a vida e utilizar-se das TDIC como meio de desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e novas capacidades, social e profissionalmente.
De acordo com o mesmo autor, possui o letramento tecnológico o indivíduo
que se utiliza das ferramentas tecnológicas para estudo, trabalho, lazer e
comunicação, conseguindo, inclusive, interagir com hardware e software. O
letramento permite o uso de recursos como processador de texto, planilhas de
cálculos, bases de dados e ferramentas para armazenamento e gerenciamento da
informação, além de usar vários serviços da internet, disponíveis através de
celulares, computadores, câmeras, entre outros dispositivos.
O letramento informacional se refere basicamente ao compreender, avaliar e
interpretar informações. Além de tomar conhecimento das informações, o indivíduo
que possui o letramento informacional tem a capacidade de avaliar, estabelecer
conexões e integrar diferentes informações, dados, conhecimentos. Avaliar a
confiabilidade e qualidade das informações é aspecto principal, pois essa atividade
define qual e quando uma informação é necessária para determinado público ou
outro, dependendo do contexto em que vivem os indivíduos. Essa competência é
necessária e específica, já que os usuários de novas tecnologias recebem
informações em grande quantidade e nem sempre são capazes de analisar, julgar,
avaliar, interpretar a informação e usá-la de forma conveniente. Destacam-se duas
competências ligadas ao letramento informacional:
Avaliação (refletir para fazer julgamentos sobre a qualidade, relevância,
utilidade, eficiência, autoridade e oportunidade/conveniência da informação) e
Integração (interpretar, resumir, tirar conclusões, comparar e contrastar
informação de múltiplas fontes digitais) (ROMANI, 2012, p.5).
7.
Disponível em http://lctlogy.net/revlew/?p=1771, acessado em 11.10.2015.

33
Conforme Romani (2012), o letramento digital também é necessário e refere-
se a construir conhecimento empregando as ferramentas de TDIC. Dois aspectos se
destacam, sendo eles: a dimensão instrumental e a dimensão estratégica. Esses
aspectos se referem à obtenção de informações importantes e como produzir novos
conhecimentos, respectivamente. A partilha e gestão de produtos tecnológicos se
enriquece pelo compartilhamento nas redes e comunidades de programas de open
source(código aberto). O letramento digital exige competências determinadas,
estando entre elas à capacidade de usar ferramentas digitais corretamente.
Um último letramento citado por Romani (2012), é o Letramento em Mídia.
Este se relaciona ao entendimento de como as formas tradicionais e digitais de
informação estão convergindo, formando novas plataformas e meios de
comunicação e interação, ajudando o indivíduo a entender a transição digital e à
compreensão do uso dos meios de comunicação de forma assertiva. Esse conceito
aborda processos, conhecimentos, proficiências e aptidões necessárias, não se
limitando à manipulação da ferramenta tecnológica computacional.
De acordo com as informações de Romani (2012), a OCDE (Organização de
Cooperação e de Desenvolvimento Econômicos) destaca-se “a atual correlação
entre investimento em capital humano, produtividade do trabalho e o crescimento
das nações”. Esta organização refere-se ao descompasso entre o que é ensinado
nas escolas, inclusive de jornalismo, e as competências necessárias para os dias
atuais. “Há déficits de competências”, diz ele, e muitos países e empresas enfrentam
dificuldades em função da força de trabalho menos qualificada. A União Europeia
alerta para a necessidade de profissionais altamente qualificados e adaptáveis,
tendo em vista a demanda de empregos que requerem competências variadas. A
Cúpula de Lisboa desenvolve um programa baseado no desenvolvimento de uma
economia baseada no conhecimento, fato que marcou uma virada, trabalhando-se a
integração de políticas sociais e econômicas, que estimulam o desenvolvimento de
uma força de trabalho altamente qualificada, o que, por sua vez, facilita o uso das
ferramentas tecnológicas ou TDIC.
Meyer, em artigo publicado em 1996 com o título de “Why journalism needs
PhDs”8
, destaca a necessidade de profissionais da área jornalística saberem
pesquisar, usando ferramentas tecnológicas, a fim de produzir informações
8.
http://cecp.online.fr/FRA3548J/Documents/02%3CA_Meyer-Journalists&Phd.pdf

34
necessárias dentro de sua área de atuação. Além das ferramentas como o
computador, a informática e a rede, diz ele, há a necessidade e a habilidade de usá-
los, já que o jornalista necessita de conhecimentos em pesquisas das mais diversas
áreas, tais quais as quantitativas, de opinião, de campo, além do conhecimento
estatístico e matemático. Meyer refere-se à Escola de Jornalismo de Colúmbia, em
Nova York, como sendo, talvez, “a melhor e mais conceituada escola de jornalismo
do mundo”. Seu diretor, na reestruturação do curso, colocou como disciplina que o
profissional precisa dominar, por exemplo, a estatística, para que seu fazer
jornalístico seja correto e preciso.Destaca que, no uso da ferramenta tecnológica ou
computacional, é ainda necessário avaliar a credibilidade da notícia encontrada,
atividade que se torna mais difícil pela própria facilidade ao acesso e a facilidade de
publicação de informações, nem sempre verídicas. Isso requer maior pesquisa, no
sentido de conhecer os responsáveis pelas publicações e suas fontes. A questão
ética está envolvida nesse processo, já que o plágio é cada vez mais frequente
diante das facilidades encontradas nas ferramentas tecnológicas. O artigo enfoca
ainda, o fato de o repórter da atualidade estar longe do “calor das ruas”, o que pode
causar interpretações diferentes e conflitantes.
A inovação do Jornalismo não deve ser interpretada como fator determinante
para a qualidade da produção. Alegar que teremos maus jornalistas no futuro, pelo
fato de não terem credibilidade do meio cibernético é inconveniente.Citamos acima o
fato de estar longe do "calor das ruas" o que pode causar interpretações conflitantes.
Esse fato, no entanto, vai contra o processo do Web Jornalismo.A internet
possibilitou o acompanhamento das notícias em tempo real, sites colaborativos
como wikileak, Wikipédia e até mesmo social colaborativos sobre a relação da
apuração da noticia com a publicação deste material. Assim, o professor continua a
ser necessário como mediador, dando instruções sobre a boa apuração de matérias,
como a ética sobre a construção da notícia.
O artigo WebJornalismo: das inovações tecnológicas às inovações
discursivas9
de Dalmonte (2006), levanta a discussão que a interatividade é
reconhecidamente um fator determinante na figuração do WebJornalismo. Inovação
e novos formatos jornalísticos surgem como local, neste caso digital, para
propagação da informação rápida e interativa como é a nova geração. A
9.
http://cecp.online.fr/FRA3548J/Documents/02%3CA_Meyer-Journalists&Phd.pdf

35
hipertextualidade, para Dalmonte, tem centrado o foco na importância da
compreensão jornalística específica para Web. Interatividade e hipertextualidade
estão intimamente ligados. À medida que o leitor interage com vários módulos de
texto enquanto navega, entendemos a fala de Silva Júnior quanto à caracterização
de hipertexto: Ele explica:
com ‘hipertexto’, refiro-me a uma escrita não sequencial, a um texto que se
bifurca, que permite que o leitor eleja e leia melhor numa tela interativa. De
acordo com a noção popular, trata de uma série de blocos de textos
conectados entre si por nexos, que formam diferentes itinerários para o
usuário”. O hipertexto, [...], implica um texto composto de fragmentos de texto
[...] e os nexos eletrônicos que os conectam entre si. (landow, 1995, p. 15,
grifos do autor).
Segundo Santaella (2007), a categorização de hipertexto e cibertexto contribui
para o esclarecimento da informação da escrita não sequencial.Desta forma, o
hipertexto é a forma interligada da escrita que o leitor pode percorrer de modo
multidimensional, conectada por blocos de texto. O cibertexto já pode ser
entendido,segundo ela, como a absorção de outras linguagens, ou seja, animações,
vídeo, som nas redes, até a literatura digital, nesta forma categorizados como
recursos digitais.
O novo jornalismo ou jornalismo moderno, nomenclatura dada pela professora
Biroli10
(2007), pelo motivo da relação com os novos dispositivos e da relação com a
possibilidade de entendermos a união da hipertextualidade e fornecer ao usuário
informações "ondemand", ou descrita por Dalmonte (2006) como leitura não
sequencial, temos processos não lineares, isto é, o leitor já pode escolher o que ler,
a forma de leitura e o tempo que julgar necessário. A internet possibilitou ao usuário
ser dono da gestão do seu tempo quanto ao acesso à informação. Foi revolucionário
o fato de se ter acesso a vários livros estando no mesmo local, quando a máquina
de leitura foi inventada:
Esta é uma máquina bonita e engenhosa, muito útil e conveniente para
qualquer pessoa que tenha prazer em estudar [...] Com esta máquina um
homem pode ver e percorrer através de um grande número de livros sem
sair do lugar. Esta roda é feita da maneira mostrada, isto é, é construída de
tal forma que, quando os livros estão em seus leitoris, nunca caem ou saem
do local em que se encontram, mesmo que a roda gire uma volta completa.
(RAMELLI, apud DIAS, 1999, p. 271).
10.
disponível em:
http://www.scielo.br/scoeçp;´j´?scro´t=sco_arttex&ód=S010190742007000200007

36
Figura 1: Roda de Leitura de Ramelli, datada de 1588
9
.
O jornalismo inovador dispõe, pela internet, de infinitas estantes de
informação para consulta. O que difere quanto a inovação é o reforço da
hipertextualidade do acesso não linear às consultas, e além disso, o canal de
consulta, que, às vezes pode ser o mesmo canal de produção, facilitando a
produtividade e o processo de construção de um pensamento/estudo/matéria.

37
Biroli (2007), argumenta que o jornalismo moderno, usando o aparato
tecnológico terá como resultado o aumento de produtividade. Esta ligação se
desenvolve e acompanha as transformações do mercado, pois hipertextualidade é
prática crescente, principalmente nos programas de Tv e esporte interativo, entre
outras práticas. Percebe-se uma movimentação do conteúdo, quando as produções
jornalísticas e de pesquisas adquirem uma certa "fluidez".
Santaella (2007), em sua produção Linguagens Líquidas na era da mobilidade
apresenta argumentos para nossa análise e complementa o termo fluidez do
conteúdo. Sua caracterização passa desde a prensa de Gutemberg até a
contextualização da hipermídia, linguagem utilizada na internet para caracterizar o
movimento de transição dos conteúdos, hiperlinks e hipertextuais.
Temos perspectivas sobre novos espaços (virtuais e digitais), novas
experiências em um novo formato de conteúdo com velocidade maior, ou melhor
fluidez. Segundo Santaella (2007), surge um novo espaço, o espaço de som, verbo
e vídeo - "especializam-se" em uma nova modalidade de espaço: o ciberespaço.
(...) o afluxo avassalador dos signos, para a exacerbada dilatação que rende
ao infinito das bordas difusas do ciberespaço e para as novas órbitas de
circulação das linguagens agora inexoravelmente atreladas aos corpos em
movimento. Muito mais que revoluções na informação e comunicação, trato
tudo isso pelas perspectivas evolucionárias não deterministas, isentas da
ingênua ideia de progresso [...], como índices do crescimento de
complexidades das ecologias midiáticas que trazem agora o conceito
recriado de espaços deslizantes e intersticiais para o foco da nossa atenção
(SANTAELLA, 2007, p. 26).
O ciberespaço e o ambiente cloud, auxiliam a prática jornalística quanto à
independência e quanto ao processo da construção do conteúdo. O movimento
dentro das redações prossegue a respeito do acesso, apuração, produção, revisão e
distribuição desse conteúdo. Antigamente, as redações ficavam dependentes do
processo demorado para completar o fluxo da transmissão da informação. Mediante
o novo jornalismo de linguagens líquidas e de maior fluidez, observa-se, além da
necessidade do sistema econômico sobre a produção, também a necessidade de
adequação à informação para multimeios, interativa, emissora, receptora,
participativa e comunicação 3.0.
O ciberespaço integra todas as mídias anteriores, como a escrita, o
alfabeto, a imprensa, o telefone, o cinema, o rádio, a televisão e,
adicionalmente, todas as melhorias da comunicação, todos os mecanismos
que foram projetados até agora para criar e reproduzir signos...O

38
ciberespaço não é um meio,é um meta meio. O ciberespaço apoia muitas
tecnologias intelectuais que desenvolvem a memória (através de bases de
dados, hiperdocumentos, Web), a imaginação (através de simulações
visuais interativas), raciocínio(através da inteligência artificial, sistemas
especialistas, simulações), percepção (através de imagens computadas de
dados e telepresença generalizada) e criação (palavras, imagens, música e
processadores de espaços virtuais)...(LÉVY, 2000, pag. 6).
Esta fluidez de conteúdo poderá ser observada em breve, como forte
competidor contra o mau jornalismo. A partir do momento em que o ciberespaço e
as condições técnicas favorecerem a produção de conteúdo de qualidade,
poderemos observar a competição da atenção do usuário, que já acontece quando
algumas pessoas buscam "vloggers". Os "vloggers" – essa é a nomenclatura
adaptada para falar sobre pessoas que adaptaram conteúdos e temas da imprensa
e informações globais e direcionaram a linguagem adequada para um público
específico. A segmentação desta informação, na utilização de uma linguagem
direcionada, reflete a quantidade de seguidores adeptos a absorverem informações
vide vídeos interativos, vídeos em 360 e webséries. No entanto, nos perguntamos:
quem, de fato, detém os direitos destas informações?
Diante do problema de certificação dos conteúdos, a partir do momento em
que se tornam voláteis e imensuráveis quanto ao seu alcance, surge à iniciativa
CreativeComons, possibilitando uma certificação digital sobre o uso e divulgação de
obras para meios no ciberespaço, e até veiculações impressas. Porém, a discussão
sobre a eficiência deste formato evidencia outros problemas: levanta a discussão
que está ao alcance da informação no novo jornalismo, que promoveu a
necessidade de novas normas e leis, embora essa preocupação não se tenha
preocupado com a continuidade e aprofundamento da questão, e sim, com o
incentivo ao leitor sobre uma nova perspectiva de estudo.
1.3. Docência universitária e uso de TDIC
Embora muitos autores deixem claro que a inserção de ferramentas
tecnológicas na educação não é garantia de transformações, principalmente as
qualitativas no processo de ensinar e aprender, destacam a necessidade de
compreensão por parte dos professores, da necessidade de utilização dessas novas
ferramentas tecnológicas, inclusive na formação docente. Não basta inserir novas
ferramentas tecnológicas nas escolas, mas a preocupação vai muito além. É preciso

39
formar e preparar o professor para que ele consiga tirar proveito das tecnologias
existentes, com bons resultados para seus alunos.
Libâneo (2006) em sua obra vários teóricos que reconhecem a necessidade
do desenvolvimento dos docentes na área e utilização das TDIC, já que ela
provocou grandes transformações na prática pedagógica. O autor afirma que a
escola é mudada em função da diversidade de conhecimentos que estão também
fora e independentes dela.
Em suas pesquisas, Masetto (2012) afirma que mesmo nos cursos
superiores, as ferramentas tecnológicas não são tão aproveitadas como poderiam
ser, nem mesmo ajudam no sentido de tornar o processo de ensinar e aprender
mais eficaz. Ele afirma que este fato colabora para que as formas de ensinar
centralizadas apenas nos conteúdos continuem a existir, e as ferramentas
tecnológicas, que poderiam favorecer o processo dentro da escola, ainda não são
usadas e muitas vezes, nem compreendidas. As TDIC precisam ser vistas como
ferramentas de trabalho que aprimoram a docência e podem ser usadas de várias
maneiras, inclusive no ensino à distância.
Dantas (2005) destaca a necessidade de mudança no paradigma
educacional, usando as TDIC como uma excelente ferramenta para concretizar a
mudança necessária nesse ambiente. Este autor coloca como importante que os
docentes concentrem seus esforços nos processos de criação, gestão e regulação
das situações de aprendizagem, para ajudar seus alunos. Esse tema é relevante e
necessário na formação dos professores, a fim de que estejam aptos a acompanhar
seus alunos, que já nasceram imersos na tecnologia e têm facilidade no seu manejo.
A formação docente é relevante no processo educativo, pois é uma das
formas de melhorar todo esse processo. Essa formação tem sido alvo de muitos
debates nas últimas décadas, sendo que, para isso, muitos profissionais de áreas
específicas têm sido mobilizados, além do poder público. Esses debates apontam
para a relação sucesso/fracasso escolar e também para a formação de professores.
Magalhães (2001), ressalta que os formadores de professores precisam, com
urgência, conhecer e usar de forma eficaz as possibilidades das TDIC.
Dentro deste contexto, Mercado (1999) apresenta o grande desafio que é a
formação docente e a necessidade de experiências contextualizadas do
conhecimento, usando e inserindo as tecnologias no currículo de forma constante e
atualizada, para que o estudante de licenciatura tenha familiaridade com elas. Eis

40
porque a compreensão das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
como uma ferramenta se faz necessária, pois ela é capaz de auxiliar na prática
docente.
Almeida (2001) afirmou que os docentes necessitam com urgência, de
alternativas pedagógicas para ajudar de forma eficaz o trabalho no conceito de
ensinar e de aprender. Sem dúvida, existe uma grande necessidade de que os
professores adaptem suas aulas às novas ferramentas tecnológicas que apareceram
nos últimos anos.
Da mesma forma, Silva (2009) afirma que uma das exigências do novo
profissional da educação é o domínio das ferramentas tecnológicas no século XXI,
para que professores sejam, então, capazes de utilizar de forma adequada esta
ferramenta. Na verdade, muitos professores usam a tecnologia com desconfiança,
pois não sabem muito bem como integrá-la à sua prática docente. Ponte (2000)
afirma que muitos adiam o máximo possível o momento de iniciar a prática docente
com o uso de ferramentas tecnológicas. A realidade do uso dessas ferramentas
ainda é um tanto distante para o docente da atualidade.
Mercado (1999) afirma que a inserção da ferramenta tecnológica é tão
importante e necessária, que o MEC deseja introduzi-la nos cursos de licenciatura
como parte do currículo, para que os professores consigam usá-la a favor de seu
trabalho. O professor, em sua visão, precisa saber orientar os educandos sobre
como buscar informações adequadamente e como utilizar as informações coletadas,
tornando-se assim, um facilitador desse processo, ao mesmo tempo em que conduz
o aprendiz na construção do seu próprio conhecimento. No entanto, conforme
Marinho (2006), há os que afirmam que existe uma assincronia entre o currículo e as
novas ferramentas tecnológicas, principalmente se levarmos em conta que a
inserção da ferramenta tecnológica no currículo é motivo de mudança curricular, o
que torna o processo mais longo e difícil. Libâneo (2006), por sua vez, afirma que as
ferramentas tecnológicas estão levando a uma enorme mudança nos modos de
educar e aprender e que “a utilização das ferramentas tecnológicas aumenta a
importância da escola e do trabalho do professor, como mediador entre a mensagem
veiculada e o receptor, ajudando-o a atribuir outros sentidos à informação”.

41
Mizukami11
(2005-2006) relata que, atualmente, existem investimentos
voltados para a formação de professores, embora em sua maioria eles se atenham
aos professores do ensino infantil, fundamental e médio, verificando-se iniciativas
que beneficiem os professores do ensino superior. Percebe-se que apenas uma
pequena parte do corpo docente está envolvida na formação continuada de
professores para obter uma melhor preparação pedagógica. Em seu artigo,
Mizukami apresenta características e papéis de formadores de professores, e coloca
a necessidade de políticas públicas educacionais serem consideradas.
Em sua opinião, a universidade deveria estar mais ligada aos domínios da
teoria e a escola, aos domínios da prática, embora tanto a universidade quanto a
escola sejam agências formadoras. Na verdade, os momentos de teoria e prática se
entrelaçam durante o exercício da docência, sendo realizados, principalmente, para
a melhor formação do professor nas disciplinas ligadas à pedagogia e nas
disciplinas específicas das diversas áreas do conhecimento. A formação de
formadores é concebida como um processo contínuo, individual, coletivo e
organizacional, nas mais diversas áreas e comunidades de aprendizagem. Assim,
destacam-se as explicações referentes ao aprender a ensinar da literatura atual, que
aponta para a docência em geral.
Mizukami (2005-2006)10
coloca que, ao se pensar sobre qual professor
formar, para que modelo educativo, a literatura da área trás contribuições
importantes, delimitando direções e frentes de investimento, dentre os quais se
destacam
- A natureza individual e coletiva da aprendizagem profissional da docência;
- A escola considerada como local de aprendizagem profissional;
- A existência de processos não lineares de aprendizagem;
- A importância de diferentes tipos de saberes construídos ao longo das
trajetórias profissionais, a partir tanto de conhecimento acadêmico-científico
quanto da prática pedagógica;
- A importância da prática profissional para a construção de conhecimentos
próprios da docência e de diferentes naturezas; entre outras (Mizukami, 2005-
2006, p.3)
10
.
A autora apresenta, “análises pessoais de uma formadora de professores”,
sendo o seu artigo fruto de sua inserção em diferentes momentos e locais que
10.
disponível em:
http://www.scielo.br/scoeçp;´j´?scro´t=sco_arttex&ód=S010190742007000200007
11
Disponível em www.pusp.br/ecurriculum, acessado em 22/11/2015.

42
proporcionaram experiências formativas, envolvendo duração, continuidade,
natureza e graus de envolvimento. Assim, ela relaciona:
1) Sua experiência como professora de Didática, propiciando aos futuros
professores análises dos processos de formação inicial vivenciados;
2) Sua experiência com EAD, em videoconferências para professores, participação
em programa de capacitação de gestores sobre o uso das novas tecnologias;
3) Sua participação em dois projetos de pesquisa do Programa Ensino Público
(FAPESP), de 1996 a 2003, que analisou em que medida a parceria entre
universidade e escola pública permite a promoção de formação continuada e
profissional aos professores.
Esses projetos se caracterizam pela investigação das ações do profissional
da docência e apoiam-se sobre pensamento, reflexão e escola sob a visão do
professor, sendo as pesquisas “sobre, com e dos” professores, nas mais diversas
situações. Sua experiência como avaliadora das condições de ensino dos cursos de
Pedagogia (INEP/MEC), é responsável por disciplinas que se referem ao estágio em
docência (CAPES).
Mizukami (2005-2006)10
observa que a docência no ensino superior ainda
possui poucas iniciativas no sentido de formação de professores. É bem verdade
que essa realidade tem se alterado através de eventos da ENDIPE (Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino), e da ANPED (Associação Nacional de
Pós Graduação e Pesquisa em Educação), assim como iniciativa da CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior), através de
estágios e substituições dos quais os alunos devem participar. No entanto, isso
ainda é muito pouco. Percebe ainda que, as iniciativas no âmbito das políticas de
cada universidade, não tem explicitado claramente, um currículo próprio e
direcionado à formação do formador e que envolva o que o formador deve saber e
fazer para chegar ao seu objetivo, que é o professor que se pretende formar.
A autora observa a necessidade de que os formadores de professores sejam
os pilares de novas reformas educacionais, estejam envolvidos com o projeto
___________________
10.
disponível em: http://www.scielo.br/scoeçp;´j´?scro´t=sco_arttex&ód=S010190742007000200007
político pedagógico do curso, construam parcerias, trabalhem coletiva e
integradamente, elaborem documentos a serem apresentados aos órgãos oficiais e

43
orientem Trabalhos de Conclusão de Curso e pesquisas científicas. Tais
procedimentos envolvem pesquisa e publicações.
É interessante a colocação de Mizukami (2005-2006)10
, quanto aos
formadores de professores que normalmente são orientados pela racionalidade
técnica, ao mesmo tempo em que são colocados para oportunizar a formação sob
uma nova visão. Esses formadores podem perceber, sim, os limites e dificuldades do
paradigma da racionalidade técnica, mas por sua própria formação, torna-se difícil
sua aderência a uma nova forma de compreender e de interferir nos processos
educativos, sendo que, mesmo nos programas de pós-graduação, não se tem
espaço para a prática da docência e sua discussão.
De maneira geral, o formador não tem uma formação ideal, sendo que nos
processos de seleção de docentes são observadas as linhas de pesquisa e não o
processo docente.O desempenho do profissional, quase sempre tem, no dizer da
autora, “traduções” idiossincráticas que refletirão em seu desempenho profissional.
São apresentados pontos importantes e literatura sobre aprendizagem da docência,
com vistas à formação do formador e são apresentadas diretrizes para uma nova
visão da docência universitária, tendo como foco o formador.
Conforme Cochran-Smith, (2003), apud Mizukami (2005-2006)10
, a atitude
investigativa é ferramenta de aprendizagem e desenvolvimento de formadores.
Apresentamos a seguir, ainda que resumidamente, quatro pontos importantes
destacados por Mizukami (2005-2006)10
, para a formação de formadores:
a) Importância de conhecimento sólido e flexível, imprescindível para a
oportunização de experiências que levem o indivíduo a “aprender a ensinar” de
diferentes formas, em contextos e clientela diferentes. Somente a prática não é
suficiente para o domínio de conteúdos específicos e não oferece a base que o
professor precisa para ensinar. Essa prática deverá envolver:
- conhecimento de conteúdo específico, compreendido como eixo do
conhecimento para a promoção de raciocínio pedagógico rico e flexível, com o
objetivo de proporcionar inter-relações entre diferentes conteúdos e contextos
______________________
10.
diferenciados, assim como séries e níveis da escolarização.

44
- conhecimento dos contextos formativos escolares – que se refere ao
funcionamento das escolas.
- conhecimento historicamente contextualizado e fundamentado de
políticas públicas educacionais e das teorias que as embasam, tendo como
objetivo evitar distorções, como o trabalho com a oralidade em detrimento da escrita,
privilégio de conteúdos, exploração equivocada de erros e concepções
compreendidas de forma simplista e/ou fragmentada.
- a especificidade do conhecimento pedagógico do conteúdo, que atende
à promoção de aprendizagem da docência, além da prática profissional.
b) Construção de estratégias de desenvolvimento profissional, sendo os casos de
ensino, estratégia excelente e poderosa para professores e formadores.
Os casos de ensino promovem: a) processos reflexivos de variadas formas; b)
análise de concepções e compreensão de aprendizagens, com foco em situações
concretas; c) Objetivação, discussão e explicitação de crenças e práticas; d)
construção de situações oportunizadoras de reflexão-sobre-a-ação, conforme
Schön, (1983, 1987), apud Mizukami (2005-2006)10
, evidenciando crenças, valores e
conhecimentos; e) diferentes relações entre teoria e prática.
Shulman (1996), entende que os casos de ensino podem ser um instrumento
de formação que pode dar resposta a: “aprendizagem pela experiência e a
construção de pontos entre teoria e prática”. Os casos de ensino, em sua opinião,
proporcionariam a reflexão que deve fazer parte da formação dos professores. Mas,
considera que a formação do professor é genérica, de tal forma a atender muitas
situações. Nesse processo, os casos de ensino constituiriam fases onde conteúdo e
situação vivida podem ser considerados. O ensino, em sua colocação, é uma
atividade incerta e complexa, por isso difícil de ser dirigido por uma teoria formal,
mas ao mesmo tempo, é responsável pelos insights e concepções dos alunos. No
dizer de Shulman (1996), apud Mizukami (2005-2006)10
,
Nós não aprendemos a partir da experiência; nós aprendemos pensando
sobre nossa experiência... Um caso toma material bruto de experiência de
primeira ordem e coloca-a narrativamente em experiência de segunda ordem.
Um caso é uma versão relembrada, recontada, reexperienciada e refletida de
__________________________
10.

45
uma experiência direta. O processo de relembrar, recontar, reviver e refletir é
o processo de aprender pela experiência (p. 208)
Para Shulman, diz a autora (MIZUKAMI, 2005-2006), cada caso de ensino é o
resultado da transformação de uma experiência em uma narrativa, que por sua vez,
é modificada, dando origem a outras histórias. Diz ele que histórias “começam a
partir da experiência bruta”, mas vão se transformando na medida em que são
narradas e ligam-se a outros casos, que são enriquecidos pela teoria. Nessas
experiências, surpresas podem ocorrer e interrompem o esperado, para dar lugar a
outras situações nas quais o professor reexamina, replaneja, revisa e reflete.
c) A importância de construção de comunidades de aprendizagem – seja nas
escolas, universidades ou comunidades que ofereçam desenvolvimento profissional
direcionados à profissão docente. O grande desafio é a construção e manutenção de
uma comunidade de aprendizagem, que discuta os processos formativos vividos
pelo aluno e os vivenciados na prática escolar. Essas comunidades são construídas
e formadas lentamente em função do tempo que as pessoas levam para se
constituírem em comunidades que tenham uma história conjunta. A comunidade de
professores é entendida como comunidade profissional, que analisa e considera os
múltiplos modos de trabalho, tem a ver com sua clientela e com o bem estar dos
alunos como preocupação central. Na formação de comunidades de professores
deve-se ter em mente dois focos, quais sejam: a excelência da prática profissional e
a certeza de que professores são estudantes por toda a vida. Nem sempre estes
dois focos convivem harmoniosamente.
O desafio ao se criar comunidade intelectual de professores no local de
trabalho, é o de considerar as duas metas simultaneamente: manter um foco
no aluno ao mesmo tempo em que criar uma estrutura para que professores
se engajem como aprendizes das disciplinas que lecionam (GROSSMAN;
WINEBURG, 2000, p.14, apud MIZUKAMI, 2005-2006).
No contexto do ensino superior, segundo Grossman e Wineburg (apud
Mizukami, 2005-2006), são poucas as oportunidades para que os professores
compartilhem e aprendam juntos. Mas há de se considerar que algumas pessoas
sabem o que outras não sabem e que o conhecimento de todos é muito maior que o
individual. A maneira como se distribui o conhecimento refere-se às formas de ler,
questionar, julgar, argumentar, relacionar e de representar o conhecimento. Para a

46
existência de uma comunidade no local de trabalho, as características descritas
acima são imprescindíveis.
d) A atitude investigativa como eixo da formação do formador. O formador passa
por um processo contínuo de investigação, questionamentos e construções do
conhecimento local e público. Ele cria situações onde o aprender se constrói pela
prática investigativa. Sua atitude investigativa contribui de maneira especial para sua
formação, envolvendo conhecimento profissional, prático, escolar, institucional, por
ser ela uma forma de dar sentido e relacionar seu trabalho com o dos outros
profissionais, a contextos sociais, culturais e políticos.
A atitude investigativa, segundo Mizukami (2005-2006)10
, só é possível se:
- Se conhecer de maneira aprofundada e abrangente diferentes teorias e propostas
educacionais;
- Puder descrever práticas pedagógicas dentro de seus múltiplos aspectos;
- Realizar o movimento teoria-prática-teoria;
- Considerar o trabalho com a própria formação de professores, ensinando,
supervisionando, trabalhando em seminários, consultando currículos, sistemas de
avaliação, elaborando relatórios, participando de processos seletivos.
- Trabalhar com certezas, incertezas, dilemas, problemas, reconhecendo que a
investigação surge das questões que desafiam o sistema.
A atitude investigativa é aqui ressaltada, como eixo de formação e
construção de conhecimento sólido e flexível, visando a aprendizagem da docência
e a construção de estratégias profissionais e comunidades de aprendizagem,
direcionadas a formação do formador.
Nesta perspectiva, podemos incluir, além do conhecimento geral, as
pesquisas que se tem realizado na área de preparação de professores para o uso
das TDIC.
Já Moran (2006), afirmou que a internet pode ajudar em muito o professor,
que tendo esta ferramenta à mão, pode pesquisar e ampliar as formas de preparar
sua aula e de lecionar, sendo levado, inclusive, a repensar a maneira de avaliação
do aluno e sua comunicação com ele.
O enfoque dado por Dantas (2005), no entanto, é aquele em que a temática
da ferramenta tecnológica seja utilizada não apenas em uma disciplina que trate
___________________
10.

47
desse assunto, mas que todas as disciplinas usem em momentos variados a
tecnologia, perpassando toda a formação docente, sendo desenvolvida em todas as
disciplinas, o que permitiria um melhor conhecimento e visão de como utilizá-la em
sala de aula. O autor destaca que “a introdução desta temática na formação
docente, poderá produzir diversos benefícios no ambiente escolar”.
Um dos papéis que mais sofrerá mudanças no ambiente escolar com a
introdução das TDIC é o papel do professor, pois ele passará de uma posição de
expositor do conteúdo a um papel de mediador (MARTINHO e POMBO, 2009) De
acordo com Papert (1998), o professor deve promover a aprendizagem do aluno.
Assim, o aluno constrói seu conhecimento num ambiente que precisa ser desafiador
e motivador. Esta é a oportunidade que o aluno tem para refletir, descobrir
conceitos, explorar e chegar à resolução de problemas.
Autores como Martinho e Pombo (2009) destacam o papel do professor como
o de mediador, partir da utilização das novas tecnologias, pois desta forma, o
aprendizado é deslocado para o aluno, e o professor fará o papel de parceiro,
orientando e diminuindo dúvidas: este é o perfil do professor mediador. Assim eles
se expressam:
A inserção da TDIC no ambiente escolar deverá favorecer o aluno, para que
passe a ser um utilizador hábil e eficiente das novas tecnologias, um
construtor do seu conhecimento, um solucionador de problemas reais, um
consumidor e produtor de informação, e um editor daquilo que ele próprio
produz, sendo esta ação, talvez a faceta mais inovadora de todo este
processo (MARTINHO E POMBO, 2009).
O professor deverá entender a sua relação com os alunos. De acordo com o
trabalho apresentado na INTERCOM em 2012, Elisângela Rodrigues Costa
apresentou o tema “Linguagens da Comunicação: nativos e imigrantes digitais”, que
descreve os vínculos entre o professor e o aluno no que se refere às dinâmicas
comunicativa-tencológicas e seu estreitamento. Seu objetivo enfocou o problema e a
discussão sobre aproximar o docente do discente, resistindo à sedução das
máquinas, assim dito por ela. Costa introduz os conceitos norteadores da discussão,
como: linguagem, por Mikhail Bakhtin (1989); nativos e imigrantes digitais pelo
americano Marc Prensky (2001); dispositivo, de Giorgio Agamben (2009); interface
Comunicação e Educação, de Adilson Citelli (2010, 2012).

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