Exames na Europa e utilizaçã PT acionais de alunos a: objectivos, organização o dos resultados

Exames n
na Europana Europa
e utilizaçã
PT
acionais de alunos
a: objectivos organizaçãoa: objectivos, organização
o dos resultados
Comissão Europeia

exames nacionais de alunos
na Europa: objectivos, organização
e utilização dos resultados
EURYDICE
A Rede de Informação sobre Educação na Europa
Agência de Execução relativa
à Educação, ao Audiovisual e à Cultura

O presente documento é uma publicação da Agência de Execução relativa à Educação, ao Audiovisual e à
Cultura (EACEA P9 Eurydice).
Disponível também em inglês (National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results),
francês (Les évaluations standardisées des élèves en Europe: objectifs, organisation et utilisation des résultats) e
alemão (Nationale Lernstandserhebungen von Schülern in Europa:Ziele,Aufbau und Verwendung der Ergebnisse).
Texto concluído em Setembro de 2009.
© Agência de Execução relativa à Educação,ao Audiovisual e à Cultura 2009.
Este documento também está disponível na Internet (http://www.eurydice.org)
É permitida a reprodução parcial deste documento para fins não comerciais,desde que o excerto seja precedido
de uma referência à“Rede Eurydice”,seguida da data da publicação do original.
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Editor da versão portuguesa: Gabinete de Estatística
e Planeamento da Educação, Ministério da Educação
ISBN 978-972-614-481-6
Depósito Legal: 314 703/10
Julho 2010
Capa: PIMC, Lda., Produção de Imagem e Meios de Comunicação
Tiragem: 190 exemplares
Impresso em Portugal por: Editorial do Ministério da Educação

Prefácio 5
Introdução 7
Capítulo 1: Avaliação dos Alunos na Europa – Contexto e Emergência dos Exames Nacionais 9
1.1. Breve resenha das principais modalidades de avaliação dos alunos 9
1.2. Contexto histórico dos exames nacionais 12
1.3. Evolução dos quadros políticos subjacentes aos exames nacionais 16
Capítulo 2: Objectivos e Organização dos Exames Nacionais 19
2.1. Objectivos dos exames nacionais na Europa 19
2.2. Organização e características dos exames nacionais 21
2.3. Intervenientes e organismos responsáveis 37
Capítulo 3: Utilização e Impacto dos Resultados dos Exames Nacionais 45
3.1. Utilização dos resultados dos exames nacionais em relação a cada aluno 45
3.2. Utilização dos resultados dos exames nacionais na elaboração de políticas educativas 48
3.3. Utilização dos resultados dos exames nacionais pelas autoridades locais 53
3.4. Utilização dos resultados dos exames pelos governos nacionais ou por autoridades educativas
de topo 55
3.5. Inquéritos e debates 56
Questões Fundamentais 59
Glossário 63
Índice de figuras 65
Referências 67
Anexos 69
Agradecimentos 89
ÍNDICE
3

PREFÁCIO
A melhoria da qualidade e da eficiência do ensino está no cerne do
debate nacional e comunitário sobre políticas educativas. Trata-se de
um elemento fundamental da Estratégia de Lisboa, que tem em
vista a prosperidade e a coesão social futuras da Europa, e de um
objectivo central da União Europeia (UE) em matéria de educação e
formação para o período que se estende até 2020. Está em causa a
melhoria dos resultados ao nível da escolaridade obrigatória – em
particular no que respeita à elevada percentagem de jovens de 15 anos
com dificuldades na leitura, na matemática e nas ciências – e, mais
genericamente, a preparação dos jovens para a sociedade do
conhecimento do século XXI.
Neste contexto, o êxito da aplicação de políticas educativas especialmente orientadas depende decisiva-
mente da existência de informações fiáveis sobre o desempenho dos alunos, não sendo, por isso,
surpreendente que os exames nacionais se tenham afirmado, nas duas últimas décadas, como um
importante instrumento de medição do sucesso escolar.
No relatório Eurydice aqui apresentado,são analisados o contexto e a organização dos exames nacionais em
30 países europeus, bem como a utilização dos seus resultados em relação a cada aluno em particular, ao
nível das escolas e à escala nacional. São também recenseadas as diferentes opções dos países europeus
quanto aos objectivos,frequência e âmbito dos exames nacionais,e apontados alguns aspectos importantes
desses exames relativamente aos quais os países podem aprender com as experiências uns dos outros.
É ainda salientada a necessidade do desenvolvimento de sistemas coerentes de avaliação dos alunos, que
proporcionem um equilíbrio entre os exames nacionais e outras modalidades de avaliação destinadas não
só a classificar os alunos mas também a ajudá-los a melhorar os seus resultados.
Estou certo de que esta nova publicação da Rede Eurydice constitui um valioso contributo para o debate em
curso em muitos países europeus sobre o papel dos exames nacionais e uma fonte de informação útil e
actualizada que despertará o interesse tanto dos decisores políticos e dos peritos como dos profissionais da
área da educação.
Ján Figel’
Comissário Europeu responsável pela
Educação,Formação,Cultura e Juventude
5

INTRODUÇÃO
A importância dos exames nacionais de alunos enquanto instrumento de medição e controlo da qualidade do
ensino e de planeamento dos sistemas educativos é cada vez maior em toda a Europa. O presente estudo foi
lançado a pedido da Presidência checa do Conselho da União Europeia, no primeiro semestre de 2009. O
interesse que o tema desperta na República Checa decorre de um debate político interno em curso sobre a
possível introdução dos exames nacionais como instrumento de melhoria da qualidade do ensino.
O estudo visava produzir uma análise comparativa da evolução,objectivos e organização dos exames nacionais
nos países da Rede Eurydice (1) e oferecer uma percepção clara do modo como os resultados dos mesmos são
utilizados quer nas decisões relativas ao percurso escolar de cada aluno, quer ao nível da escola e do próprio
sistema.
No presente relatório, a expressão “exames nacionais” designa uma modalidade específica de avaliação dos
alunos que consiste na“realização,à escala nacional,de testes normalizados e provas organizadas a nível central”.
Esses exames obedecem a normas fixadas pelas autoridades educativas nacionais ou,nos casos da Bélgica,de
Espanha e da Alemanha, pelas autoridades máximas em matéria de educação – ou seja,“a nível central” –, e
envolvem procedimentos definidos ao mesmo nível e respeitantes à sua elaboração,realização e classificação,
e à interpretação e utilização dos seus resultados.Os exames nacionais são realizados sob a autoridade de um
organismo nacional ou centralizado e em condições bastante semelhantes para todos os examinandos.Os testes
de detecção de problemas de desenvolvimento,a que certas crianças são submetidas no início da escolaridade
obrigatória,e os exames de admissão a escolas secundárias especializadas no ensino de determinadas disciplinas
específicas não foram considerados.Fora do âmbito do relatório ficaram também os vários tipos de orientações
normalizadas e outros instrumentos destinados a ajudar os professores na aplicação de modalidades de
avaliação dos alunos distintas dos exames nacionais.
O estudo abrange tanto os exames nacionais de avaliação sumativa como os de avaliação formativa.Analisa
os objectivos e as utilizações relacionados quer com o percurso escolar individual dos alunos (atribuição de
diplomas,encaminhamento ou ajuda à aprendizagem, por exemplo), quer com os resultados agregados de
grupos de alunos, que concorrem para a avaliação dos estabelecimentos de ensino, dos professores ou das
autoridades locais, ou são utilizados no controlo do sistema educativo no seu todo. Foram considerados
quer os exames nacionais obrigatórios, quer os facultativos, bem como os exames nacionais por
amostragem.
O ano lectivo de referência do estudo é o de 2008/2009, e a informação coligida diz respeito aos níveis de
ensino CITE 1 (1.º e 2.º ciclos) e CITE 2 (3.º ciclo). Os exames nacionais que não foram totalmente imple-
mentados no ano lectivo de 2008/2009 são também considerados neste estudo.Na grande maioria dos países
abrangidos pelo estudo, os níveis CITE 1 e 2 correspondem ao período de escolaridade obrigatória a tempo
inteiro. No caso dos países em que a escolaridade obrigatória se estende a parte do nível CITE 3, os exames
realizados após a conclusão do nível 2 não foram tomados em conta. As reformas previstas para os próximos
anos foram igualmente incluídas. Só o ensino público é abrangido, excepto nos casos da Bélgica, da Irlanda e
dos Países Baixos, onde o ensino particular subvencionado regista a maior parte das matrículas. Acresce que,
na Irlanda, a grande maioria das escolas é legalmente considerada propriedade privada, mas, na verdade, é
totalmente financiada pelo Estado e não exige aos pais o pagamento de propinas. Nos Países Baixos, a
igualdade de financiamento e de tratamento entre o ensino público e o ensino particular está consignada na
própria Constituição.
Para efeitos do presente estudo,os diferentes tipos de exames nacionais realizados na Europa foram divididos
em três grandes categorias:
7
(1) A Turquia não contribuiu para o presente relatório.

exames nacionais de alunos na Europa: objectivos, organização e utilização dos resultados
88
• Na primeira,foram incluídos os exames que visam a avaliação global do rendimento escolar individual dos
alunos no final de um ano lectivo ou de um determinado ciclo de ensino e têm um impacto significativo nos
seus percursos escolares. A literatura especializada atribui-lhes a designação de “exames sumativos” ou
“exames de avaliação da aprendizagem”.Os resultados são utilizados na atribuição de diplomas ou na tomada
de decisões relevantes no que respeita, por exemplo, ao encaminhamento, à escolha das escolas ou à
transição para o ano subsequente.
• O objectivo do segundo grupo diferenciado de exames nacionais consiste,primordialmente,na supervisão
e avaliação das escolas e/ou dos sistemas educativos no seu todo. Neste contexto, os conceitos de
“supervisão” e “avaliação” remetem para o processo de recolha e análise de informações tendo em vista a
verificação do desempenho relativamente aos objectivos e,sempre que necessária,a introdução de medidas
correctivas.Os resultados destes exames nacionais são utilizados como indicadores da qualidade do ensino
e do desempenho dos professores,bem como da eficácia global das políticas e práticas educativas.
• A principal finalidade do um terceiro grupo de exames nacionais é a ajuda no processo de aprendizagem
individual de cada aluno através da identificação das suas necessidades específicas de aprendizagem e da
consequente adaptação do ensino.Estes exames estão centrados na noção de“avaliação para aprendizagem”
e podem ser genericamente designados como“avaliações formativas”.
O relatório é composto por três capítulos, um resumo das questões fundamentais e um conjunto de anexos
constituído por quadros respeitantes a cada um dos países.
No capítulo 1, intitulado “Avaliação dos Alunos na Europa – Contexto e Emergência dos Exames Nacionais”, é
dada uma visão geral da evolução dos exames nacionais no decurso das últimas décadas e são expostas as
principais razões que justificam a sua crescente utilização.
No capítulo 2 (“Objectivos e Organização dos Exames Nacionais”),são fornecidas informações pormenorizadas
sobre os objectivos dos exames e as condições em que são realizados, nomeadamente quanto à frequência,
disciplinas abrangidas, tipos de perguntas, recurso a tecnologias de informação e comunicação (TIC) e
organismos responsáveis,entre outras.
No capítulo 3 (“Utilizações e Impacto dos Resultados dos Exames Nacionais”),é analisada a utilização dada aos
resultados dos exames para fins relacionados com os alunos individualmente considerados, as escolas, as
autoridades locais e o sistema educativo no seu todo, com especial destaque para as modalidades de
comunicação dos resultados.No caso dos países que levaram a cabo inquéritos nacionais ou realizaram debates
políticos sobre o tema,é também analisado o impacto dos exames nacionais.
Complementarmente,o sítio Web da Rede Eurydice disponibiliza descrições pormenorizadas do contexto e da
organização dos exames nacionais na maior parte dos países participantes, bem como uma análise dos
resultados da investigação sobre o impacto dos exames nacionais,levada a cabo por uma perita externa (2).
Quanto à metodologia utilizada na recolha de informações,a Unidade Europeia da Rede Eurydice,integrada na
Agência de Execução relativa à Educação,ao Audiovisual e à Cultura,elaborou um guia de conteúdos em estreita
colaboração com a Unidade checa e peritos do Ministério da Educação, Juventude e Desportos da República
Checa e do Instituto de Informação sobre Educação.A análise comparativa baseou-se nas respostas dadas pelas
Unidades nacionais da Rede Eurydice de acordo com esse guia. O relatório foi revisto por todas as Unidades
nacionais, com excepção da Bulgária. Os agradecimentos a todos os que colaboraram no estudo constituem
uma secção própria,na parte final do relatório.
(2) Nathalie Mons (Agosto de 2009) Theoretical and Real Effects of Standardised Assessment.

CAPÍTULO 1: AVALIAÇÃODOSALUNOSNAEUROPA–CONTEXTOEEMERGÊNCIA
DOS EXAMES NACIONAIS
9
Os exames nacionais de alunos,que consistem na“realização,à escala nacional,de testes normalizados e provas
organizadas a nível central”, são um dos instrumentos usados na medição e controlo sistemáticos do
desempenho de cada aluno,das escolas e dos sistemas educativos nacionais.São configurados e reconfigurados
em função das agendas políticas nacionais e das condições estruturais e, em muitos casos, estão associados a
outras modalidades de avaliação.
O presente capítulo começa por uma síntese das principais modalidades de avaliação dos alunos e das diferentes
formas como esta se encontra organizada na Europa.Segue-se-lhe uma descrição da emergência histórica dos
exames nacionais em cada um dos países envolvidos.Na parte final,é traçado um paralelismo entre a introdução
de exames nacionais e as mutações políticas que têm modelado os sistemas educativos europeus nas últimas
décadas.
1.1. Breve resenha das principais modalidades de avaliação dos alunos
A avaliação dos alunos na Europa envolve um conjunto complexo de instrumentos e métodos de avaliação
muito diferenciados – internos ou externos e formativos ou sumativos – e de importância variável.Pese embora
essa diversidade de abordagens, o processo de avaliação dos resultados da aprendizagem integra a estrutura
global dos sistemas educativos.A avaliação dos alunos é,em todos os países,um elemento intrínseco do ensino
e da aprendizagem,constituindo assim,em última análise,um factor instrumental de melhoria da qualidade da
educação.
Na generalidade dos casos,o processo de avaliação dos alunos é regulado por legislação especial ou através de
orientações curriculares de âmbito nacional e guias para uso dos professores.Esses regulamentos enunciam os
princípios fundamentais da avaliação, designadamente os seus objectivos, e, em certos casos, recomendam
algumas orientações metodológicas.Muito frequentemente,os diplomas legais dispõem também sobre outros
aspectos da avaliação, como a possível classificação dos alunos, os critérios relativos ao seu progresso escolar,
as modalidades de informação e a comunicação com os pais.
O tipo de avaliação mais comum na escolaridade obrigatória é a chamada avaliação contínua, que consiste na
avaliação – com intuitos formativos ou sumativos – da participação diária dos alunos nas aulas, dos trabalhos
apresentados,dos testes e exercícios escritos e orais,e dos trabalhos práticos ou de projecto.A avaliação formativa
é, em todos os países, uma actividade desenvolvida pelos professores de forma continuada e como uma parte
integrante do seu trabalho ao longo do ano lectivo. O seu objectivo é a análise e a melhoria dos processos de
ensino e de aprendizagem baseada nas informações de retorno directas que faculta tanto aos professores como
aos alunos (3).Embora seja,geralmente,da responsabilidade individual de cada professor,o processo de avaliação
formativa pode contar com outros intervenientes. Por exemplo, na Bélgica (Comunidade Germanófona), as
avaliações formativas dão ao conselho de turma (composto pelo director da escola e pelos membros do corpo
docente responsáveis pelo ensino e educação de um determinado grupo de alunos) indicações preciosas no
que se refere à adopção de medidas eficazes de apoio aos alunos. Em Portugal, a avaliação formativa é da
responsabilidade individual dos professores,mas processa-se em diálogo com os alunos e em colaboração com
outros professores – principalmente no âmbito dos departamentos curriculares e dos conselhos de turma,
responsáveis pela concepção e gestão de projectos educativos baseados no currículo nacional – e,se necessário,
com os serviços especializados de apoio educativo e os pais ou encarregados de educação.
(3) Para mais informações sobre avaliação formativa, ver OCDE, Formative Assessment – Improving Learning in Secondary
Classrooms [Avaliação Formativa – Melhorar a Aprendizagem nas Salas de Aula do Ensino Secundário],2005.

Em alguns países, a avaliação formativa é preponderante nos primeiros anos de escolaridade, sobretudo no
CITE 1, sendo posteriormente complementada com a avaliação sumativa à medida que o aluno progride de
ano para ano.A avaliação sumativa consiste na recolha sistemática e periódica de informações que permitam
formular,num determinado momento,um juízo sobre a extensão e a qualidade da aprendizagem dos alunos.
Normalmente, esse momento coincide com o fim de cada período lectivo, ano lectivo ou nível de ensino, e
os professores aproveitam-no para dar informações sobre os resultados da aprendizagem dos alunos aos
pais e aos próprios, e para tomar decisões que podem influenciar o percurso escolar dos mesmos (4).
Frequentemente,a avaliação sumativa dá ensejo a uma análise do progresso dos alunos efectuada em reuniões
formais entre professores e pais (por exemplo,em sessões realizadas na escola,ao fim do dia) ou recorrendo a
outras formas de comunicação, como os registos de avaliação, a correspondência com os pais ou os boletins
de informação.
A informação sobre os resultados das avaliações formativas ou sumativas pode ser complementada com
informações sobre a motivação dos alunos ou mesmo sobre o seu comportamento social. Na Alemanha, por
exemplo,em cerca de metade dos Länder,é feita uma avaliação do comportamento social e da atitude face ao
trabalho dos alunos do CITE 1.Nos Países Baixos,todos os exames são utilizados como fontes de informação quer
sobre o progresso e os níveis de aprendizagem dos alunos,quer sobre o seu desenvolvimento socioemocional.
Nas escolas secundárias do Listenstaine,o comportamento de aprendizagem dos alunos é objecto de anotação
nos respectivos registos de avaliação, a par dos resultados da aprendizagem, hábitos de trabalho e
comportamento geral.
Em certos países,as escolas e os professores têm alguma liberdade de decisão no que respeita à aplicação das
suas políticas de avaliação.Nesses casos,os professores e os conselhos de turma são,por via de regra,os únicos
responsáveis pela maior parte das avaliações dos alunos e pelas decisões sobre o seu progresso escolar (5
).Na
Bulgária, por exemplo, as escolas podem organizar exames de qualquer disciplina sempre que o considerem
oportuno. Nos Países Baixos, onde as escolas dos ensinos primário e secundário gozam de grande autonomia,
a regulamentação dos exames também é bastante escassa.Quase todas as escolas recorrem a uma determinada
forma de avaliação para,periodicamente,apurarem se os alunos atingiram o nível que seria de esperar,mas são
as próprias escolas que decidem como isso é feito. Em Espanha, os critérios da avaliação dos alunos estão
definidos nos currículos oficiais, que, no caso das Comunidades Autónomas, podem conter também algumas
orientações relevantes. São, no entanto, as escolas e os professores que escolhem os métodos e instrumentos
de avaliação a utilizar e que decidem sobre a frequência das acções de avaliação contínua,as transições de ano
dos alunos e as qualificações que lhes são reconhecidas. Na Roménia, os regulamentos oficiais atribuem às
escolas a responsabilidade pela aplicação dos procedimentos formais estabelecidos para a avaliação e o
progresso escolar dos alunos,mas os professores têm liberdade de decisão na escolha e modo de aplicação dos
métodos e instrumentos de avaliação e na forma como comunicam os respectivos resultados. Na Islândia, a
avaliação dos alunos e o modo como são transmitidas as informações relativas ao seu progresso escolar podem
variar de escola para escola e mesmo de professor para professor.
Em muitos casos,os exames nacionais realizados de acordo com procedimentos definidos a nível central servem
para garantir a comparabilidade imediata dos desempenhos individuais dos alunos. A comparação dos
resultados destes exames pode ser feita a vários níveis.Os alunos ficam a conhecer o seu nível de conhecimentos
adquiridos e podem compará-lo com o dos seus colegas e com as médias nacionais.Sempre que os resultados
dos exames nacionais tenham consequências significativas para o percurso escolar ulterior dos alunos – por
serem utilizados na atribuição de uma classificação final,por exemplo –,o recurso a essa modalidade de avaliação
pode ser uma garantia de que os correspondentes diplomas escolares são comparáveis independentemente do
local onde foram obtidos.Isto pode ser ainda mais importante na futura carreira dos alunos,sobretudo se esta
(4) Para mais informações sobre avaliação sumativa, ver Harlen, W., Assessment of Learning [Avaliação da Aprendizagem],
2007.
(5) Sobre a responsabilidade dos professores e das escolas na avaliação dos alunos,ver Eurydice (2008) LevelsofAutonomyand
Responsibilities ofTeachers in Europe [Níveis de autonomia e de responsabilidade dos professores na Europa],pp.30-37.
10

depender dos comprovativos da escola apresentados aos potenciais empregadores. Os professores também
utilizam os resultados de alguns exames nacionais para comparar os resultados da aprendizagem individuais
dos alunos, detectar dificuldades de aprendizagem específicas e adaptar o seu ensino em conformidade.
Finalmente,as escolas podem utilizar essa informação para se compararem com outras escolas e com os dados
sobre o desempenho a nível nacional.
Os países, que há mais tempo, utilizam os exames nacionais para ajudar as escolas e os professores na
avaliação dos conhecimentos, aptidões e competências dos alunos, e para introduzir melhorias no ensino
em geral,estão a desenvolver políticas e estratégias especificamente destinadas a estabelecer um equilíbrio
entre a avaliação feita pelos professores ou pelas escolas e as provas e exames nacionais. Nos Países Baixos,
conforme já foi referido, as escolas gozam de grande autonomia no que respeita à avaliação dos alunos.
Muitas delas estabelecem objectivos intermédios e realizam provas intercalares para medir o progresso
escolar dos alunos. O Entreetoets (exame de admissão), que faz parte do Sistema de Acompanhamento dos
Alunos e do Ensino (Leerling- en Onderwijsvolgsysteem – LVOS), dá indicações sobre o progresso escolar dos
alunos e sobre os resultados do próprio ensino da sua língua materna e das competências
aritméticas/matemáticas e de estudo.O Eindtoets Basisonderwijs (exame final do CITE 1) é um exame nacional
realizado pela maior parte dos alunos, apesar de ser facultativo. O seu objectivo é a recolha de informação
independente que abone as recomendações das escolas aos pais acerca da escolha de um determinado tipo
de ensino secundário. Os responsáveis pelos estabelecimentos de CITE 1 e respectivo pessoal docente, que
estão legalmente obrigados a dar informações sobre os resultados da aprendizagem dos seus alunos quando
estes se matriculam no ensino secundário, fazem-no tendo em conta as opiniões dos próprios alunos e dos
pais, as avaliações e o parecer da escola e, muitas vezes, também os resultados obtidos no exame
independente para os alunos que concluíram esta fase do ensino.O principal objectivo das escolas é,porém,
a integração das abordagens do Leerlingvolgsysteem, do Entreetoets e do Eindtoets Basisonderwijs. Por outro
lado, o chamado “COOL”, um estudo de coorte sobre os percursos escolares, acompanha os alunos ao longo
da sua escolaridade, dos 5 aos 18 anos de idade, dando especial atenção ao seu desenvolvimento cognitivo,
social e emocional. Para assegurar o acompanhamento desta última vertente, os alunos são regularmente
submetidos a testes e questionários específicos, mas todo o seu percurso escolar é objecto de rastreio
documental.
O Reino Unido fornece outro exemplo de um sistema de avaliação do currículo nacional que integra várias
modalidades de avaliação,incluindo os exames nacionais.Em Inglaterra,no País de Gales e na Irlanda do Norte,
o processo de avaliação obrigatório para todos os alunos do CITE 1 e do CITE 2 está estreitamente ligado ao
currículo.O sistema foi instituído tendo em vista a melhoria dos resultados da aprendizagem,a orientação dos
pais na escolha da escola dos filhos e a responsabilização das escolas.Inicialmente,os exames formais eram um
elemento importante do sistema,mas este evoluiu entretanto e,actualmente,no País de Gales e,em relação a
alguns ciclos de ensino, também em Inglaterra, o processo assenta exclusivamente na avaliação do
professor. Seja como for, o sistema de avaliação do currículo nacional subsiste em Inglaterra, no País de Gales
e na Irlanda do Norte – ainda que com uma configuração diferente – e mantém objectivos semelhantes e
processos normalizados de elaboração e realização dos exames e de classificação e interpretação dos
resultados.
Também na Escócia são várias as modalidades de avaliação que, no quadro de um sistema único e coerente,
concorrem no apoio ao ensino, para benefício dos alunos, das escolas, das autoridades locais e do sistema
educativo escocês no seu todo. A avaliação formativa e a utilização das informações dela resultantes são
fortemente encorajadas,a primeira tendo em vista a aprendizagem e o progresso escolar individuais dos alunos,
e a segunda para efeitos de avaliação e melhoria do ensino em todo o sistema educativo.A avaliação sumativa
individual dos alunos depende sobretudo do juízo profissional dos professores sobre o trabalho desenvolvido
ao longo do ano lectivo.Assim,os resultados das avaliações nacionais em Língua Inglesa e Matemática podem
servir para confirmar esses juízos sobre os resultados da aprendizagem dos alunos, enquanto, por seu lado, o
Observatório Escocês dos Resultados da Aprendizagem (Scottish Survey of Achievement – SSA) utiliza os exames
para avaliar os resultados da aprendizagem em Inglês/literacia, Matemática/numeracia, Ciências e Estudos
Sociais – sucessivamente, ao longo de quatro anos – de uma amostra de alunos representativa em termos
11
Capítulo 1: Avaliação dos alunos na Europa – contexto e emergência dos exames nacionais

nacionais. Os exames nacionais estão, portanto, inseridos numa política mais ampla de avaliação para a
aprendizagem, em aprendizagem e da aprendizagem, e, mesmo quanto a esta última, o seu papel é restrito
comparativamente com o de algumas das outras principais modalidades de avaliação.
Para recolherem informações sobre o ensino e a aprendizagem, os países europeus recorrem, portanto, a uma
gama variada de instrumentos de avaliação, entre os quais a avaliação contínua feita pelos professores, com
intuitos formativos ou sumativos, e os exames nacionais. Estes últimos podem contribuir para uma percepção
mais ampla dos conhecimentos e competências dos alunos,por fornecerem informações adicionais aos pais,aos
professores,às escolas e ao sistema educativo no seu todo.Os exames nacionais de alunos foram introduzidos
em quase todos os países europeus ao longo das três últimas décadas e desenvolveram-se no sentido de se
tornarem um importante instrumento de regulação dos sistemas educativos. As razões subjacentes à
emergência e utilização deste instrumento variam consoante o país e a época.
1.2. Contexto histórico dos exames nacionais
Os exames nacionais são uma modalidade de avaliação dos alunos relativamente recente em quase todos os
países europeus (figura 1.1). A introdução e a utilização de exames nacionais começaram de forma lenta e
dispersa,mas conheceram uma expansão significativa a partir da década de 1990.Na corrente década,enquanto
em alguns países se procede ainda à introdução desse instrumento de avaliação, nos que o utilizam há mais
tempo os sistemas de exames nacionais conhecem uma evolução.
Entre os primeiros países a adoptar exames nacionais sob qualquer forma estiveram os que criaram instrumentos
normalizados tendo em vista a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos, nomeadamente para
efeito de atribuição de diplomas ou de transição de ano de escolaridade ou encaminhamento dos alunos no
final dos CITE 1 e CITE 2,respectivamente (ver capítulo 2).Já em 1946 a Islândia introduzia,no nível CITE 1,exames
finais coordenados à escala nacional e determinantes para a transição dos alunos para o ano de escolaridade
seguinte (foram substituídos em 1977 por exames idênticos nos níveis CITE 1 e 2). No ano seguinte, eram
introduzidos em Portugal os exames nacionais para os alunos dos níveis CITE 1 e 2 (que viriam a ser abolidos em
1974),através dos quais era decidida quer a sua transição para o nível de ensino subsequente,quer a atribuição
de diplomas. Ainda em 1947, foram introduzidos no Reino Unido (Irlanda do Norte), pela Education Act (Lei de
Bases da Educação),os exames de transição para efeitos de selecção para o ensino pós-primário.Em 1962,foram
introduzidos no Reino Unido (Escócia) os exames do ordinary grade,no nível CITE 2,para atribuição de diplomas
aos alunos de 16 anos de idade. No Luxemburgo, o exame de admissão, realizado pela primeira vez em 1968
(e substituído,em 1996,pelo“teste normalizado no quadro do processo de orientação/encaminhamento”),tinha
em vista a transição dos alunos do CITE 1 para o secundário.De igual modo,nos Países Baixos,o exame final do
nível CITE 1, realizado pela primeira vez em 1970, fundamenta as recomendações das escolas sobre a transição
dos alunos para o ensino secundário.Em Malta e na Dinamarca,os exames nacionais foram introduzidos em 1975
sob a forma de exames anuais nos ensinos primário e secundário e de exames finais no ensino secundário,
respectivamente.
Cinco países – Irlanda, França, Hungria, Suécia e Reino Unido – introduziram já há bastante tempo exames
nacionais sem incidência nos percursos escolares individuais dos alunos e, na sua maioria, por amostragem. O
objectivo dos exames nacionais no nível CITE 2 introduzidos na Suécia em 1962 foi o de proporcionar aos
professores um termo de comparação à escala nacional para os resultados da aprendizagem nas suas turmas.
A Irlanda introduziu as avaliações nacionais da competência em inglês (nível CITE 1) em 1972,na sequência de
um debate público sobre os requisitos para a disciplina.Em França,os exames nacionais foram introduzidos no
seguimento da reforma educativa de 1977,primeiro no CITE 1 e posteriormente no secundário,em parte visando
a melhoria da avaliação do sistema educativo. Em 1978, foi criada no Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e
Irlanda do Norte) a Unidade de Avaliação do Desempenho (Assessment of Performance Unit – APU),que realizou
inquéritos a uma amostra representativa de alunos (de 11 ou 15 anos de idade, na maioria dos casos, e alguns
de 13) com o objectivo de detectar diferenças significativas nos resultados relacionadas com as condições de
aprendizagem das crianças, designadamente a incidência de rendimento escolar insuficiente, e com a
12

incumbência de apresentar as respectivas conclusões aos responsáveis pela afectação de recursos no Ministério
da Educação e da Ciência,às autoridades educativas locais e às escolas.A Hungria começou a realizar,em 1986,
após a adopção da sua Lei de Bases da Educação em 1985, inquéritos regulares de“controlo”nos níveis CITE 1
e 2,através dos quais foram estabelecidos o conteúdo e os instrumentos de inspecção,avaliação e controlo da
qualidade do ensino público.
A década de 1990 foi uma época de expansão dos exames nacionais de alunos, que foram então introduzidos
em mais 10 países e regiões. Em Espanha, por exemplo, a Lei de Regulamentação Geral do Sistema Educativo
(LOGSE), de 1990, deu origem a alterações profundas na avaliação do sistema educativo, nomeadamente à
realização,em 1994,da primeira avaliação a nível nacional dos resultados da aprendizagem dos alunos do CITE 1.
A Bélgica (Comunidade Francófona) começou a realizar exames nacionais nesse mesmo ano,primeiro no CITE 1
e depois no secundário,com o objectivo da recolha de informações sobre o desempenho dos alunos.A Letónia
e a Estónia começaram a desenvolver, pouco depois de terem recuperado a sua independência em 1991,
sistemas nacionais de avaliação dos alunos dos níveis CITE 1 e 2,que foram levados à prática pela primeira vez
em 1994 e em 1997,respectivamente.Na Roménia,tiveram início em 1995 os exames nacionais de avaliação dos
alunos que concluem o CITE 1.
Na década em curso, os exames nacionais foram introduzidos em mais 11 países e regiões. Na Bélgica
(Comunidade Flamenga), Lituânia e Polónia a sua introdução e realização integral verificaram-se a partir de
2002,e na Noruega a partir de 2004.Nos outros países e regiões,a realização integral dos exames não foi ainda
atingida. Em 2003, a Eslováquia lançou um projecto de avaliação nacional dos alunos no final do CITE 2, cuja
realização integral está prevista para 2009. A Áustria e a Alemanha deram início, em 2003 e 2005,
respectivamente, às avaliações de alunos baseadas em normas nacionais para o ensino. Subsequentemente,
uma alteração à Lei do Ensino Escolar austríaca,de 2008,forneceu a base jurídica para a introdução de normas
para o ensino, estando o desenvolvimento de exames normalizados (nos níveis CITE 1 e 2) na fase inicial de
ensaio – os primeiros exames normalizados regulares e nacionais estão previstos para os anos lectivos de
2011/2012 e 2012/2013. As normas adoptadas na Alemanha em 2004 foram aplicadas através dos exames
nacionais no ensino secundário em todos os Länder, no ano lectivo de 2005/2006. Para além dos exames
destinados a possibilitar comparações a nível central entre os Länder,vão ser organizados em cada um destes,
a partir de 2009, exames comparativos baseados em normas para o ensino. A Bulgária introduziu os exames
nacionais no final do CITE 1 em 2006 e prevê alargar o sistema a outros anos de escolaridade no ano lectivo de
2009/2010.Em Chipre,também tem sido organizada anualmente pelo Ministério da Educação,desde 2007,uma
prova de âmbito nacional no final do CITE 1.O objectivo é a identificação de alunos em risco de desenvolverem
iliteracia funcional no final da escolaridade obrigatória,a fim de lhes ser prestado apoio complementar no CITE
2.A extensão do exame aos 2.º e 9.º anos de escolaridade está actualmente em fase experimental.Na Dinamarca,
a realização integral dos exames nacionais está prevista para 2010.Em Itália,os exames nacionais para os níveis
CITE 1 e 2 foram introduzidos em 2008. Desde então, foram alargados, prevendo-se que sejam integralmente
realizados nos anos lectivos de 2009/2010 e 2010/2011.
Em seis dos países que introduziram os exames nacionais nas décadas precedentes, novos exames vieram
juntar-se aos inicialmente estabelecidos. O primeiro exame nacional realizado no Reino Unido (Escócia) foi
complementado, em 1983, com o Programa de Avaliação dos Resultados da Aprendizagem (Assessment of
Achievement Programme – AAP), que visa avaliar, à escala nacional e a partir de amostras representativas, os
resultados nacionais globais em determinados ciclos dos ensinos primário e secundário. Além disso, foram
introduzidos,em 1991,exames nacionais com o objectivo de detectar dificuldades de aprendizagem individuais
(no nível CITE 1 e na primeira metade do nível CITE 2),no quadro da reforma do currículo e da avaliação para os
alunos de 5 a 14 anos. Em Malta, após a introdução dos exames nacionais nos ensinos primário e secundário,
foram instituídos mais dois exames para a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos,um no nível
CITE 1 (1981) e outro no nível CITE 2 (1994). Como meio de detecção de dificuldades de aprendizagem
individuais, a Irlanda introduziu uma forma revista dos exames nacionais, o junior certificate (1992), um exame
realizado no final do CITE 2 (14-15 anos de idade), bem como exames nacionais normalizados obrigatórios de
Inglês e Matemática (2006) em dois momentos do nível CITE 1. Foi também esse o objectivo dos exames
nacionais introduzidos pela Dinamarca (exames nacionais, realização integral em 2010) e pelo Luxemburgo
13

(exames normalizados, 2008), já anteriormente referidos. Em França, também foi instituído, em 1989 – após a
adopção da lei da educação, em Julho desse ano –, um sistema de avaliação de diagnóstico, obrigatório para
todos os alunos na transição entre os níveis CITE 1 e CITE 2,para os professores avaliarem o nível dos resultados
da aprendizagem desses alunos,bem como os seus pontos fortes e pontos fracos.Além disso,foi adicionado ao
sistema de exames nacionais um ciclo de avaliação/balanço nos níveis CITE 1 e 2 (2003-2008), que permitirá
comparações diacrónicas a partir de 2009,ano em que se inicia um novo ciclo.
Os sistemas de exames nacionais sofreram outras alterações, como a substituição ou abolição de alguns dos
exames. É o caso, por exemplo, da Irlanda, que em 1967 aboliu o exame facultativo de certificação nacional dos
alunos no final do CITE 1.No Reino Unido (Escócia),os cursos e exames nacionais standardgradevieram substituir,
em 1984,os exames ordinarygradepara todos os alunos de 14 e 16 anos (nível CITE 2);em 1999,foi introduzido um
sistema alternativo de cursos que conduz às novas nationalqualificationse que,actualmente,funciona em paralelo
com o sistema dos standard grade.Também na Hungria os primeiros exames nacionais no nível CITE 2 foram
substituídos,em 2001,por outros exames nacionais com objectivos semelhantes,ou seja,o acompanhamento e a
avaliação dos estabelecimentos de ensino. Adicionalmente, os exames no nível CITE 1 foram revistos tendo em
vista a detecção de dificuldades de aprendizagem individuais.Têm-se verificado evoluções semelhantes em vários
países,onde os primeiros exames nacionaistêm sido substituídos por novos examescomobjectivos diferentes.Este
é, em parte, o caso da Islândia, onde os primeiros exames, que tinham efeitos significativos no percurso escolar
individual dos alunos,foram substituídos,em 1977,por exames coordenados a nível nacional destinados a detectar
dificuldades de aprendizagem individuais dos alunos dos 4.º e 7.º anos de escolaridade.Esses exames continuavam
a ser decisivos para os alunos apenas no 10.º ano,pois os resultados contavam para a atribuição dos diplomas no
final da escolaridade obrigatória. Embora tenham sido suspensos em 2008, os exames no 10.º ano serão
reintroduzidos no ano lectivo de 2009/2010,mas com novos objectivos:detecção de dificuldades de aprendizagem
individuais e supervisão das escolas e do sistema educativo no seu todo.
Em Portugal,os exames nacionais nos níveis CITE 1 e 2 foram abolidos há 35 anos,mas,em 2000,foi criado um
novo método de avaliação para os 4.º e 6.º anos de escolaridade (nível CITE 1), e os exames nacionais foram
reintroduzidos como instrumento de supervisão das escolas e do sistema educativo. Em 2005, foram
reintroduzidos no nível CITE 2 os exames para a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos. Na
Lituânia, os resultados individuais da aprendizagem dos alunos que concluíam o ensino básico foram
obrigatoriamente avaliados pela primeira vez em 1998,com implicações significativas nos respectivos percursos
escolares.Em 1999,com a reforma do CITE 1,os exames tornaram-se um instrumento de supervisão das escolas
e do sistema educativo,tendo sido plenamente introduzidos como tal em 2002.Em 2003,os exames no ensino
básico deixaram de ser obrigatórios,cabendo aos alunos decidir se os fazem ou não.Entretanto,fora introduzido,
em 2002, o exame dos Estudos Nacionais sobre os Resultados da Aprendizagem dos Alunos. Na Eslovénia, a
primeira avaliação de grupo coordenada a nível nacional,que integrava o processo de admissão ao CITE 3,sendo,
portanto, um exame com um peso significativo no percurso escolar dos alunos, foi substituída, em 2000, por
outra modalidade de avaliação destinada a assegurar o acompanhamento das escolas e do sistema educativo.
Finalmente,a situação no Reino Unido (Inglaterra,País de Gales e Irlanda do Norte) é mais complexa.A Unidade
de Avaliação do Desempenho (Assessment of Performance Unit – APU) concluiu os seus trabalhos em 1988 e,
nesse mesmo ano, a Lei da Reforma Educativa (Education Reform Act – ERA) introduziu o currículo nacional e,
paralelamente,um sistema de avaliação nacional,bem como os exames no final de cada um dos três primeiros
key stages (ciclos de ensino) do currículo nacional (abrangendo os níveis CITE 1 e 2) a partir de 1991.Em 1999,a
transferência de competências do Governo britânico para as administrações do País de Gales e da Irlanda do
Norte em diversos domínios, incluindo o da educação, levou ao aprofundamento das diferenças entre os
dispositivos de avaliação dos alunos. No País de Gales, os exames nacionais foram substituídos pela avaliação
obrigatória efectuada pelos professores.Da mesma forma,na Irlanda do Norte,o anterior sistema de avaliação
nos key stages 1 a 3 (ou seja, dos 5 aos 14 anos de idade) foi substituído pela avaliação efectuada pelos
professores e por um relatório anual normalizado. Em Inglaterra foi abolida, no ano lectivo de 2008/2009, a
obrigatoriedade dos exames nacionais no final do key stage 3 (14 anos de idade), sendo estes exames
substituídos por mais e melhor avaliação na sala de aula e por informações mais frequentes aos pais.Os exames
nacionais mantêm-se no final dos key stages 1 e 2 (7 e 11 anos de idade, respectivamente), como elemento
14

PT
UK- UK-
IS NIR SCT LU NL
46 47
62
68 70
72
SE IE
essencial do sistema de responsabilização dos estabelecimentos de CITE 1. Os exames do currículo nacional
facultativos mantêm-se disponíveis para as escolas.Servem para diagnosticar os pontos fortes e os pontos fracos
de uma turma e de cada um dos alunos,mas não são obrigatórios,não são publicitados e não são corrigidos a
nível central.
Em cinco países ou regiões, a saber: Bélgica (Comunidade Germanófona), República Checa, Grécia, Reino Unido
(País de Gales) e Listenstaine,não se realizam actualmente exames nacionais.A avaliação dos alunos é efectuada
internamente pelas escolas, de forma contínua, utilizando tipos de avaliação formativa e sumativa e diversos
instrumentos.O seu objectivo principal consiste na determinação do nível dos resultados da aprendizagem dos
alunos.Complementarmente,na Grécia,os“exames de revisão”anuais assentam nas orientações normalizadas que
os professores são obrigados a respeitar ao efectuarem a avaliação contínua. No Listenstaine, os resultados da
avaliação dos alunos fornecem ao sistema educativo informações de retorno que contribuem para a melhoria
contínua do próprio sistema.Além disso,discute-se actualmente a introdução de exames nacionais para efeitos de
supervisão e,também,de apuramento dos resultados individuais,no fim do ano lectivo de 2010/2011.Na República
Checa,os exames nacionais normalizados também se encontram entre os objectivos políticos a longo prazo para
o sistema educativo.Para apurar a sua viabilidade,o Ministério da Educação levou a cabo nos últimos anos alguns
projectos experimentais nos níveis CITE 1 e 2,estando,actualmente,a avaliar os resultados dessas experiências.
Figura 1.1: Ano da primeira realização integral dos exames nacionais
(níveis CITE 1 e 2)
Exames para a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos
Exames com outras finalidades
Em itálico:códigos dos países em que os exames ainda não foram plenamente introduzidos.
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica (BE de),República Checa,Grécia,Reino Unido (WLS) e Listenstaine:Não se realizam exames nacionais nos níveis
CITE 1 e 2 no ano lectivo de 2008/2009.
Dinamarca:Em 2003,foi introduzido o exame Form10,que é facultativo para os alunos que frequentam o 10.º ano (opcional).
A implementação total dos exames nacionais está prevista para 2010.
Irlanda: Implementação total até 1967, realizava-se um exame de certificação nacional facultativo para os alunos que
concluíam o CITE 1.
Reino Unido (NIR): Os últimos exames de transição organizados a nível central para efeitos de selecção para o ensino
pós-primário foram realizados em 2008 e referiam-se à admissão em 2009.
Nota explicativa
Nesta síntese histórica,é considerado o ano da primeira realização integral,em cada país,de exames nacionais para tomada
de decisões sobre o percurso escolar individual dos alunos,incluindo os exames para atribuição de diplomas,para a transição
de ano de escolaridade ou para orientação/encaminhamento no final dos níveis CITE 1 e 2, e o ano em que os países
introduziram exames nacionais com outras finalidades, como, por exemplo, a detecção de dificuldades de aprendizagem
individuais ou a supervisão das escolas e/ou dos sistemas educativos.Alterações posteriores do número ou dos objectivos
dos exames nacionais não foram tomadas em consideração.
15
DK
MT
IS UK- FR
ENG/
WLS/NIR
75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10
IE
SI
LV
SE EE PL NO DE RO IT
BE fr
BG
UK-SCT HU BE fr
ES
LV
RO EE FI PT
SI
BE
nl
LT
PL
AT
SK
NO BG CY IT
LU
DE DK

1.3. Evolução dos quadros políticos subjacentes aos exames nacionais
Embora, na maioria dos países europeus, exista, tradicionalmente, pouca liberdade em matéria de
desenvolvimento curricular e definição dos objectivos do ensino, as escolas e os professores sempre foram os
principais responsáveis pela avaliação individual dos alunos (6). Seja como for, na sequência das reformas que
promoveram a descentralização e a autonomia das escolas, e do crescimento da oferta de escolas e percursos
curriculares,os exames nacionais estão a ser cada vez mais utilizados na avaliação do desempenho das escolas
e dos sistemas educativos (7),sem prejuízo,porém,do seu papel enquanto instrumento de avaliação dos alunos
no decurso ou no final da escolaridade obrigatória.
Historicamente, o principal objectivo dos exames nacionais foi o de instituir um método de avaliação
normalizado com impacto significativo no percurso escolar dos alunos. É o caso dos exames nacionais para
atribuição de diplomas no final de um nível de ensino,como os do Primary Certificate,realizados na Irlanda até
1967,e o de conclusão da Folkeskole,introduzido na Dinamarca em 1975.Foram também introduzidos outros
exames nacionais com consequências ao nível dos percursos escolares individuais, nomeadamente na
transição de ano de escolaridade ou no encaminhamento dos alunos que concluem um nível de ensino. Por
exemplo, os exames nacionais introduzidos em 1968 no Luxemburgo e em 1970 nos Países Baixos
fundamentam a transição dos alunos do CITE 1 para o secundário inferior.O mesmo acontece em Malta, com
os primeiros exames nacionais, os chamados “annual examinations”, introduzidos em 1975 como forma de
decisão sobre a transição de ano de escolaridade e como instrumento de encaminhamento dos alunos em
função das disciplinas nucleares. Na Islândia, os exames coordenados a nível nacional, que substituíram o
anterior exame de selecção em 1977,foram introduzidos para avaliar o nível dos resultados da aprendizagem
dos alunos em determinados ciclos de ensino da escolaridade obrigatória.A transição de ano de escolaridade,
o processo de orientação/encaminhamento dos alunos e/ou a atribuição de diplomas continuaram a ser as
justificações fundamentais da introdução mais recente dos exames nacionais em alguns países.Na Polónia, o
exame no final do CITE 2, que foi instituído no quadro do sistema de exames externos introduzido em 2002,
visa classificar os alunos que concluem esse nível de ensino.Na Alemanha,foram introduzidos em 2005 exames
nacionais para efeitos de atribuição de diplomas, bem como de classificação dos alunos e da sua transição
para o ciclo de ensino seguinte.
Para além da existência dos exames nacionais para a tomada de decisões sobre o percurso escolar dos alunos,
a evolução ao nível do sistema educativo tem acompanhado a emergência e a utilização crescente de outras
provas.A tendência para a descentralização e a autonomia das escolas em toda a Europa a partir da década de
1980 (8) levou a uma deslocação massiva dos sistemas normativamente regulamentados para os enqua-
dramentos políticos que,por um lado,favoreceram uma maior participação democrática e a independência das
escolas, mas, por outro lado, criaram novas medidas de avaliação dos resultados da aprendizagem. Foi o que
aconteceu em França, onde, em 1979, no quadro da modernização e democratização do sistema educativo,
foram realizados os primeiros exames nacionais destinados a avaliar quer o desempenho dos alunos em função
dos objectivos dos cursos, quer as diferenças no desempenho das escolas. Na Hungria, a emergência de um
sistema educativo democrático e o processo de descentralização também conduziram, em 1986, à criação de
um sistema de avaliação normalizada das escolas e dos seus resultados.
A partir da década de 1990, o movimento no sentido da descentralização e da autonomia das escolas
generalizou-se.Entretanto,o enquadramento político subjacente à introdução dos exames nacionais de alunos
na Europa focou-se numa crescente monitorização a nível macro de acções a nível micro ou, por outras
16
(6
) Ver Eurydice (2008) Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe [Níveis de autonomia e de responsa-
bilidade dos professores na Europa].
(7
) Para uma informação mais pormenorizada sobre o contexto histórico dos exames nacionais,ver a recensão bibliográfica
Theoretical and Real Effects of Standardised Assessment [Efeitos Teóricos e Práticos da Avaliação Normalizada], N. Mons
(Agosto de 2009),em www.eurydice.org
(8) Ver Eurydice (2007) Autonomia das Escolas na Europa.Políticas e Medidas.

palavras,na utilização sistemática da avaliação dos alunos nas escolas na monitorização do sistema educativo,
na sua globalidade. No Reino Unido (Inglaterra, País de Gales e Irlanda do Norte), a Lei da Reforma Educativa
(Education Reform Act) de 1988 – e, no que respeita à Irlanda do Norte, também o Education Reform Order de
1989 – deu mais autonomia a todas as escolas, mas também reforçou, através das avaliações nacionais dos
alunos, o controlo do currículo a nível central e a exigência de prestação de contas pelas escolas. Todas as
medidas se destinavam a melhorar as normas para o ensino. De igual modo, na Suécia, o sistema de exames
nacionais foi reconfigurado na sequência das reformas de 1991 no sistema de regulação do ensino,que levaram
a uma alteração da repartição de responsabilidades entre o Governo central e os municípios e à transição de um
sistema educativo regulamentado para uma gestão baseada nos resultados.Na Letónia e na Polónia,as reformas
da gestão escolar, que determinaram um elevado nível de autonomia local das escolas e dos professores,
revelaram a necessidade de um método e de um instrumento para medir, a nível central, o desempenho das
escolas. No início da década de 1990, a Finlândia também desencadeou o processo de descentralização da
administração do ensino e, tendo em atenção a recente ênfase nas responsabilidades locais, regulamentou,
através da Lei do Ensino Básico de 1998,as avaliações nacionais do ensino.Neste país,a avaliação nacional dos
resultados da aprendizagem prende-se também com questões de igualdade e de comparabilidade entre
regiões. Em Espanha, onde a avaliação do sistema educativo foi explicitamente reconhecida pela lei de 1990
como um factor determinante da manutenção e melhoria da qualidade do ensino,os exames nacionais foram
introduzidos – como forma de avaliar os objectivos comuns do sistema à escala nacional – justamente quando
as responsabilidades pela educação foram transferidas para as Comunidades Autónomas.
Anteriormente, os exames nacionais eram, em regra, introduzidos no âmbito de uma renovação de estruturas
políticas e administrativas, mas, no decurso da corrente década, a maior parte dos países passou a utilizá-los
para controlar e melhorar a qualidade do ensino e para aumentar a eficácia e a eficiência dos seus sistemas
educativos.Com efeito,em alguns países,os exames nacionais são utilizados para medir a qualidade com base
em normas criadas especificamente para esse fim.A Bélgica (Comunidade Flamenga), por exemplo, depois de
estabelecer o seu“currículo nacional”,introduziu os exames como um sistema de medição do desempenho em
função dos objectivos quanto aos resultados da aprendizagem e ao desenvolvimento.Na Alemanha,os exames
nacionais também surgiram depois de a Conferência Permanente dos Ministros da Educação e dos Assuntos
Culturais ter adoptado, em 2003, medidas tendentes a desenvolver e manter um ensino de elevada qualidade
através de normas vinculativas aplicáveis às escolas de todos os Länder. O esforço de avaliação e melhoria da
qualidade foi, por outro lado, incentivado pelos resultados de estudos internacionais como o Programme for
International Student Assessment (PISA) [Programa Internacional de Avaliação de Alunos], o Progress in
International Reading Literacy Study (PIRLS) ou o Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS),
que intensificaram o debate sobre os sistemas educativos na Europa.Em cerca de um terço dos países europeus,
fizeram aumentar a exigência de informação sobre o currículo e os métodos de ensino.Na Hungria e na Áustria,
por exemplo,os resultados dos estudos suscitaram preocupações quanto à quaIidade das escolas e do ensino,
o que levou a Áustria a introduzir – e a Hungria a reintroduzir – os exames nacionais como forma de
acompanhamento objectivo e regular das competências dos alunos. Em alguns países, como a Lituânia e a
Islândia, o objectivo da melhoria da qualidade do ensino andou de par com os esforços para promover o
desenvolvimento de uma cultura de auto-avaliação.Por outras palavras,os exames nacionais foram introduzidos
para poderem funcionar como“espelho”, para as escolas e os professores melhorarem o seu desempenho por
sua própria iniciativa (9), como será analisado mais detalhadamente no capítulo 3. Assim, os exames nacionais
têm sido cada vez mais utilizados com o principal objectivo de apoiar a aprendizagem individual dos alunos,
designadamente na detecção das suas dificuldades e subsequente adaptação do ensino. Na Dinamarca e no
Luxemburgo, por exemplo, a inclusão deste tipo de exames no sistema nacional de avaliação teve em vista o
controlo do progresso e dos resultados da aprendizagem dos alunos e a obtenção de informações importantes
para que os professores possam resolver as suas dificuldades com maior eficácia e as escolas fiquem aptas a
melhorar a qualidade do ensino. Esta evolução indica uma tendência geral dos actuais exames nacionais: as
avaliações normalizadas externas para supervisão do sistema educativo estão associadas às avaliações internas
17
(9) Thélot C.,Évaluer l’École [Avaliar a Escola],Études 2002/10,Tomo 397,pp.323-334.

ou auto-avaliação por parte das escolas. O objectivo consiste em combinar os tradicionais modelos
descendentes de supervisão com abordagens ascendentes da avaliação dos alunos ao nível das escolas, de
modo a que a qualidade do ensino seja mais eficazmente avaliada e,consequentemente,melhorada.
*
* *
Em suma,os exames nacionais de alunos na Europa expandiram-se gradualmente nas últimas décadas.Embora
alguns países tenham introduzido os exames nacionais relativamente cedo, a sua generalização ocorreu,
sobretudo,a partir da década de 1990.Alguns países ainda estão,actualmente,a implantar os exames nacionais.
Os principais motivos da sua introdução variam de país para país.Nas duas últimas décadas,os exames nacionais
têm sido introduzidos progressivamente como medida de acompanhamento natural da crescente autonomia
das escolas, que criou a necessidade de sistematizar a supervisão dos sistemas educativos e fez redobrar os
esforços de melhoria da qualidade do ensino. Nos últimos anos, estes objectivos acabaram por convergir. No
capítulo 2 do presente relatório,é analisado o modo como os exames nacionais são organizados nos diferentes
sistemas educativos.
18

CAPÍTULO 2: OBJECTIVOS E ORGANIZAÇÃO DOS EXAMES NACIONAIS
19
O presente capítulo irá concentrar-se nos objectivos, âmbito e organização dos exames nacionais na Europa e
tentará fazer a distinção entre as características comuns e as soluções específicas de cada país,baseando-se na
informação prestada pelas autoridades educativas nacionais tendo como período de referência o ano lectivo de
2008/2009 (10).Os exames que não foram integralmente aplicados no ano de referência (ver capítulo 1) também
são considerados.
2.1. Objectivos dos exames nacionais na Europa
Para efeitos do presente estudo e assumindo como principal critério os objectivos fundamentais declarados
dos exames nacionais, distinguem-se claramente três categorias de exames. Por sua vez, estes grupos estarão
ligados ao grupo-alvo de alunos mais comum, constituído por uma coorte ou por amostras, e aos níveis de
CITE 1 ou CITE 2.A utilização efectiva dos resultados dos exames,que,frequentemente,vai além dos principais
objectivos declarados,será analisada em pormenor no capítulo 3.
O primeiro grupo de exames resume os resultados da aprendizagem dos alunos no final de um determinado
ciclo de ensino e é susceptível de influenciar significativamente o seu percurso escolar. Por exemplo, os
resultados destes exames são utilizados para atribuir diplomas ou tomar decisões importantes sobre a
orientação/encaminhamento,a transição de ano de escolaridade ou a classificação final dos alunos.Estes exames
são também designados “exames sumativos” ou “avaliação da aprendizagem”. Em metade dos países
considerados,a atribuição de um diploma é o principal objectivo declarado de pelo menos um exame nacional.
Adicionalmente, os exames nacionais organizados no Luxemburgo, em Malta e nos Países Baixos têm como
principal objectivo seleccionar ou orientar/encaminhar os alunos.
Geralmente,os exames com consequências importantes no percurso escolar dos alunos são obrigatórios para
todos os alunos,independentemente do tipo de escola que frequentam,ou apenas para os alunos das escolas
oficiais. Mesmo quando os exames são facultativos, como é o caso do “exame das qualificações nacionais”, no
Reino Unido (Escócia),ou o exame CITO,nos Países Baixos,na prática,quase todos os alunos os fazem.
Em regra, estes exames são realizados após a conclusão do CITE 2, o qual, na maior parte dos países, coincide
com o final da escolaridade obrigatória. Apenas alguns países organizam estes exames, que representam
desafios importantes para os alunos do CITE 1. Na Bélgica (Comunidade Francófona) e na Polónia, os exames
nacionais para atribuição de diplomas são realizados após conclusão do CITE 1. Nos Países Baixos, o exame
CITO, realizado no final do CITE 1, informa os pais sobre o tipo de ensino secundário mais adequado para os
seus filhos. No Luxemburgo, os resultados alcançados pelos alunos nos exames nacionais no final do 6.º ano
do CITE 1 são um dos critérios utilizados para decidir se devem ser admitidos no ensino secundário geral ou
no técnico.Em Malta,os exames realizados após conclusão do CITE 1 servem de exames de admissão ao junior
lyceums.
O segundo grupo de exames nacionais é o das avaliações normalizadas,cujo objectivo principal é acompanhar
e avaliar as escolas ou o sistema educativo no seu conjunto. Mais de metade dos países observados referiu a
existência deste tipo de exames. Entre os objectivos frequentemente referidos estão a comparação do
desempenho das escolas, a contribuição para as medidas de responsabilização das escolas e a avaliação do
desempenho de todo o sistema. Os resultados dos exames são utilizados juntamente com outros parâmetros
como indicadores da qualidade do ensino e,menos frequentemente,do desempenho dos professores.Servem
ainda como indicadores das políticas e práticas educativas, ao mesmo tempo que revelam se houve ou não
melhorias numa determinada escola ou ao nível do sistema.
(10) Sobre os tipos de exame que estão fora do âmbito deste relatório,ver Introdução.

Ao descreverem os objectivos dos exames deste grupo, alguns países dão maior relevo ao desempenho
individual das escolas e à avaliação da eficácia do ensino,como acontece com a Letónia,Hungria,Áustria e Reino
Unido (Inglaterra).
Noutros países, a tónica incide sobre o sistema educativo, e o acompanhamento do desempenho das escolas
merece apenas uma pequena referência.Os resultados dos exames nacionais são utilizados para fins de controlo
nacional na Bélgica (Comunidade Flamenga), Estónia, Irlanda, Espanha, França, Lituânia, Roménia, Finlândia e
Reino Unido (Escócia).
Enquanto os exames nacionais que visam o acompanhamento das escolas são, frequentemente, obrigatórios
para todos os alunos,os que se concentram ao nível sistémico são,em geral,realizados apenas por uma amostra
representativa.
O principal objectivo do terceiro e último grupo de exames nacionais é apoiar os processos de aprendizagem,
revelando as dificuldades de aprendizagem específicas dos alunos e identificando um acompanhamento e um
ensino personificados e adequados.Neste grupo,os exames concentram-se prioritariamente na“avaliação para
a aprendizagem”e podem ser globalmente descritos como“avaliações formativas”. Embora estes exames sejam
bastante menos importantes para os alunos do que os que visam a atribuição de diplomas, os exames
normalizados – em conjunto com a avaliação contínua levada a cabo pelos professores – são essenciais para a
melhoria do desempenho e podem conduzir a importantes benefícios em termos pedagógicos (11).
Os exames nacionais para fins formativos são organizados em 12 países ou regiões,a saber:Bélgica (Comunidade
Francófona) (12
), Dinamarca, Irlanda, França, Chipre, Luxemburgo, Hungria, Suécia, Reino Unido (Inglaterra e
Escócia), Islândia e Noruega. Estes exames podem ser obrigatórios, como na Hungria, Suécia e Noruega, ou
facultativos,como no Reino Unido (Inglaterra e Escócia).Em França,desde 2007,as avaliações de diagnóstico no
CITE 1 passaram a ser facultativas, ao passo que os exames de diagnóstico no início do CITE 2 se mantêm
obrigatórios.
Frequentemente, os exames nacionais têm várias finalidades nas três categorias precedentes. Por exemplo, a
Estónia, Irlanda, Itália, Letónia, Polónia e Portugal afirmam que os exames com vista à atribuição de diploma
servem também para acompanhar o sistema educativo. Outros países, em que se incluem a Bulgária, Itália e a
Eslovénia,afirmam que os mesmos exames nacionais têm por finalidade o acompanhamento a nível da escola
e do sistema.Os exames na Bélgica (Comunidade Francófona),Áustria e Eslovénia têm por objectivo identificar
as dificuldades de aprendizagem individuais e acompanhar o desempenho do ensino.
Os peritos em avaliação chamaram a atenção para o facto de a utilização de um único exame para diversos fins
poder não ser apropriada quando a informação necessária e adequada a cada caso não for a mesma. Assim
sendo,as autoridades educativas foram aconselhadas a estabelecer uma ordem de prioridades para os diferentes
objectivos e a ajustar a concepção dos exames em conformidade (13).
20
(11) Para mais informações sobre avaliação para a aprendizagem,ver resumo de investigação em Paul Black e DylanWiliam,
Assessment for Learning:Beyond the Black Box [Avaliação para a Aprendizagem:Para Além da“Caixa Negra”],Assessment
Reform Group.Universidade de Cambridge,1999.
(12
) Os exames formativos dos 2.º e 5.º anos do CITE 1 e do 2.º ano do secundário foram adiados para o ano lectivo de
2009/2010.
(13) Para mais informação sobre a utilização dos exames nacionais para vários fins,ver Paul E.Newton,Evaluating assessment
systems [Avaliação dos sistemas de avaliação],Qualification and Curriculum Authority.Junho de 2007.

Figura 2.1: Principais finalidades dos exames nacionais normalizados
(níveis CITE 1 e 2,2008/2009)
Não se realizam exames nacionais
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
França: Realiza-se, no final do CITE 2, um exame escrito com conteúdos normalizados a nível nacional que abrange várias
disciplinas e tem em vista a atribuição do diploma nacional (brevet). Apesar de existirem procedimentos definidos a nível
central para a realização e classificação do exame, este não pode ser considerado um exame normalizado a nível nacional,
dada a grande variedade de práticas adoptadas na classificação e interpretação dos resultados.
Polónia e Islândia:Um ou mais exames nacionais têm objectivos igualmente importantes.
Nota explicativa
Apenas a principal finalidade de cada exame nacional está indicada na figura. Os países são distribuídos por mais de uma
categoria se realizam vários exames com distintos objectivos principais.Para mais informações sobre cada exame nacional
e respectivo objectivo principal,consultar os anexos.
2.2. Organização e características dos exames nacionais
A presente secção analisa as condições em que os exames nacionais são organizados em termos de época e
frequência, grupos-alvo, disciplinas avaliadas, tipos de instrumentos de avaliação, utilização de tecnologias de
informação e comunicação (TIC) e participação dos alunos com necessidades educativas especiais.
2.2.1. Frequência e época dos exames nacionais
Observam-se diferenças substanciais entre os países no que diz respeito à frequência com que os alunos
realizam os exames nacionais e as coortes ou anos a que estes se referem. Algumas destas diferenças podem
reflectir as prioridades nacionais em matéria de educação, enquanto outras poderão dever-se, em parte, às
diferentes estruturas organizacionais dos sistemas educativos europeus. Quanto ao último ponto, importa
lembrar que nalguns países a escolaridade obrigatória a tempo inteiro se inscreve no quadro de uma estrutura
única,enquanto noutros é clara a distinção entre CITE 1 e secundário inferior.Além disso,embora na maior parte
dos casos os alunos sigam o mesmo currículo geral até ao final do nível secundário inferior,em muitos países é
obrigatório optar por um determinado ramo ou tipo de ensino desde o início desse nível ou antes da sua
conclusão.Finalmente,na maior parte dos países,a escolaridade obrigatória dura nove ou dez anos,ao passo que
na Bélgica, Luxemburgo, Hungria, Países Baixos e Reino Unido dura mais dois ou três anos e prossegue para o
nível CITE 3.Todavia,os exames nacionais realizados após a conclusão do nível CITE 2 não foram considerados
neste estudo (14).
Tomada de decisões sobre o percurso
escolar dos alunos
Supervisão das escolas e/ou do sistema
educativo
Detecção de dificuldades de
aprendizagem individuais
BE
fr
BE
de
BE
nl
BG CZ DK DE EE EL ES FR IT CY LV LT LU HU MT NL AT PT RO SI SK FI SE IS LI NOENG WLS NIR SCT
UK
IE PL
21
Capítulo 2: Objectivos e organização dos exames nacionais
(14) Para uma descrição pormenorizada dos sistemas educativos europeus, ver Eurybase no sítio Web da Eurydice:
www.eurydice.org.

O número de anos de escolaridade no decorrer dos quais os exames nacionais são organizados, indepen-
dentemente de serem realizados por todos os alunos de um dado ano, varia consideravelmente entre países.
Por exemplo,a Dinamarca,Malta e Reino Unido (Escócia) instituíram exames nacionais para quase todos os anos
da escolaridade obrigatória.O Reino Unido (Inglaterra) e a França podem ser igualmente considerados como
países onde a prática dos exames nacionais é generalizada, realizando sete e seis exames nacionais,
respectivamente.
Em contrapartida,vários países realizam exames num número muito inferior de anos de escolaridade.Os países
que organizam um único exame nacional nos níveis CITE 1 e 2 são a Bélgica (Comunidade Flamenga),Alemanha,
Espanha, Chipre, Países Baixos, Eslováquia e Reino Unido (Irlanda do Norte). Quando um país organiza apenas
um exame nacional durante a escolaridade obrigatória,esse exame tem lugar no último ano do CITE 1 ou CITE 2.
A maioria dos restantes países europeus realiza exames nacionais em dois ou três anos de escolaridade
específicos durante toda a escolaridade obrigatória. Este poderá, portanto, ser considerado o modelo
predominante na Europa (ver figura 2.2).
Está em curso um debate entre os decisores políticos e outros profissionais da educação sobre os benefícios e
eventuais efeitos negativos dos exames frequentes. O debate centrou-se na necessidade de encontrar o
equilíbrio entre o objectivo legítimo de obter uma imagem actualizada dos resultados dos alunos e da carga que
os exames representam para alunos e professores, dada a redução do tempo de ensino efectivo, a sobrecarga
e a pressão. Por exemplo, especialistas e professores em Malta, Países Baixos, Eslovénia e Reino Unido
reconheceram que alguns exames – em particular os que representam desafios importantes para os alunos –
geram pressão excessiva potencialmente prejudicial para a sua motivação (ver capítulo 3).
22

Figura 2.2: Número e tipo de exames nacionais e anos de escolaridade em que se realizam
(níveis CITE 1 e 2,2008/2009)
EO = exames obrigatórios EA = exames por amostragem EF = exames facultativos
Fonte: Eurydice.
Notas adicionais
Bélgica (BE fr):Os exames obrigatórios dos 2.º e 5.º anos do CITE 1 e do 2.º ano do ensino secundário foram adiados para o
ano lectivo de 2009/2010 .
Irlanda:Os exames por amostragem são realizados de 5 em 5 anos.Os mais recentes ocorreram no ano lectivo de 2008/2009.
Espanha:O exame no 4.º ano do CITE 1 é levado a cabo,pela primeira vez,no ano lectivo de 2008/2009.Um segundo exame,
no 2.º ano do CITE 2,será administrado,pela primeira vez,no ano lectivo de 2009/2010.Estes dois exames serão realizados
de 3 em 3 anos. Complementarmente, as Comunidades Autónomas realizarão exames obrigatórios para todos os alunos
dos mesmos anos de escolaridade.
EO EA EF
Número de exames e anos
de escolaridade em que se realizam
HU 3 4.º, 6.º e 8.º anos
MT
8
4.º, 5.º e 6.º anos do CITE 1; 1.º e 5.º anos do ensino
secundário
2 6.º ano do CITE 1; fim do ensino secundário
NL 1 Último ano do CITE 1
AT 2 4.º e 8.º anos
PL 2
6.º ano do CITE 1;
3.º ano do CITE 2
PT 3 4.º, 6.º e 9.º anos
RO
1 4.º ano
2 7.º e 8.º anos
SI
1 6.º ano
1 9.º ano
SK 1 9.º ano
FI 2 6.º e 9.º anos
SE
3 3.º, 5.º e 9.º anos
UK-ENG
2 2.º e 6.º anos
5 3.º, 4.º, 5.º, 7.º e 8.º anos
UK-WLS –
UK-NIR 1 6.º ano
UK-SCT
6
Cincoexamesdobanconacionaldeexamesparaalunos
de 5-14 anos e um exame no 4.º ano do ensino
secundário
4
3.º, 5.º e 7.º anos do CITE 1; 2.º ano do ensino
secundário
IS 2 4.º e 7.º anos
LI –
NO 4 2.º, 5.º, 8.º e 10.º anos
EO EA EF
Número de exames e anos
de escolaridade em que se realizam
BE fr 1 6.º ano do CITE 1
BE de –
BE nl 2 6.º e 8.º anos
BG 3 4.º, 5.º e 6.º anos
CZ –
DK
10 Entre os 2.º e 8.º anos
1 9.º ano
DE 1 9.º ano
EE
2 3.º e 6.º anos
1 9.º ano
IE
3
Fim do 1.º ano/início do 2.º; fim do 4.º ano ou início do
5.º; 3.º ano do ensino pós-primário
2 2.º e 6.º anos
EL –
ES 1 4.º ano do CITE 1
FR
4
Dois no final do CITE 1 e dois no final da escolaridade
obrigatória
1 3.º ano do CITE 1 (conhecido como“CE2”)
1 1.º ano do CITE 2
IT
3
Dois no 5.º ano do CITE 1;
um no 1.º ano do CITE 2
1 3.º ano do CITE 2
CY 1 6.º ano
LV 3 3.º, 6.º e 9.º anos
LT
2
Todos os anos, alternativamente nos 4.º e 8.º anos ou
nos 6.º e 10.º anos
1 10.º ano
LU 1
3.º e 6.º anos do CITE 1 e 5.º ano do ensino
secundário
23

Lituânia: Nos exames por amostragem, a amostra é composta por alunos dos 4.º e 8.º anos nos anos civis ímpares e por
alunos dos 6.º e 10.º anos nos anos pares.
Países Baixos: Sendo a participação no exame decidida pela escola ou autoridade competente, na prática quase todos os
alunos o realizam.
Finlândia: Na maior parte dos casos, realizam-se anualmente um ou dois exames por amostragem. Em geral, os exames
decorrem nos 6.º e 9.º anos de escolaridade,ou noutros pontos de transição do currículo.
Reino Unido (ENG): Os exames no final do 2.º ano são utilizados unicamente para apoiar o professor no processo de
avaliação e os resultados não são comunicados em separado.Embora facultativos,a maior parte das escolas participa nestes
exames.
Reino Unido (NIR): Os últimos exames de transição organizados a nível central foram realizados em Novembro de 2008
e referiam-se à admissão em Setembro de 2009.
Reino Unido (SCT): Durante nove anos de escolaridade e em função do seu progresso no trabalho da aula, a maior parte
dos alunos realiza cinco exames do“banco nacional de exames para os 5-14 anos”(National 5-14 Assessment Bank).Embora
estes exames bem como os exames nacionais administrados no 4.º ano do ensino secundário sejam, em princípio,
facultativos,praticamente todos os alunos os fazem.
Islândia:Os exames do 10.º ano coordenados a nível nacional serão retomados em 2009/2010.
Nota explicativa
Os exames obrigatórios são exames que têm de ser realizados ou por todos os alunos,independentemente do tipo de escola
que frequentam,ou apenas pelos alunos das escolas públicas.A decisão sobre a realização dos exames facultativos cabe à
escola ou ao aluno interessado.
No que respeita ao primeiro ano de escolaridade em que se realizam exames nacionais,uma minoria realiza-os
logo no 1.º ano,em geral para identificar necessidades de aprendizagem a nível individual.Por exemplo,o banco
nacional de exames escocês (Scottish National Assessment Bank) está disponível desde o 1.º ano para as crianças
de 5 anos de idade, embora estas só realizem exames, em geral, nos 2.º e 3.º anos. Na Irlanda, os alunos são
submetidos a um exame exigido a nível nacional para contribuir para a aprendizagem dos alunos a título
individual, seja no final do 1.º ano (6-7 anos), seja no início do 2.º ano (7-8 anos) e, no quadro da Avaliação
Nacional de Inglês (National Assessment of English Reading – NAER), amostras de alunos do 2.º ano são
submetidas a exame uma segunda vez.Os exames na Bélgica (Comunidade Francófona),Dinamarca,Itália,Reino
Unido (Inglaterra) e Noruega começam no segundo ano lectivo;apenas o Reino Unido (Inglaterra) e a Noruega
perseguem outros objectivos que não o da identificação das necessidades de aprendizagem a título individual.
Na Europa,a prática mais comum é realizar testes normalizados a nível nacional pela primeira vez no 4.º ano de
escolaridade (Bulgária, Espanha, Lituânia, Hungria, Malta, Áustria, Portugal, Roménia e Islândia), ou num ano
posterior correspondente ao final do CITE 1, como na Bélgica (Comunidade Flamenga), França, Países Baixos,
Polónia e Eslovénia. Em geral, em ambos os casos, os alunos submetidos a exame têm entre 10 e 12 anos de
idade.Na maior parte das vezes,estes exames servem para controlo e,à excepção de Malta e dos Países Baixos,
não têm um efeito decisivo sobre o percurso escolar ulterior dos alunos.
Quanto ao período de exames escolhido no decurso do ano lectivo, as autoridades educativas, na maior parte
das vezes, organizam os exames nacionais para o final do ano lectivo. Há, no entanto, excepções, como, por
exemplo, o exame CITO nos Países Baixos, que tem lugar em Fevereiro, e a avaliação de competências de base
em francês e matemática, que decorre em Março, em França. Dada a sua função específica de fornecer
informações com vista a uma intervenção posterior, alguns exames que visam identificar as necessidades de
aprendizagem a título individual são realizados no início ou a meio do ano lectivo, como é o caso dos exames
na Bélgica (Comunidade Francófona),França,Luxemburgo e Islândia.
Em alguns casos, o período de exames não é estabelecido a nível central, cabendo a decisão às autoridades
educativas ou aos professores.É o que acontece no Reino Unido (Inglaterra) com o exame do 2.º ano (último ano
do key stage 1) ou com o banco nacional de exames para os 5-14 anos (National 5-14 Assessment Bank) no Reino
Unido (Escócia).No entanto,aparentemente,pelo menos para o banco de exames escocês (Scottish Assessment
Bank),o período privilegiado é de Maio a Junho.
24

2.2.2. Disciplinas avaliadas
Os exames nacionais baseiam-se no currículo e estão ligados às normas educativas nacionais nas disciplinas
sujeitas a exame. No Reino Unido (Inglaterra), por exemplo, os national curriculum tests (exames do currículo
nacional), tal como o nome indica, visam registar os resultados dos alunos em relação às national curriculum
subject orders (disciplinas dos currículos nacionais).Do mesmo modo,em Portugal,os exames nacionais avaliam
e acompanham a aplicação do currículo estabelecido.Na Bélgica (Comunidade Flamenga),os exames têm a ver
exclusivamente com os resultados e objectivos de desenvolvimento obrigatórios do currículo. Também os
exames nacionais na Áustria e na Roménia estão especificamente ligados às normas educativas nas disciplinas
sujeitas a exame.Na Alemanha,o exame para obtenção do certificado de conclusão da escolaridade realizado
nos 9.º e 10.º anos está relacionado com o currículo de cada Land e também com as normas educativas nacionais
estabelecidas a nível federal.
Na última década,a tónica posta nos currículos nacionais passou,de forma gradual,de uma abordagem assente
no conhecimento da disciplina para a abordagem baseada nas competências. No que respeita aos exames
nacionais, é provavelmente em Espanha e na Hungria que esta tendência melhor se reflecte. Na Hungria, as
OrszágosKompetenciamérés (avaliações nacionais das competências de base (6.º e 8.º anos)) visam não a própria
disciplina, mas a capacidade dos alunos de utilizarem os seus conhecimentos e competências em leitura e
matemática, em situações concretas. Por outro lado, Espanha adoptou o conceito de competência e a divisão
das disciplinas nos exames nacionais é muito menos rígida, sendo dada especial atenção à aplicação de
conhecimentos.
A nível europeu,a Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho,de 18 de Dezembro de 2006,sobre as
competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida (15
) define oito competências,que representam
uma combinação de conhecimentos, aptidões e atitudes considerados indispensáveis na sociedade do
conhecimento.Entre estas oito competências,apenas três,a saber,comunicação na língua materna,comunicação
em línguas estrangeiras,e competências matemáticas e competências básicas em ciências e tecnologia,podem
ser associadas directamente a disciplinas específicas. Conforme se verá adiante, estas três competências são as
mais comummente avaliadas nos exames nacionais.Em contrapartida,em muitos países europeus,as restantes
competências essenciais, como “aprender a aprender” ou competências sociais e cívicas, que, em geral, são
transversais a várias disciplinas,não são geralmente avaliadas no actual quadro dos exames nacionais.
Uma análise ao conjunto de disciplinas incluídas nos exames nacionais mostra que,em geral,no CITE 1,o número
de disciplinas sujeitas a exame é menor e a tónica recai sobre a língua de ensino (leitura e escrita) e a matemática.
Não surpreende que muitos dos exames para obtenção do diploma no final do CITE 2 abranjam um número
muito maior de disciplinas.
Para além desta tendência geral e tendo em conta que nalguns países o número de disciplinas sujeitas a exame
pode variar em função do exame e do ano de escolaridade a que diz respeito,é possível distinguir dois modelos
principais.Alguns países limitam os seus exames nacionais a duas ou três disciplinas,se bem que vários destes
países tenham anunciado a intenção de alargar o âmbito com a inclusão de disciplinas suplementares. Para
outros países,o espectro do currículo sujeito a exame é bastante mais alargado.Enquanto alguns países realizam
estes exames todos os anos, outros praticam uma rotação das disciplinas ou recorrem a uma combinação de
disciplinas sujeitas a exames obrigatórios e facultativos.
Entre os países do primeiro grupo, a Itália, Chipre, Portugal e a Eslováquia afirmam que só as duas disciplinas
principais estão sujeitas a exame – a língua de ensino e a matemática. A estas duas disciplinas, a Alemanha, a
Áustria, a Eslovénia (um exame no 6.º ano de escolaridade), a Islândia e a Noruega acrescentam uma língua
estrangeira. O Luxemburgo submete a exame as duas línguas oficiais, alemão e francês, e a matemática. Em
Itália,as disciplinas de ciências e inglês como língua estrangeira serão igualmente sujeitas a exame a partir do
ano lectivo de 2010/2011.
25
(15) Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho,de 18 de Dezembro de 2006,sobre as competências essenciais
para a aprendizagem ao longo da vida.Jornal Oficial da União Europeia L 394 de 30.12.2006.

Figura 2.3: Número de disciplinas abrangidas pelos exames nacionais
(níveis CITE 1 e 2,2008/2009)
Fonte: Eurydice.
Nota adicional
Letónia e Eslováquia: Os alunos inscritos em programas de ensino destinados às minorias estão igualmente sujeitos aos
exames na língua oficial do Estado.
Nota explicativa
A figura mostra o número de disciplinas sujeitas a exame em cada ano de escolaridade. Quando este número varia em
função do exame ou do ano de escolaridade, os países aparecem em mais do que uma categoria. Nalguns países e em
relação a determinados exames,o número de disciplinas pode variar de ano para ano devido à rotação das disciplinas sujeitas
a exame.Para mais informações sobre as disciplinas abrangidas em cada exame e ano de escolaridade,ver anexos.
Os países que integram o segundo grupo optaram por submeter a exame um número mais alargado de
disciplinas,seja de forma consistente,ano a ano,seja praticando a rotação de disciplinas em alguns exames.Não
obstante,é raro os países organizarem exames que abranjam o conjunto de disciplinas do currículo e,quando
isso acontece, a tendência é para a realização dos exames no final da escolaridade obrigatória. No entanto, é
interessante constatar que Dinamarca e Malta – dois países que, com maior frequência do que os restantes,
organizam os exames dos alunos recorrendo a instrumentos normalizados – optaram igualmente por uma
cobertura bastante ampla em termos de disciplinas.
Assim,em Malta,os alunos do CITE 1 podem realizar até quatro exames (ver figura 2.2) e,de cada vez,em cinco
disciplinas,a saber:as duas línguas oficiais do Estado – maltês e inglês –,Matemática,Religião e Estudos Sociais.
Nos cinco exames anuais organizados durante o ensino secundário,os alunos realizam exames em cerca de dez
disciplinas: Maltês, Inglês, Matemática, Religião, Estudos Sociais, Ciências e um conjunto de disciplinas
obrigatórias e facultativas no domínio das artes,ciências,línguas e estudos humanísticos.
LI
LU
CY
BE de
MT
26
Até duas disciplinas
Três disciplinas
Mais de três disciplinas
Não se realizam exames nacionais

Do mesmo modo,na Dinamarca,a partir do segundo ano e até ao fim da escolaridade obrigatória,os alunos têm
de fazer entre 10 e 36 exames em Dinamarquês, Matemática, Inglês, Biologia, Física-Química e Geografia. Os
exames em cada uma destas disciplinas são obrigatórios nalguns anos de escolaridade específicos.Além disso,
os exames facultativos são realizados em dinamarquês como segunda língua.
Ao inverso, a Irlanda, que organiza também um elevado número de exames nacionais – embora nem todos se
realizem anualmente –,optou pelos exames nacionais por amostragem organizados todos os cinco anos e pelos
exames normalizados anuais organizados a nível nacional para o nível CITE 1 por estar concentrada unicamente
nos resultados ao nível do inglês e da matemática.Todavia,para o junior certificate no fim do 3.º ano do ensino
pós-primário, os alunos realizam um exame sobre disciplinas essenciais obrigatórias, como irlandês, inglês,
matemática e educação cívica, social e política, às quais se adicionam 20 outras disciplinas. A maior parte dos
alunos realiza este exame em nove ou dez disciplinas.
Na verdade, é comum que os exames que visam a atribuição de diploma no final do CITE 2 incluam um
conjunto bastante alargado de disciplinas que não estão sujeitas a exame a nível nacional antes desse ciclo
de ensino específico. Isso aplica-se aos exames nacionais na Letónia e às qualificações nacionais no Reino
Unido (Escócia). Essa tendência geral é igualmente tangível em Malta e na Dinamarca, onde o exame para
atribuição do diploma do ensino secundário e o exame de conclusão da Folkeskole,respectivamente,incluem
uma extensa lista de disciplinas em comparação com as disciplinas já sujeitas a exame em anos de escolaridade
anteriores.
No caso dos exames cuja finalidade é de acompanhamento e nos exames formativos, vários países usam a
rotação das disciplinas sujeitas a exame, abrangendo, desta forma, mais disciplinas sem aumentarem
substancialmente a carga que os exames representam para alunos e professores.Por exemplo, nos exames de
acompanhamento organizados na Bélgica (Comunidade Flamenga), amostras de alunos dos 6.º e 8.º anos
realizam exames numa única disciplina escolhida anualmente pelo Ministério da Educação de um grupo que
inclui Matemática e Neerlandês, Inglês como língua estrangeira e “Estudos Ambientais – tempo, espaço,
sociedade e utilização de fontes de informação”. No ano lectivo de 2008/2009, os alunos dos 6.º e 8.º anos
realizaram exame na disciplina de matemática.
Na Finlândia, os exames de acompanhamento são realizados por amostragem de alunos e, na maior parte das
vezes, numa única disciplina que é ou a língua materna ou matemática, ou ainda, com menor frequência, uma
terceira disciplina ou grupo de disciplinas, cuja escolha depende das prioridades nacionais. No ano lectivo de
2008/2009, os alunos do 6.º ano realizaram exame em matemática e os do 9.º ano em sueco como segunda
língua estrangeira e na língua materna.
Na Bélgica (Comunidade Francófona),a avaliação externa formativa dos conhecimentos dos alunos é organizada
de acordo com a rotação das disciplinas com base em ciclos de três anos. Por exemplo, em 2008/2009, estava
previsto que os alunos de três anos de escolaridade distintos realizassem exames em Ciências, História e
Geografia (contudo,os exames foram adiados para o ano lectivo de 2009/2010);nesse ano,os alunos realizarão
exames em leitura,escrita e Línguas Estrangeiras (embora,o exame em línguas estrangeiras seja apenas para o
6.º ano do CITE 1);em 2010/2011,será a vez da Matemática e das Línguas Estrangeiras (neste caso,o exame em
línguas estrangeiras será apenas para o 2.º ano do ensino secundário).
Em Espanha,os exames de diagnóstico gerais,organizados com base em ciclos,visam avaliar oito competências
essenciais. Em 2008/2009, a avaliação incidiu sobre comunicação linguística, matemática, conhecimento e
interacção com o mundo físico e competências sociais e cívicas dos alunos do 4.º ano do CITE 1. Em 2010, o
2.º ano do ensino secundário será avaliado nas mesmas competências. O calendário dos anos seguintes será
fixado pelo Conselho de Direcção do Instituto de Evaluación.Em relação aos exames de avaliação organizados
pelas Comunidades Autónomas, caberá a cada Comunidade fixar o calendário de exames das oito
competências essenciais. A maioria das Comunidades irá avaliar, anualmente, as competências em
comunicação linguística e em matemática.Nalguns casos,serão realizados exames em todas as competências
no mesmo ano.
27

Em França, é feita uma rotação das disciplinas com base em ciclos de cinco anos nos exames de
acompanhamento nacionais no final dos ensinos primário e secundário. Os referidos ciclos incluem todas as
disciplinas estudadas,excepto artes e desporto.Assim,no primeiro ano do ciclo,os alunos realizam exames em
Francês, no segundo ano em línguas estrangeiras (Inglês, Alemão e Espanhol), no terceiro ano em cidadania e
vida em sociedade,no quarto ano em ciências da vida e da terra,Física e Química,e no quinto ano,Matemática.
Em 2008/2009,os alunos que completaram os ensinos primário e secundário inferior tiveram exame de Francês.
Por vezes, os países alteram anualmente uma das disciplinas sujeitas a exame. Na Estónia, o exame por
amostragem normalizado no 6.º ano de escolaridade inclui o Estoniano ou Russo como língua materna,
Matemática e outra disciplina que difere de ano para ano e é anunciada pelo Ministério da Educação e da
Investigação com um mês de antecedência em relação à data do exame.Do mesmo modo,na Eslovénia,o exame
nacional no fim do terceiro ciclo de ensino (9.º ano de escolaridade) avalia o nível de desenvolvimento em
esloveno (ou Húngaro/Italiano nas regiões caracterizadas pela mistura étnica),em matemática e numa terceira
disciplina que é determinada, todos os anos, pelo Ministro da Educação, de entre as seguintes disciplinas:
Língua Estrangeira (Inglês ou Alemão), Biologia, Química, Física, Engenharia e Tecnologia, Geografia, História,
Educação cívica,nacional e ética,Música e Artes e Desporto.
A Dinamarca, a Estónia, a Irlanda e os Países Baixos organizam exames numa combinação de disciplinas
obrigatórias e facultativas.Por exemplo,o exame CITO,nos Países Baixos,consiste em três disciplinas obrigatórias
e uma facultativa. O exame junior certificate, na Irlanda, recai sobre disciplinas obrigatórias e outras que, em
geral,são facultativas,mas que também podem ser obrigatórias consoante o tipo de escola.Na Estónia,o exame
para a atribuição de diplomas no final da escolaridade obrigatória compreende três disciplinas no total. Duas
delas, definidas a nível central, são obrigatórias: a primeira é língua e literatura estonianas nas escolas onde o
ensino é ministrado em estoniano, e o estoniano nas escolas onde o ensino é ministrado em russo; a segunda
é a Matemática.Cabe ao aluno escolher a terceira disciplina de uma lista de disciplinas facultativas.
Embora as disciplinas que com maior frequência são sujeitas a exame sejam a língua de ensino e a matemática,
seguidas por uma ou mais línguas estrangeiras e ciências, alguns países adoptaram uma abordagem que
permite o exame a determinadas competências transversais.É o caso do Reino Unido (Escócia),onde os exames
do observatório nacional dos resultados (SSA – Scottish Survey of Achievement) e os exames das qualificações
nacionais (Scottish National Qualifications) se baseiam, em particular, nas disciplinas, mas incluem igualmente
competências transversais de base, como a resolução de problemas, o trabalho em equipa e as TIC. De 2009 a
2011,a avaliação nacional finlandesa dos resultados da aprendizagem irá avaliar os conhecimentos dos alunos
sobre temas interdisciplinares abordados no ensino de base,que incluem:desenvolvimento pessoal,identidade
cultural e internacionalismo, competências mediáticas e comunicação, cidadania activa e espírito empresarial,
responsabilidade pelo ambiente,bem-estar e futuro sustentável,segurança rodoviária,tecnologias e o indivíduo.
Nos exames de acompanhamento na Bélgica (Comunidade Flamenga), as disciplinas “estudos ambientais –
tempo,espaço,sociedade e utilização de fontes de informação”e“aquisição e processamento de informações”
estão sujeitas a exame nos anos lectivos de 2009/2010 e 2010/2011,respectivamente.
Na Polónia,o exame no final do CITE 1 é totalmente baseado em matérias interdisciplinares e faz a avaliação do
desempenho em leitura,escrita,argumentação,utilização da informação e aplicação prática de conhecimentos.
No final do CITE 2,realiza-se um segundo exame que compreende três partes distintas,onde as duas primeiras
são igualmente interdisciplinares:estudos humanísticos,ciências (Matemática e Ciências Naturais) e uma língua
estrangeira moderna.
2.2.3. Tipos de questões apresentadas nos exames
Na grande maioria dos países, os exames nacionais representam uma combinação de perguntas e tarefas
centradas nas disciplinas e nas competências.Quanto aos tipos específicos de perguntas,a maior parte das vezes
os países privilegiam a combinação de perguntas de resposta múltipla, respostas breves ou composições e
perguntas de resposta livre dependendo da disciplina e do ano de escolaridade.Todavia,o exame CITO realizado
nos Países Baixos e alguns exames organizados em França e Itália compreendem exclusivamente perguntas de
resposta múltipla.Este é também o tipo de perguntas predominante na Bulgária e na Noruega.
28

Embora os exames escritos convencionais sejam os mais comuns, por vezes recorre-se aos exames orais.Além
disso, alguns países como a Bélgica (Comunidade Flamenga), Dinamarca, França e Letónia utilizam também
exames de carácter prático.
As perguntas dos exames são complementadas por questionários de informação a preencher pelos responsáveis
pelos estabelecimentos de ensino, professores, pais e/ou alunos em 13 países ou regiões, a saber: Bélgica
(Comunidades francófona e flamenga), Estónia (apenas pelos professores), Irlanda, Espanha, França, Lituânia,
Hungria, Áustria, Roménia, Finlândia, Reino Unido (Escócia) e Islândia. A maior parte das vezes, esta prática diz
respeito aos exames organizados para fins de acompanhamento. As informações coligidas estão relacionadas
com os antecedentes socioeconómicos dos alunos,a sua motivação,medidas de apoio ou o ambiente da escola.
As perguntas destinadas aos professores incidem sobre a experiência de ensino, as actividades de
desenvolvimento profissional,os métodos de ensino e outros temas.Com as informações recolhidas,é possível
levar a cabo uma análise contextual dos resultados dos exames e identificar factores inerentes às escolas, aos
professores, à situação familiar e aos alunos, susceptíveis de influenciar o seu desempenho. Na Finlândia, por
exemplo,um questionário a preencher pelos responsáveis pelos estabelecimentos de ensino e pelos professores
pede informações de base sobre a escola e a forma como gerem o processo de aprendizagem. Um outro
questionário é preenchido pelos alunos, concentrando-se na sua atitude perante a disciplina que foi sujeita a
exame,a sua utilidade apreendida e grau de dificuldade relativo.Um questionário não obrigatório para os alunos
está igualmente previsto na avaliação nacional húngara das competências de base (OrszágosKompetenciamérés).
Pais e alunos respondem conjuntamente ao questionário antes do exame. Este questionário permite coligir
informação de base sobre a situação familiar dos alunos e regista o capital social, económico e cultural destes
e da sua família.
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Exames na Europa e utilizaçã PT acionais de alunos a: objectivos, organização o dos resultados

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