Relatório do Projecto Minerva

Relatório do Projecto MINERVA 1
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O Projecto MINERVA
Introduzindo as NTI na Educação em Portugal
DEPGEF, 1994

João Pedro da Ponte

Este relatório faz uma breve reconstituição dos principais aspectos da história e das problemáticas que
atravessaram o Projecto MINERVA, que decorreu entre 1985 e 1994, tendo como objectivo promover a
introdução das tecnologias da informação no ensino não superior em Portugal. Num momento em que à
escola se colocam desafios cada vez mais fortes, decorrentes do dinamismo da própria sociedade em
mudança, interessa ter presente o que nos diz a experiência deste projecto, tanto no que respeita às
potencialidades das tecnologias de informação na educação, como no que se refere às soluções
organizativas e institucionais sucessivamente adoptadas.

Sumário

Introdução

1.-A Actividade do Projecto MINERVA
O surgimento do projecto
Os três grandes períodos do projecto
A filosofia educacional do projecto

2.-Funcionamento, Políticas Gerais e Coordenação
Coordenação
Coordenação executiva
Relações entre pólos
A política de aquisição de equipamento

3.-Pólos
Actividades gerais dos pólos
Actividades específicas de diversos pólos
Algumas áreas de actividade
Os centros de apoio local
Recursos humanos
Aspectos organizativos e estilo de funcionamento

4.-Escolas
Integração das escolas no projecto
Apetrechamento
Actividades

5.-Balanço de um projecto inovador
O projecto do Ministério
O projecto dos pólos
O projecto das escolas

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A energia e a atmosfera do projecto
Resultados do Projecto MINERVA
Aspectos deixados em aberto

6.-O futuro das tecnologias de informação na educação em Portugal
A integração das tecnologias de informação nas escolas
Investigação e desenvolvimento
Formação
Propostas
Conclusão

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Introdução

As tecnologias da informação, cujo papel é por demais evidente nos
sectores da produção, dos serviços e dos meios de comunicação social, não
constituem um simples fenómeno passageiro. Pelo contrário, vieram para ficar. A
escola não tem possibilidade de fugir à sua influência. O grande problema é saber
qual deverá ser a sua função e qual a melhor estratégia para a sua integração nas
actividades educativas.
O Projecto MINERVA decorreu entre 1985 e 1994, tendo como objectivo
promover a introdução das tecnologias da informação no ensino não superior em
Portugali. Este relatório pretende fazer uma breve reconstituição dos principais
aspectos da história e das problemáticas que atravessaram este projecto, dando
conta da sua experiência.
Numa primeira parte analisam-se as circunstâncias em que o projecto
surgiu, bem como os seus principais períodos e características. De seguida,
referem-se os aspectos mais marcantes da sua actividade, tanto em termos gerais,
como no que respeita aos seus diferentes níveis de actuação: coordenação, pólos,
centros de apoio local (CAL) e escolas. Finalmente, faz-se um balanço das
principais realizações e dos problemas com que este projecto se defrontou,
indicando o modo como foram ou não resolvidos.
Importa fazer, ainda que muito esquematicamente, um balanço do
caminho percorrido. Num momento em que à escola se colocam desafios cada
vez mais fortes, decorrentes do dinamismo da própria sociedade em mudança,
interessa ter presente o que nos diz a experiência deste projecto, tanto no que
respeita às potencialidades das tecnologias de informação na educação, como no
que se refere aos problemas associados às soluções organizativas e institucionais
sucessivamente adoptadas.
Falar do Projecto MINERVA é extremamente difícil. Trata-se de um
projecto que contemplou numerosas vertentes de actividade, congregou pessoas
com formações e perspectivas muito diversas, envolveu numerosas instituições,
mobilizou largos milhares de professores, atingiu centenas de milhares de alunos
e decorreu por um extenso período de nove anos. Corresponde, sem dúvida, a
uma actividade muito rica e profundamente multifacetada.
Este relatório, que se situa como um contributo interno para uma avaliação
geral deste projecto, tem por base os relatórios parciais produzidos pelos diversos
pólosii e diversos outros documentosiii, bem como a experiência vivida pelo
respectivo autor e seus colaboradoresiv. Mais do que descrever, pretende-se
questionar. Na verdade, face ao volume da actividade produzida, o relatório não

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tem nem poderia ter qualquer preocupação de ser exaustivo — procura apenas
traduzir por escrito uma experiência de trabalho e discutir os principais
problemas que lhe estão associados. Esperamos que ele possa ser de interesse
para todos aqueles que se preocupam com a problemática da inovação
educacional, em especial no que respeita à integração das tecnologias de
informação nos sistemas educativos.

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1.-A Actividade do Projecto MINERVA

O Projecto MINERVA foi um grande projecto de âmbito nacional, que
envolveu universidades, institutos politécnicos, e escolas de todos os níveis de
ensino. Neste ponto fazemos uma breve caracterização do contexto social,
político e tecnológico (nacional e internacional) em que ele surgiu, dos seus
grandes períodos e das suas principais perspectivas relativamente à introdução
das tecnologias de informação na esfera educativa, questões que serão, todas
elas, desenvolvidas com mais pormenor nos pontos seguintes.

O surgimento do projecto. As tecnologias de informação tornam-se
subitamente visíveis para o grande público no início da década de oitenta, com o
aparecimento dos computadores pessoais e a sua divulgação entre largas camadas
da população. Em todos os países desenvolvidos se começa, muito rapidamente,
a colocar a questão da sua integração nos sistemas educativos. Alguns destes
países, como a França, a Inglaterra e a Espanha lançaram mesmo programas
nacionais com este objectivo. Assim, em meados da década existe na
Comunidade Europeia um ambiente muito favorável à introdução de tecnologias
de informação na educação, sendo tomadas iniciativas diversas para estimular o
intercâmbio entre países e apoiar os decisores políticos.
Em Portugal, vive-se também um momento de entusiasmo com a
informática, que, no início dos anos 80 tinha chegado ao grande público através
da via dos jogos e dos pequenos computadores domésticos da geração Sinclair
Spectrum. O nosso país é a certa altura, uma das nações europeias com mais
computadores domésticos per capita.
Em meados dos anos 80 surgem em Portugal diversas propostas para a
introdução das tecnologias de informação nos ensino básico e secundário. Uma
delas propõe-se criar uma estrutura específica dentro do Ministério da Educaçãov;
outras defendem a intervenção determinante de instituições ligadas ao sector
privado. O próprio Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da
Educação (GEP) conduz na altura uma iniciativa, o projecto DC/3 cujo objectivo
é estudar o impacto das tecnologias de informação no ensino básicovi. A escolha
assumida pelo Ministro da Educação, Prof. João de Deus Pinheiro, acaba por
recair no Projecto MINERVA, uma proposta que tinha por base um projecto-
piloto envolvendo 14 escolas na região Centrovii. Trata-se de uma opção por uma
via que dá às universidades um papel decisivo neste domínio, o que vem a
constituir, em termos internacionais, uma profunda originalidade da experiência
portuguesa.

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O momento político que se vive em Portugal a partir desta altura é
marcado pela preparação duma grande reforma do sistema educativo,
determinada pela respectiva Lei de Basesviii. A afirmação inicial do Projecto
MINERVA, que se propõe contribuir para a modernização e inovação deste
sistema, beneficia claramente desse ambiente em que é necessário equacionar
todas as alternativas que possam ser tidas em conta para o desenvolvimento da
reforma.

Os três grandes períodos do projecto. O Projecto MINERVA, cujo
nome resulta das iniciais de “Meios informáticos no Ensino: Racionalização,
Valorização, Actualização”, conhece três períodos fundamentais, que
correspondem basicamente ao seu lançamento, expansão e encerramento.
O primeiro período, designado por “fase-piloto”, vai de 1985 a 1988ix.
Corresponde ao seu surgimento, sob o impulso do Prof. António Dias de
Figueiredo — o “pai do projecto”. Assume nesta altura uma organização em três
níveis principais:

— a comissão coordenadora, dirigido por aquele professor e sediada
em Coimbra;
— os pólos, sediados em instituições do ensino superior, alguns dos
quais inicialmente desdobrados em núcleosx;
— e as escolas, por sua vez ligadas aos pólos e núcleos.

A comissão coordenadora do projecto é essencialmente constituída pelos
representantes dos pólos e núcleos iniciais, tendo um forte cunho universitário. O
Ministério da Educação participa através do GEP, responsável neste período
também por um núcleo (que resultou da reconversão do seu projecto DC/3) e que
é integrado no pólo de Lisboa. Ao GEP, através do seu director, cabe igualmente
a ligação entre a comissão coordenadora do projecto e as instâncias decisoras do
Ministério da Educação (Ministro, Secretário de Estado). No seu início baseado
apenas em instituições universitárias, o projecto é progressivamente alargado aos
institutos politécnicos e escolas superiores de educação, permitindo assim uma
melhor cobertura de todo o território nacional. O anexo 2 indica os diversos pólos
do projecto e o seu ano de entrada oficial em funcionamento, sendo de notar que
muitos deles já antes tinham iniciado informalmente a sua actividade em ligação
com pólos pré-existentes.
Os grandes objectivos do projecto encontram-se indicados no Despacho
ministerial 206/ME/85 (ver anexo 1) que o oficializa: (a) a inclusão do ensino das

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tecnologias de informação nos planos curriculares, (b) o uso das tecnologias de
informação como meios auxiliares do ensino das outras disciplinas escolares, e
(c) a formação de orientadores, formadores e professores. Incluiem-se na esfera
de actuação do projecto todos os níveis de escolaridade, do pré-escolar ao 12º
ano, e valoriza-se a utilização curricular das tecnologias de informação em todas
as disciplinas (gerais e vocacionais), em detrimento da criação de novas
disciplinas específicas destinadas ao ensino directo da informática e das suas
aplicações.
Com a fase-piloto pretende-se genericamente formar as equipas
dinamizadoras do processo, lançar as necessárias infra-estruturas, identificar os
“pontos estratégicos e operacionais do sistema de ensino”, “afinar conceitos e
critérios”, e “analisar soluções” tendo em conta as experiências no terreno e os
trabalhos em curso noutros paísesxi.
O projecto adopta desde logo uma estrutura organizativa em rede. Os
pólos, em que se constituem equipas mistas formadas por docentes do ensino
superior e professores destacados dos outros níveis de ensino, são dotados duma
grande autonomia na definição das suas prioridades de trabalho, estrutura
organizativa e formas de actuação. Alguns pólos estabelecem relações de
colaboração entre sixii, visando o prosseguimento de interesses comuns ou
procurando complementar os seus domínios de competência. Muito embora o
impulso inicial do projecto estivesse claramente do lado da informática (na sua
vertente de engenharia informática, principalmente preocupada com a produção
de software educativo), é desde o início contemplada uma grande abertura à
participação da área da educação (essencialmente preocupada com o
desenvolvimento curricular e a formação de professores).
Este período é caracterizado por uma multiplicação das iniciativas dos
pólos e por uma grande receptividade por parte das escolas em que se constituem
equipas de professores que nos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino
secundário beneficiam duma transferência de horário lectivoxiii para as
actividades com as tecnologias de informação. O projecto parece corresponder a
necessidades latentes sentidas por muitos sectores. Gera-se uma actividade
intensa, bem como pressões para um crescimento mais rápido, exigindo mais
recursos humanos e financeiros. Realizam-se dois encontros nacionais, o
primeiro em Braga (Maio de 1987) e o segundo em Aveiro (Setembro de 1988).
Dois anos depois do seu lançamento, a coordenação começa a ter
dificuldade em responder a todas as questões que se colocam na actividade
corrente do projecto e equaciona a passagem a um novo período, em que se
estabeleça uma maior articulação com as estruturas do Ministério da Educação.

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O segundo período, marcando o início da fase “operacional do projecto”,
corresponde ao crescimento mais acelerado do número de escolas envolvidas, e
estende-se de fins de 1988 a 1992. A coordenação passa para o GEP, sendo
assegurada pelo respectivo director, Prof. Luís Valadares Tavares.
Este período é marcado pelo grande aumento das verbas destinadas ao
projecto a que fica associado um significativo aumento do número de escolas
envolvidas (ver quadros do anexo 3). Houve uma integração do projecto num
serviço bem definido do Ministério da Educação, mas mesmo assim ele continua
a merecer uma atenção reduzida por parte das Direcções Regionais e pouco
significante no que respeita às Direcções Gerais. As instituições do ensino
superior, conservando embora uma larga margem de autonomia para o
desenvolvimento das suas actividades, passam a estar mais afastadas dos níveis
de direcção do projecto.
Neste período há uma tentativa de dar uma natureza mais formal à
organização do projecto. São solicitados aos pólos relatórios anuais com grelhas
detalhadas das suas acções de formação e uma descrição exaustiva das suas
actividades, contabilizando o número de professores e alunos participantesxiv.
Procura-se conhecer e caracterizar o projecto, nomeadamente para justificar a sua
continuação e o reforço das suas dotações orçamentais. Os objectivos do
projecto, muito genéricos na sua fase inicial, começam a colocar-se menos em
termos qualitativos, e mais em termos quantitativos, com metas de cobertura de
escolas de todo o território nacional.
Traduzindo o peso cada vez mais significativo que as actividades com a
telemática vêem conhecendo no projecto, a coordenação começa a utilizar o
termo TIC (tecnologias da informação e comunicação) como identificativo da
área do projectoxv.
Neste período surgem também iniciativas alternativas da parte do GEP,
nem sempre muito coordenadas com os pólos do projecto. Assim, realizam-se
concursos de software e de materiais para apoio à utilização das tecnologias de
informação que em grande medida acabam por ter um efeito estruturador e
constituir um estímulo à actividade dos pólos. Mas surgem igualmente outras
linhas de acção, tendencialmente concorrentes com o Projecto MINERVA e que
utilizam verbas para ele previstas, como os concursos para o reforço de
equipamentos das escolasxvi e o Projecto IVAxvii. Estas iniciativas fazem
naturalmente surgir fortes dúvidas nos responsáveis dos pólos e nos professores
participantes no projecto acerca da verdadeira estratégia para a introdução das
tecnologias de informação no sistema educativo.

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Neste segundo período tenta-se transformar o MINERVA num programa a
ser desenvolvido com base em conselhos regionais integrados pelos pólos,
Direcções Regionais de Educação e representantes autárquicos. Seria uma forma
de avançar para a sua diluição natural no sistema. Esta tentativa, no entanto, não
resultou, entre outras razões porque não suscitou entusiasmo nem nos pólos nem
nas instâncias locais e regionais que poderiam ter assumido a partir deste
momento uma intervenção importante neste processo, e que, de resto, poucos
sinais deram de ter compreendido como poderiam absorver e enquadrar nesta
altura a dinâmica já criada pelo projecto.
Continua a haver uma grande capacidade de iniciativa por parte dos pólos
(nomeadamente com a constituição de centros de recursos escolares) e muita
actividade a nível das escolas. Multiplicam-se as publicações, encontros e trocas
de experiências. Em articulação com a coordenação do projecto, é lançada uma
rede de centros de apoio local, visando uma melhor assistência aos professores
participantes no projecto. No entanto, começam também a acentuar-se
progressivamente os sinais de inquietação relativamente ao futuro — como se
torna aliás bem patente no decorrer do terceiro encontro nacional realizado em
Bragança, em Abril de 1992xviii.
Em resumo, este período em que se concretiza a expansão do projecto é
caracterizado pela continuação de uma grande iniciativa e actividade por parte
dos pólos e das escolas, acompanhada por um esforço de estruturação
organizativa e pelo desenvolvimento de iniciativas paralelas ao próprio projecto,
tudo isto no quadro de uma pouco conseguida tentativa de articulação com o
Ministérioxix.
A terceiro período é o do encerramento e decorre de 1992 a 1994. Neste
período, inicialmente a coordenação é ainda exercida pelo Prof. Luís Valadares
Tavares, depois transitoriamente pela Drª Margarida Mafalda Leónidas e
finalmente pelo novo director do recém-criado DEPGEF, Engº José Manuel
Prostes da Fonseca.
Previsto inicialmente para terminar em 1993, o projecto acaba por ser
prolongado por mais um ano. Nos seus níveis de direcção, põe-se o problema de
como promover a continuação do processo de introdução das tecnologias de
informação no sistema educativo português. Por um lado sente-se que os
objectivos do Projecto MINERVA continuam a merecer uma grande pertinência
e reconhece-se o valor da experiência entretanto acumulada nos pólos e nas
escolas. Por outro lado, há a percepção que o modelo não funciona da melhor
maneira e que, embora estimule a iniciativa e a criatividade dos mais diversos

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intervenientes, não garante uma boa gestão de recursos nem uma resposta
homogénea a todas as necessidades do sistema.
No Ministério da Educação, entra-se numa fase de séria contenção
orçamental. Verifica-se um conflito crescente entre as necessidades decorrentes
do funcionamento normal do projecto (nomeadamente em recursos humanos) e
as políticas, cada vez mais claramente definidas, de reduzir ao máximo o
destacamento de professores para funções não lectivas e de limitar drasticamente
as horas de transferência lectiva dos professores participantesxx. É igualmente
nesta altura que se começa a fazer sentir a pressão sobre os professores do novo
estatuto da carreira docente, ligando a progressão na carreira à obtenção de
créditos de formaçãoxxi.
Neste terceiro período, uma parte significativa dos recursos financeiros
inicialmente previstos para o Projecto MINERVA é aplicada no equipamento de
escolas secundárias com ensino tecnológico. Em termos políticos, isto representa
uma reafirmação da ideia de que é preciso investir essencialmente nas áreas
vocacionais — ideia que, embora forte no período anterior a 1985, tinha estado
desde então secundarizada. Os efeitos práticos desta orientação acabam por ficar
seriamente limitados porque o esforço de equipar as escolas não foi
acompanhado por um correspondente esforço em desenvolvimento curricular e
em formação de professoresxxii.
Por impulso da Direcção do DEPGEF surge igualmente o Projecto
FORJA, integrado no programa FOCOxxiii, mas bastante individualizado em
termos de gestão, que procura constituir uma versão melhorada do IVAxxiv.
Contrapondo-se à grande diversidade de opções em termos de equipamento e
estratégias de formação dos diversos pólos, o FORJA propõe-se equipar as
escolas com equipamentos homogéneos e de maior qualidade e garante uma
formação de base mais completa aos professores que nele participam —
privilegiando os aspectos acentuadamente técnicos. Os sucessivos atrasos no seu
lançamento e a forma extremamente apressada e intensiva como acabou por ser
feita a formação, limitam seriamente o seu impacto.
O FORJA surge no quadro do programa FOCO e vem ocupar por
completo o terreno da formaçãoxxv. Os pólos, vêem-se na contingência de se
adaptar ao FOCO ou de verem esvaziar-se de público as suas actividades de
formaçãoxxvi. Igualmente, os CAL começam a ser progressivamente desactivados
na medida em que vêem o seu terreno de actuação ser tomado pelos centros de
formação das associações de escolas constituídos ao abrigo deste programa.
Diminuem drasticamente as actividades de formação e o apoio às escolas. Ao
mesmo tempo surge o problema da crescente obsolescência dos

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equipamentosxxvii. Como resultado destas dificuldades, começa a assistir-se nas
escolas a uma desmotivação que se traduz num nítido recuo nas actividades
desenvolvidas no âmbito do projectoxxviii.
Tanto no FORJA como no FOCO os recursos humanos são garantidos em
grande escala por professores que tinham feito a sua formação em tecnologias de
informação nas equipas do Projecto MINERVA. Mas o surgimento destas
iniciativas tem como resultado remeter os pólos e escolas deste projecto para um
lugar cada vez mais secundarizado. Finalmente, a coordenação tomou a decisão
de terminar o MINERVA, dedicando-se o ano final ao balanço e estudo de
alternativas.
Em resumo, o último período é marcado pela preocupação da direcção do
projecto em definir novos rumos para o processo de introdução das tecnologias
de informação no sistema educativo, aproveitando a herança do MINERVA. Mas
ao mesmo tempo a indefinição quanto ao seu futuroxxix e as sucessivas
dificuldades no seu funcionamento geram perplexidade, desencanto e abandono
de muitos membros das equipas e dos professores participantes, assistindo-se, em
alguns casos, à desagregação da capacidade de intervenção e do saber-fazer
acumulado nos pólosxxx.

A filosofia educacional do projecto. Como projecto visando a introdução
das tecnologias de informação no sistema educativo, o MINERVA assume na
maior parte da sua actividade as seguintes opções gerais:

— encarar as tecnologias de informação como um instrumento
educativo importante para todos os níveis de ensino, incluindo o
primárioxxxi;
— não favorecer a criação duma disciplina específica para o ensino
das tecnologias de informaçãoxxxii;
— não privilegiar as disciplinas de natureza vocacionalxxxiii;
— não considerar a informática como uma área à parte, excepto no
ensino secundário, nos cursos com ela mais directamente
relacionados;
— manter uma forma de funcionamento descentralizado, de tipo rede;
— encorajar uma grande ligação entre as escolas dos diversos níveis
de ensino e os estabelecimentos de ensino superior.

No lançamento do projecto, havia a ideia de que a sua actividade se iria
basear na utilização de software educativo, a ser produzido pelos pólos. No

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entanto, a muito breve trecho, a formação de professores para a utilização de
software de tipo utilitário (como processamento de texto, folha de cálculo,
programas de desenho e de gráficos, programas de gestão de bases de dados,
programas de edição electrónica, etc.) torna-se na sua principal mola de
desenvolvimentoxxxiv. Assim, embora no projecto tivessem sempre coexistido
uma grande variedade de perspectivas relativamente ao papel educacional do
computador, ele é marcado de forma decisiva pela ideia da utilização do
computador como ferramentaxxxv.
A ideia do computador como ferramenta nas mãos do aluno, e não como
instrumento didáctico, conduz de forma natural à valorização de actividades de
projecto, muitas das quais de forte cunho interdisciplinar e realizadas tanto na
sala de aula como em espaços alternativos de aprendizagem. Numa situação que
nunca se caracterizou pela abundância de equipamentos — algumas escolas
preparatórias e secundárias quase não chegaram a dispor de computadoresxxxvi —
esta perspectiva constitui uma via muito razoável para o arranque das actividades
com as tecnologias de informação.
O computador pode estar ao serviço de diversas perspectivas pedagógicas.
Impõe-se, por isso, a necessidade de clarificar os objectivos que presidem à sua
utilização. Como se refere no relatório do pólo da ESE de Setúbalxxxvii, o
computador “é entendido como um instrumento que deve:

— permitir a pesquisa e gestão da informação;
— auxiliar professores e alunos no tratamento dessa informação;
— colocar e resolver problemas e desafios;
— estimular a descoberta.”

Ele é visto como uma ferramenta que, em vez de constituir
necessariamente o centro das atenções, está disponível para permanente
utilização ao lado de outros materiais de ensino.
A introdução de meios informáticos no sistema educativo é assim vista
sobretudo como susceptível de “enriquecer as estratégias pedagógicas do
professor e estimular, em diversos contextos educativos, metodologias mais
incentivadoras da actividade, da participação, da colaboração, da iniciativa e da
criatividade... [sendo um] sustentáculo de novas estratégias dentro da escola (na
agregação de interesses dentro de grupos disciplinares, no suporte a iniciativas
transdisciplinares e na ligação da escola com outras escolas e com a realidade
social, económica e natural circundantes)”xxxviii.

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Nas concepções educativas relativamente à utilização do computador
seguidas no Projecto MINERVA tiveram uma influência decisiva as ideias de
Seymour Papertxxxix. Deste autor destaca-se sobretudo a perspectiva dum papel
activo e autónomo do aluno no desenvolvimento dos seus projectos pessoais,
dominando o computador à imagem e semelhança dos profissionais que utilizam
este instrumento, que encontrou forte eco nas equipas dos pólos e em muitos
professores participantes. A esta influência não são estanhos os factos da
projecção da linguagem LOGO estar internacionalmente no seu auge e dela ter
tido um papel muito importante no conjunto das actividades desenvolvidas,
nomeadamente nos primeiros anos do projecto.
Uma ideia que se vem a revelar também central na actividade do projecto
— sobretudo ao nível dos pólos de das escolas — é a da prioridade a conceder
aos recursos humanos. As tecnologias de informação, em vez de virem substituir
o professor, vêm valorizar a siua importância. Ao professor são cometidas novas
tarefas e novas responsabilidades e é contando com ele, apostando decididamente
na sua formação e na sua criatividade profissional, que se poderá caminhar na via
duma efectiva transformação do sistema educativoxl.

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2.-Funcionamento, Políticas Gerais e Coordenação

Embora sempre muito marcado pela sua natureza descentralizada, o
Projecto MINERVA conhece ao longo da sua existência diversas fórmulas de
coordenação. Neste ponto passam-se em revista de modo mais detalhado
diversos aspectos do funcionamento e das políticas gerais do projecto procurando
salientar o modo como estiveram ligados ao seu modo de funcionamento.

Coordenação. No seu primeiro período, o Projecto MINERVA começa por
ter o Prof. António Dias de Figueiredo como coordenador. Com o apoio do
Departamento de Engenharia Electrotécnica da Universidade de Coimbra e de
uma secretária, ele dirige toda a actividade do projecto. Uma comissão executiva
constituída pelo coordenador, pelo Prof. Sérgio Machado dos Santos, reitor da
Universidade do Minho, e pelo Engº Ricardo Charters d’Azevedo, director do
GEP, serve essencialmente de orgão consultivo. Periodicamente (duas a três
vezes por ano) realizam-se reuniões com todos os pólos e núcleos para tratar de
matérias de interesse geralxli, com destaque para a repartição de verbasxlii.
Esta fórmula de coordenação permite o rápido desenvolvimento do projecto
mas deixa, a breve trecho, o coordenador numa situação de grande dificuldade
em responder a todas as questões de gestão corrente que crescentemente se vão
colocando. Além disso, o desenvolvimento do projecto — exigindo sempre
maiores recursos — torna cada vez mais problemáticas as relações com o
Ministério, cujos responsáveis se vão interrogando sobre a importância a
conceder-lhe no quadro do política educativa globalxliii.
As dificuldades que o projecto encontra junto de certos sectores são bem
patentes no relatório Novas Tecnologias no Ensino e na Educaçãoxliv, produzido
por um grupo de trabalho nomeado pela Comissão da Reforma do Sistema
Educativo. Neste estudo, que tem por objectivo fornecer orientações gerais neste
domínio para a reforma educativa em curso, está ausente o conceito de
tecnologias de informação. Fala-se exclusivamente da informática e de resto
muito pouco — porque a maior parte do texto é dedicado às tecnologias audio e
vídeo e à educação à distância. Este trabalho apresenta uma perspectiva eclética
para a introdução do computador na escola, no seu conjunto já largamente
ultrapassada, que inclui a iniciação aos métodos e técnicas da informática, o
ensino programado e a administração escolar. O computador é sobretudo
valorizado por constituir “um elemento lúdico de características não
disruptivas”xlv. Neste estudo, o Projecto MINERVA é referido apenas de

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passagem, referindo-se a necessidade de uma “avaliação rigorosa e exaustiva” a
fazer noutra ocasião, de modo mais longo e aprofundadoxlvi.
Estas dificuldade já não se revelam no relatório final produzido pela
Comissão da Reformaxlvii, que contém um programa relativo às novas tecnologias
de informação. Neste, é vincada a importância da formação dos professores e do
desenvolvimento da investigação pedagógica, propondo-se um conjunto de 11
subprogramas, a serem desenvolvidos através de um significativo reforço do
Projecto MINERVA. Trata-se de uma autêntica proposta de trabalho para a
segunda fase do Projecto, muito diferente daquela que viria a ser de facto
aplicada.
No segundo período procuram resolver-se as dificuldades de integração no
Ministério trazendo a coordenação do projecto para um serviço central — o GEP
— e criando uma pequena equipa de apoio. Para além do coordenador nacional,
passa a existir o lugar de coordenador executivo, desempenhado por um curto
período pela Drª Maria do Carmo Clímaco, e depois, até ao fim do projecto, pelo
Dr. José Tomás Patrocínio. Além disso, neste segundo período é constituída uma
nova comissão coordenadora nacional, formada por directores-gerais de três
serviços do Ministério de Educação (além do Gabinete de Estudos e Planeamento
estão ainda representados o Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e
Profissional e o Ensino Básico e Secundário), pelo coordenador executivo e pelo
Prof. António Dias de Figueiredo, agora no papel de orientador científicoxlviii.
Esta estrutura revela-se inoperante, tendo feito poucas reuniões e não tendo
produzido orientações para o desenvolvimento do projecto. O final do segundo
período é marcado pelo ensaio de soluções organizativas alternativas, apontando
para uma descentralização regional, que, como se referiu no ponto 1, também
não resultam.
Neste segundo período é posta em prática a política dos concursos. Para
além dos concursos de aquisição de equipamentos e software comercial, que já se
vinham fazendo desde o início do projecto, realizam-se no quadro do PRODEP
concursos de produção de software didáctico e materiais de apoio e divulgação.
Abrem-se também concursos para o reforço de equipamento informático das
escolas. Ao mesmo tempo ensaiam-se novas propostas como os projectos IVA e
FORJA que, embora promovidos pela coordenação, surgem de forma paralela ao
MINERVA. Esta política, apanha os pólos de surpresa e nunca chega a ser-lhes
muito bem explicada, criando dificuldades de diálogo crescente entre estes e a
coordenação do projecto.
No terceiro período, a coordenação continua a ser assumida pelo DEPGEF.
No entanto, a saída do Prof. Luís Valadares Tavares marca o fim duma postura

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de protagonismo em termos de liderança do projecto. A nova direcção do
DEPGEF, mais preocupada com outros problemas e outras prioridades, foi
deixando a gestão corrente ao cuidado da coordenação executiva, que, pelo seu
lado procurou ir ouvindo os pólos, em conjunto ou individualmente, conforme as
matérias e as ocasiões.
Durante a direcção da Drª Margarida Mafalda Leónidas é finalmente
desencadeado o processo de avaliação final do Projecto MINERVA, recorrendo
a uma equipa internacional. É igualmente acelerado o processo de publicação de
software e materiais de apoio, que até então vinha ocorrendo com grande
lentidão. A direcção do Engº José Manuel Prostes da Fonseca confirmou o
terminus do projecto para o ano lectivo de 1993/94 e a continuação do processo
da sua avaliação, definindo-lhe os seus contornos finais.

Coordenação executiva. Esta estrutura de coordenação é constituída por
uma pequena equipa que integra, além do coordenador executivo, um a dois
elementos. As suas funções e actividades revestem carácter administrativo e
técnico garantindo o funcionamento do próprio projecto. Muitas das actividades
e funções desta equipa de coordenação têm igualmente alcance pedagógico,
procurando sobretudo o reforço de práticas que se consideram mais consentâneas
com uma adequada utilização educativa das tecnologias de informação.
Assim, entre as actividades da coordenação executiva do Projecto
MINERVA há a referir:

— o estabelecimento de critérios de distribuição das verbas de
funcionamento a atribuir anualmente a cada pólo, através de uma
relação de proporcionalidade directa entre o número de
estabelecimentos de ensino e verba a atribuir;
— o apoio à criação de centros de apoio local (CAL) e aos conselhos
regionais MINERVAxlix;
— a recolha em suporte disquete de dados sobre as actividades de
cada pólo (o relatório anual já referido);
— o lançamento de concursos anuais para aquisição do equipamento,
dos pólos (hardware e software);
— o lançamento de concursos de software educacional, bem como o
Concurso para Materiais de Apoio à Utilização das Tecnologias de
Informação na Educaçãol;
— o lançamento dos projectos IVA e FORJA;
— a colaboração na avaliação das propostas dos Concursos PRODEP;

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— o apoio à produção de software e à divulgação de produtos
produzidos fora do Projecto MINERVA mas com reconhecida
qualidade educativali;
— a publicação de software e de bibliografia de apoio à utilização das
tecnologias de informação em educação, bem como de um catálogo de
divulgação do material existentelii.

Para além destas actividades, a coordenação executiva, desenvolveu outras
decorrentes da própria natureza do projecto, como o atendimento a pessoas e
instituições nacionais e internacionais e o apoio a seminários, encontros,
congressos, no âmbito do projecto e fora deleliii.
No período final do projecto a coordenação executiva interveio fortemente
no sentido de procurar trazer o FORJA para um espírito o mais possível próximo
da actividade da maioria dos pólos, que acabaram por fornecer o suporte de
formação. Mas a forma como o FORJA chegou às escolas nada tinha a ver com
as tradições do Projecto MINERVA, e foi com grande desconfiança e
distanciamento que este novo projecto foi visto pela maioria dos professores até
então associados ao trabalho com as tecnologias de informaçãoliv.
Relações entre pólos. À margem da coordenação, os pólos mantêm entre
si relações de troca de informação, de experiências e de colaboração muito
diversificadas. Uma dessas formas de colaboração dá-se com a realização das
semanas do LOGO, encontro onde se procuram discutir formas de utilização
educativa desta linguagem de programação e como fazer formação dos
professores. Outros encontros assumem natureza disciplinar em áreas específicas
(como o ensino das línguas, da história e da biologia e o uso do computador no 1º
ciclo do ensino básico), ou têm a ver com o desenvolvimento de actividades
comuns (nomeadamente no âmbito da telemática)lv, Desenvolvem-se
intercâmbios em torno da publicação de boletins informativos (como o boletim
Inter-Pólos, dedicado ao 1º ciclo). Outras formas de colaboração ainda dizem
respeito à realização de acções de formação ou “estágios” especialmente
orientados para membros das equipas de outros pólos.
Estas colaborações desenvolvem-se espontaneamente, sendo justo realçar
o papel do Pólo do DEFCUL, que só por si esteve na origem da criação de
diversos núcleos em escolas superiores de educação, que mais tarde se viriam a
constituir igualmente como pólos do projectolvi. O Pólo da FCT-UNL realizou
também inúmeras acções sobre a telemática e de divulgação de software
educativo. No entanto, enquanto alguns dos pólos se envolvem mais fortemente
nestas relações, outros praticam uma política basicamente isolacionista.

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Os encontros nacionais do Projecto MINERVA servem de mostruário para
as actividades do projecto, permitindo aos membros das equipas dos diversos
pólos uma melhor consciência do que se estava a fazer um pouco por todo o país.
Há uma nítida progressão de encontro para encontro, sendo o primeiro ainda
muito marcado pela apresentação de propostas a realizar, e o último, já em 1992,
dominado sobretudo pela apresentação de experiências concretas vividas no
terreno.
O carácter muito informal das relações entre os pólos, característico do
funcionamento em rede, se por um lado estimula o desenvolvimento de
perspectivas diversificadas e a transferência de know-how, por outro lado não se
revela muito eficaz quando chega a altura de concertar políticas comuns
relativamente à evolução do projecto.

Política de aquisição de equipamento. Dentro das questões de
funcionamento e administração merecem particular realce as políticas relativas à
aquisição de equipamento. Dentro da perspectiva de grande autonomia, os pólos
puderam logo de início tomar as suas decisões quanto ao equipamento a utilizar.
Na altura do surgimento do Projecto MINERVA são muito populares os
computadores Sinclair Spectrum/Timex e diversos pólos, nomeadamente na zona
de Lisboa, chegaram a fazer deste equipamento uma utilização significativa.
Outros pólos, como o da Guarda, usaram igualmente computadores de 8 bits
como o Amstrad CPC 464lvii.
No entanto, o equipamento que rapidamente se generalizou em todos os
pólos do projecto foi o computador de 16 bits (correndo o sistema MS-DOS),
tendo sido utilizadas diversas marcas, na sua maioria originárias de países da
União Europeialviii. Em diversos pólos é muito utilizado um interface gráfico para
este computador, o sistema GEMlix.
Os pólos começam por adquirir equipamentos monocromáticos de duas
drives de 5,25”, evoluindo posteriormente para os modelos policromáticos, de
drives de 3,5”. No final do projecto todas as aquisições respeitam já a
computadores dotados de disco rígido.
Alguns pólos adquirem computadores Macintosh, com um interface
gráfico, de simples aprendizagem. A principal razão da sua reduzida utilização
no projecto prende-se sobretudo com o respectivo preço.
No período final do projecto são adquiridos equipamentos de maior poder
computacional, com processadores 286 e 386, os últimos dos quais já
vocacionados para usar o sistema Windows.

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As redes nunca foram muito populares no projecto MINERVA. Na maior
parte dos pólos nunca houve muito entusiasmo a seu respeito. Dado o software
existente, alguns pólos vêem-nos sobretudo como um meio de controlo do
trabalho dos alunoslx. Uma posição diferente é assumida pelo Pólo da FCT-UNL,
que chega a usar redes Timex e ensaia um sistema isrealita, o TOAM, em ambos
os casos numa perspectiva de ensino assistido por computador. Mais tarde, o
Pólo do Minho adopta sistemas de rede com a fim de rentabilizar o uso de
software dispendioso. Também numa perspectiva de rentabilização de software,
as redes são usadas no Projecto IVA e FORJA.
Os equipamentos do projecto são adquiridos por concurso público.
Inicialmente estes concursos são feitos pelos próprios pólos. Depois, passam a
ser feitos pelo GEP/DEPGEF, sendo o caderno de encargos preparado
previamente por uma equipa de pessoas cientifica e tecnicamente qualificada e
procurando corresponder às necessidades e solicitações do projecto. A mesma
equipa emite um parecer técnico, que procura ter em conta diversos factores,
incluindo a qualidade e robustez dos equipamentos, e não apenas o respectivo
preço. No entanto cabe aos pólos a decisão sobre o material a adquirir dentro do
leque dos equipamentos aprovados (normalmente vários dentro de cada
categoria). Os pólos podem assim comprar equipamentos diversos, desde que
justifiquem a sua escolha.
O último concurso de aquisição de equipamentos tem lugar em 1992.
Considerando que os pólos não tinham salvaguardado da melhor maneira os
interesses das escolas, neste concurso o DEPGEF não lhes deixou já outra
alternativa senão adquirir o material aprovado. E a partir de 1992 não se realiza
mais nenhum concurso não se adquirindo portanto mais equipamento para o
projecto. Por isso, no terceiro período, os equipamentos de qualidade que
chegam às escolas são colocados pelo FORJA ou para o ensino vocacional. Os
professores que trabalham no Projecto MINERVA vêem os seus equipamentos
ficar progressivamente obsoletos, sentindo-se cada vez mais como os parentes
pobres das tecnologias de informaçãolxi.
A evolução dos processos utilizados na aquisição dos equipamentos ilustra
de certo modo a evolução seguida pelo projecto. Duma primeira fase de
experimentação e de actuação muito divergente, vai-se caminhando para uma
actuação progressivamente mais centralizada, e chega-se finalmente a uma
situação de paragem.

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3.-Pólos

O grande motor do Projecto MINERVA é sem dúvida constítuído pelos
seus pólos, sediados em instituições do ensino superior, e compostos por
docentes dessas instituições e por professores de diversos graus de ensino na
situação de destacamento. A inserção dos pólos nas instituições de acolhimento
foi muito diversificada, realizando-se a diversos níveis, desde as reitorias das
Universidades, às direcções das faculdades, departamentos, institutos
politécnicos e escolas superiores de educação.

Actividades gerais dos pólos. Independentemente das suas especificidades,
todos os pólos, duma forma geral, desenvolvem um conjunto de actividades
comuns. Entre estas contam-se a colocação de equipamentos e de software nas
escolas, a formação e apoio aos professores que querem utilizar as tecnologias de
informação, a realização de encontros, seminários e conferências, a produção de
materiais e a elaboração de publicações e, em geral, actividades de
desenvolvimento curricular.
A colocação de equipamentos e software nas escolas obriga os pólos a uma
actividade de gestão que, embora não muito vísivel, ocupa uma parte
considerável do tempo das respectivas equipas. Esta função não é executada com
frequência com a maior das eficiências dada a natureza muito informal da
estrutura organizativa dos pólos e a sua falta de experiência administrativa. Além
disso, nem sempre foram claramente definidos os critérios e políticas de
equipamento das escolas, levando a algumas situações de sub-equipamento e de
obsolescência do hardware em utilização.
A formação aos professores torna-se uma das actividades mais importantes
do projecto, e que só por si seria merecedora dum relatório à parte. De acordo
com as suas prioriades de actuação e filosofias próprias, os pólos criam
dispositivos que permitem a formação dos membros das suas equipas, dos
professores coordenadores do projecto nas respectivas escolas e dos professores
utilizadores. Desenvolvem ainda uma ampla actividade de sensibilização de
largas camadas de professores para as potencialidades educativas das tecnologias
de informação. As acções de formação variam significativamente na sua duração.
Para além das acções de duração limitada, com objectivos muito específicos,
desenvolvem-se igualmente programas prolongados que ocupam todo um ano
lectivo. Estas acções de natureza mais prolongada têm normalmente uma
incidência curricular ou são orientadas para o exercício de funções específicas de

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coordenação nas tecnologias de informação. Atendendo à importância que a
formação assumiu no Projecto MINERVA, voltaremos a este ponto mais adiante.
Para além da formação, os pólos desenvolvem um importante trabalho de
apoio directo aos professores que querem usar as tecnologias de informação. Este
apoio é prestado quer em reuniões realizadas nos pólos quer através de
deslocações às escolas. Um trabalho mais regular é normalmente realizado com
os professores das escolas responsáveis pela coordenação das respectivas
actividades ou com professores de áreas disciplinares específicas. As vertentes de
formação e apoio às escolas viriam a assumir uma importância de tal modo
significativa nas actividades dos pólos que, muito em breve, se tornou necessária
a criação duma nova estrutura para as desenvolver — os centros de apoio local
— cuja actividade será analisada também mais adiantelxii.
Uma vertente também importante da actividade dos pólos é a produção de
materiais. A maioria dos pólos produz numerosos manuais de apoio à utilização
de software e livros com descrições de experiênciaslxiii. Muito comum foi
também a realização de boletins e folhas informativas, alguns dos quais resultado
de colaboraçãolxiv. Duas publicações regulares sobressairam igualmente na vida
do projecto: a revista Informa do Pólo do IP do Porto e a revista Informática e
Educação, do Pólo do Minho.
Duma forma geral, todos os pólos participaram no processo de
desenvolvimento curricular. Um traço comum à actividade da grande maioria dos
pólos é a utilização da linguagem LOGO, em especial nos 1º e 2º ciclos do
ensino básico. O entusiasmo pela sua utilização leva à criação das Semanas do
LOGO, a primeira das quais tem lugar em Portalegre em 1987. Estas semanas,
pela sua regularidade e especificidade tornam-se num dos movimentos de base
mais relevantes de todo o Projecto MINERVAlxv.
É ainda de referir a grande quantidade de realizações públicas de debate e
de divulgação de experiências levadas a cabo pelos pólos, incluindo seminários,
conferências, encontros, jornadas, feiras de ideias, etc. Estas realizações
espelham de forma significativa o que é a actividade dos pólos do projecto, e
vêm referidas (com os dados que nos foi possível obter) no anexo 6.

Actividades específicas de diversos pólos. Para além da actividade
comum, desenvolvida por todos os pólos, e já anteriormente referida, há a
registar aspectos mais específicos da actividade de alguns deles.
Diversos pólos têm um papel extremamente marcante no desenvolvimento
do Projecto, constituindo uma importante referência e apoio em termos de

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perspectivas de actuação e de formação para os novos pólos que entretanto foram
surgindo em vagas sucessivas.
Assim, o Pólo de Coimbra, sediado no Departamento de Engenharia
Electrotécnica da respectiva Universidade, representa a ideia original do projecto
e tem atrás de si a experiência-piloto da zona Centro bem como uma forte
legitimidade derivada da proximidade da coordenação (na primeira fase do
projecto) e dos seus intensos contactos internacionais. Este pólo dedica-se muito
especialmente ao desenvolvimento de software educativo, tendo constituído um
significativo foco de formação de nível avançado (pós-graduação) em que
sobressaía a qualidade da formação proporcionada na vertente informática. A
ênfase é colocada no ensino de metodologias de desenvolvimento de software e
linguagens de programação como o Pascal e o Prolog, modelo de actuação que
tem influência em pólos como os de Viseu e de Aveiro. Na fase final do projecto,
decresce o ritmo de desenvolvimento de software e a sua actividade aproxima-se
fortemente da prática comum na maioria dos póloslxvi.
O Pólo do DEFCUL (instalado no Departamento de Educação da Faculdade
de Ciências da Universidade de Lisboa) assume um papel de relevo na definição
da abordagem educacional do projectolxvii, valorizando a importância da
linguagem LOGO, promovendo a perspectiva do computador como ferramenta e
a utilização do computador pelos alunos no âmbito de projectos
interdisciplinares. Em termos organizacionais, estimulou o desenvolvimento de
centros de recursos como solução para a integração na escola das tecnologias de
informação. No domínio curricular revelou especial iniciativa no que respeita à
matemática, ciências humanas e 1º ciclo do ensino básicolxviii. Um grande
dinamismo na realização de encontros e uma forte capacidade de produção de
materiais de divulgação das experiências realizadas projectaram a sua influência
aos mais diversos pólos do projecto, em especial os do GEP, das ESE de Setúbal,
Lisboa, Portalegre, Castelo Branco e Bragança.
O Pólo do Minho, apesar de baseado numa Unidade de Informática,
assumiu desde o seu início interesse pelas problemáticas especificamente
educativas, privilegiando a formação de recursos humanos e o desenvolvimento
de projectos nas escolas. Este pólo assumiu um importante papel de liderança
regional e destacou-se pela relevância dada às questões da ligação com a
comunidadelxix. Estabeleceu numerosas ligações com entidades estrangeiras e
participou em encontros internacionais. Teve um papel pioneiro na utilização
educativa da telemática, em especial a nível do 1º ciclo (Projecto Peneda-Gerês).
No domínio curricular desenvolveu actividade em diversas áreas, sendo
especialmente significativa a sua acção no domínio da biologialxx.

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O Pólo da FCT-UNL (Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade
Nova de Lisboa) afirma-se já durante o segundo período do projecto como um
centro muito activo na produção de software educacional e na divulgação da
utilização da telemática. Estabelece diversos contactos com entidades educativas
estrangeiras ligadas à produção de software, permitindo o intercâmbio de pessoas
e materiais. No domínio curricular está particularmente em evidência no ensino
da física, química, matemática, geografia e da língua estrangeiralxxi.
O Pólo do GEP sempre teve uma especificidade muito particular. Os seus
boletins Baitinho e Megaron, são concebidos como instrumentos de formação de
professores. Este pólo desenvolve actividades particularmente significativas no
1º ciclo do ensino básico e no ensino da língua materna, tendo ensaiado novas
formas de distribuição de equipamentos dentro das escolas. Na fase final do
projecto, o Pólo do GEP tem uma responsabilidade muito especial na
experimentação de software.
É importante registar que todos estes pólos fazem parte do Projecto
MINERVA desde a primeira hora. Também da época da fundação do projecto
são os Pólos de Aveiro e do Porto (que mais tarde se viria a desdobrar em dois),
que assumem igualmente uma dimensão muito significativa, desenvolvendo
actividades de grande importância em áreas específicas, como o desenvolvimento
de materiais multi-média.
Na verdade, a diversidade entre os pólos sempre foi muito considerável.
Para além da distinção entre pólos mais antigos e mais recentes, uma outra forte
linha de fractura separa, pela sua dimensão, os pólos de grandes centros ou de
zonas rurais. Por outro lado, as linhas de influência que presidem à criação de
cada pólo marcam-nos como especialmente virados para a formação e o apoio às
escolas, a produção de software e materiais, ou para a intervenção local e
regional.

Algumas áreas de actividade. Para além das actividades já referidas, há
que destacar algumas outras, que por uma razão ou por outra, são igualmente
importantes no conjunto da actividade do Projecto MINERVA:

a) Uma vertente muito importante em alguns pólos, como já referido, é o
desenvolvimento de software — particularmente significativo nos Pólos das
Universidades de Coimbra e FCT-UNL. Os estilos de trabalho e os produtos
realizados são muito diversos, sendo o de Coimbra marcado pela sofisticação dos
procedimentos metodológicos e o da FCT-UNL especialmente saliente pela
grande criatividade e sensibilidade para as situações educativas.

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Outros pólos dedicam-se também a este domínio. O Pólo de Évora, entre
outros trabalhos, desenvolve o programa Prometeu, um gerador de aplicações
gráficas susceptível de utilização em diversas áreas disciplinares: história,
geografia, português, economia, física, etc.lxxii. O Pólo de Viseu produz dois
programas premiados em concursos de software educacionallxxiii. O DEFCUL faz
alguns pequenos programas para a disciplina de Matemáticalxxiv e a aplicação
LOGO.GEOMETRIA e o Pólo de Viana da Castelo elabora um programa para o
estudo da óptica. Os Pólos de Castelo Branco e Santarém realizam várias
aplicações em Toolbook, Excel e WinLogo.
O desenvovimento de aplicações multimédia é objecto de atenção muito em
especial pelos Pólos das Universidade de Aveiro, do Porto, do Minho e do IP do
Porto, sendo de destacar a realização de um programa sobre os descobrimentos e
outro sobre o vinho do Porto.
No que respeita ao desenvolvimento de software e de aplicações, alguns
pólos puderam aproveitar os recursos do projecto para apoiar ou estimular linhas
de trabalho que nuns casos serviam directamente as actividades realizadas nas
escolas, noutros casos serviam essencialmente propósitos de desenvolvimento de
novo conhecimento ou de novas aplicações tecnológicas.

b) A telemática vem a constituir nos anos terminais do Projecto
MINERVA uma das áreas de actividade mais activas em diversos pólos. Uma
actividade pioneira neste domínio é desenvolvida pelo Pólo da Universidade do
Minho. No quadro do projecto Peneda-Gerês, a telemática surge como um eixo
fundamental da ligação entre as escolas do 1º ciclo do ensino básico, em situação
de grande isolamento entre silxxv. Este pólo criou uma BBSlxxvi com diversos
foruns temáticos, orientada para o 1º ciclo, permitindo a acentuação de palavras e
disponível a um conjunto de 28 escolas de zonas urbanas e 10 escolas da zona
rural do Parque Peneda-Gerês. A sua ligação ao European Schools Project
permitu-lhe interações com outros parceiros relativas a projectos de áreas
diversas como o turismo, usos e costumes, intercâmbio cultural, etclxxvii.
O Pólo da FCT-UNLlxxviii desenvolve também uma importante actividade
neste domínio. Tendo começado por realizar experiências no âmbito do
videotexto, vai angariando parceiros a nível de outros pólos, acabando por cirar a
BBS MINERVA, que chega a constituir uma comunidade de mais de 120
escolaslxxix, mais direccionada para o 2º e 3º ciclo e ensino secundário. Constitui-
se assim o Projecto 100 escolas CEM, que integra seis áreas de actividade nos
quais as escolas se inseremlxxx. A telemática educativa surge verdadeiramente a

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nível nacional no ano lectivo de 1991/92, tendo-se realizado umas Jornadas
nacionais, em Janeiro de 1993, na FCT-UNL.
Outros pólos dedicam-se também a esta área. O Pólo da ESE de Lisboa
começou a trabalhar desde 1989/90 com o serviço telemático sediado na FCT-
UNL. No ano lectivo seguinte desenvolve dois projectos: educação sexual e
roteiro turístico. A partir de 1991/92 passa a dinamizar o projecto roteiro regional
da BBS MINERVA, mantendo igualmente o acompanhamento de projectos das
escolas ligadas ao Pólo da ESElxxxi. Participam igualmente nesta actividade os
pólos do DEFCUL, das Universidades do Algarve e de Évora, das ESE de
Castelo Branco, Portalegre, Setúbal e Viana do Castelo e do IP do Porto. Pelo
número de instituições e pessoas envolvidas, a telemática, afirma-se, a par do
LOGO, como um dos mais importantes domínios de actividade do Projecto
MINERVA nas escolas. A partir do projecto 100 Escolas CEM constitui-se o
EDUCOM, Grupo Nacional de Telemática Educativa, que tem por principal
função a coordenação da BBS MINERVA.
Apesar da qualidade nem sempre amigável dos interfaces e dos problamas
técnicos encontradoslxxxii, o balanço do trabalho realizado é positivo, estimulando
o trabalho de projecto e a comunicação entre alunos de diversas escolas e entre
professores e alunos”, permitindo o desenvolvimento de projectos inter-escolas,
enriquecendo-os ao nível da obtenção de mais informação e através da troca de
ideias entre os respectivos promotores. Uma vez que podem estar incluídas no
mesmo projecto escolas de zonas muito diferentes, essa troca de ideias vem
enriquecida pelo confronto de perspectivas e vivências muito distintaslxxxiii.

c) A educação especial é objecto de atenção prioritária pelo Pólo da
Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa (FMH-
UTL), cuja actividade se centra sobre a utilização da robótica (Lego-LOGO e
tartarugas de solo), teclados de conceitos, e ajudas técnicas procurando
corresponder às necessidades de crianças com diversos dipos de deficiência
mental média e ligeira, deficiência auditiva, paralisia cerebral e dificuldades de
aprendizagem e, muito em especial, em crianças com sindroma de Down. Para
além das escolas com que trabalha directamente, este pólo exerce uma importante
acção de formação e aconselhamento junto de muitas instituições e entidades
com intervenção neste domínio, tendo iniciado a constituição de um Centro de
Recursos de Tecnologias de Informação em Educação Especiallxxxiv. O Pólo da
Universidade do Porto trabalhou também com alunos com deficiência motora
proveniente de paralisia cerebral utilizando diversos tipos de ajudas técnicas e

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estudando as possiblidades de computadores quer do tipo Macintosh quer MS-
DOSlxxxv.

d) O desenvovimento curricular em áreas específicas assume uma natureza
muito desigual, sendo mais significativo na matemática, ciências, línguas e
disciplinas de ciências sociaislxxxvi. Na área do ensino da música são tomadas
várias iniciativas pelo Pólo do Minho, acompanhadas por outros pólos, entre os
quais o da ESE de Lisboa. A chegada tardia dos equipamentos e as dificuldades
no destacamento de professores são responsáveis pela não concretização de
nenhum projecto digno de registo nesta árealxxxvii. A robótica constitui uma
vertente significativa de trabalho em diversos pólos, nomeadamente através da
utilização do Lego-Logo e das tartarugas de sololxxxviii. No domínio do
desenvolvimento curricular em áreas específicas é ainda de referir o trabalho com
sistemas de aquisição de dados pelos Pólos das Universidades de Évora, Aveiro,
Minho e do GEP.

e) Alguns dos pólos desenvolvem a partir do Projecto MINERVA, ou com
o seu apoio, programas de pós-graduação, em especial ao nível do mestrado. É o
caso dos Pólos do Minho, de Aveiro, de Coimbra e do DEFCULlxxxix. No âmbito
destes programasxc tem lugar o desenvolvimento de alguma investigação,
sobretudo centrada sobre as potencialidades deste ou daquele software utilitário
ou educacional, de acompanhamento de projectos específicos (LOGO, música,
teclados de conceitos, etc.), de abordagens específicas às Tecnologias de
Informação ou relativas às concepções e atitudes dos professores e modelos de
formação. O Pólo da Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação da
Universidade de Lisboa define a investigação sobre os aspectos cognitivos
decorrentes da utilização da linguagem LOGO no 1º ciclo do ensino básico como
um dos seus domínios essenciais de actuaçãoxci. O Pólo da Universidade do Porto
colaborou com diversas entidades em investigações que se estendem da
modelagem cognitiva, à orientação vocacionalxcii. Mas, se excluirmos estes casos,
que de resto não têm grandes repercussões nos outros pólos, o facto é que a
investigação educacional não constitui uma actividade forte no Projecto
MINERVAxciii.

f) Finalmente, o Projecto MINERVA foi, nalguns casos, um importante
factor de desenvolvimento regional, estabelecendo múltiplas ligações com as
autarquias e as empresas. Para além do Pólo do Minho, destacaram-se neste
domínio os Pólos de Évora, Santarém, e Faroxciv. Os pólos conseguem deste

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modo importantes reforços para os seus recursos materiais (equipamento, bens de
consumo), ao mesmo tempo que contribuem para a divulgação da informática e
proporcionam oportunidades de formação a pessoas exteriores ao projecto.

Os Centros de Apoio Local. Os CAL aparecem como uma tentativa de
resposta dos pólos ao grande crescimento quantitativo das escolas envolvidas no
projecto, como uma solução para dar uma resposta mais próxima e mais rápida às
suas necessidades de formação e acompanhamentoxcv. Pretende-se, além disso,
uma maior ligação ao meio, às autarquias, às diversas instituições da
comunidadexcvi. Ao mesmo tempo permitem uma melhor gestão do recursos
humanos, criando uma dimensão estruturadora baseada numa distribuição
geográficaxcvii.
Dum modo geral, os CAL passam a realizar a formação de iniciação
anteriormente realizada nos pólos, não esquecendo a sensibilização a aplicações e
software variado, promovendo actividades de animação pedagógica e apoiando
os projectos desenvolvidos pelos professores das escolasxcviii. A concepção de
formação que está subjacente a esta estrutura é uma formação em que o professor
tem um papel importante na definição dos seus projectos profissionais e das suas
necessidades. Recorre ao CAL para receber apoio de natureza técnica ou para se
aconselhar relativamente ao desenvolvimento das actividades que pretende
desenvolver. Neste sentido, é uma concepção bem mais avançada do que aquela
que reduz toda a formação à frequência de cursos mais ou menos intensivos onde
se transmite um saber cristalizado, de tipo “escolar”xcix.
Em certos casos, estes centros fazem essencialmente o que já antes faziam
os pólos (com excepção da formação mais avançada). Mas para alguns pólos, os
CAL são embriões de centros de recursos para professores, inspirando-se em
organismos semelhantes existentes noutros países como Espanha e Inglaterrac.
Uma maior ligação à comunidade era um dos objectivos destas novas
estruturas. Um caso muito positivo de colaboração com uma autarquia diz
respeito ao Pólo de Beja, que conseguiu que uma câmara municipal colocasse
durante dois anos um funcionário a tempo inteiro num CALci.
Os CAL chegam a constituir uma estrutura organizativa de grande
importância no projecto, tendo sido formados 90 centros em todo o país. No
entanto, diversas dificuldades limitaram o seu desenvolvimento e funcionamento:

— o período de instalação tendeu a prolongar-se em muitos casos por
um ano ou mais;

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— o número de professores destacados foi sempre insuficiente, tendo
havido muitos CAL que ficaram só com um professor, numa situação
de grande isolamentocii,;
— a indefinição acerca do que seria o futuro destas estruturas, em
termos institucionais.

Os CAL permitiram uma descentralização efectiva tanto da gestão corrente
como, muito especialmente, das actividades de formaçãociii. Permitiram em
alguns casos racionalizar o uso de equipamento, que sendo já desadequado para
certas actividades, era ainda perfeitamente utilizável para outras. Além disso,
permitiram o acesso a unidades de maior potência por um maior número de
utilizadoresciv.
Os CAL acabaram por não vingar. Entretanto surgiu o programa FOCO,
promovendo a constituição de associações e escolas, dotado de fortes recursos
financeiros e prestígio institucional que ocupou por completo o terreno da
formação e esvaziou estes centros de qualquer sentido.

Formação. As expectativas dos professores que frequentam as actividades
de formação proporcionadas pelo projecto variam desde uma curiosidade
essencialmente centrada no computador até ao desejo expresso de integrar este
instrumento na sua prática pedagógicacv.
A formação dos professores ligados directamente ao projecto nas escolas e,
mais tarde, de todos os professores interessados nas tecnologias de informação, é
garantida pelos pólos. Ao longo dos diversos períodos do projecto o estilo e o
âmbito da formação vai-se alterando. No primeiro período, com um reduzido
número de escolas, a formação é centralizada nos pólos e complementada por um
acompanhamento sistemáticocvi, concretizado através de idas ao terreno. Com o
aumento do número de escolas, assiste-se a um incremento substancial do número
de formandos e o acompanhamento torna-se mais formal. A criação dos CAL
vem responder a uma necessidade de formação cada vez mais alargada e
descentralizada. Finalmente, a formação proporcionada pelo Projecto MINERVA
começa a perder o seu impacto, em grande parte devido ao aparecimento de
outras iniciativas que não só recrutam no projecto a maioria dos seus formadores
como oferecem aos formandos os créditos que lhes permitem progredir na
carreira.
Na sua maioria, os pólos realizam tanto uma formação genérica de base
como uma formação mais especializada, normalmente de índole curricular (por
área disciplinar). Os pólos têm também, dum modo geral, preocupação em

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realizar formação mais aprofundada para os professores directamente
responsáveis pelas actividades do projecto das escolas a eles ligados, bem como
dos professores destacados que integram as suas equipas.
A formação e o apoio aos professores são complementados com a
organização de (a) encontros e trocas de experiências, no 1º ciclo do ensino
básico, e nos noutros níveis, de âmbito disciplinar; (b) seminários temáticos; (c)
grupos de trabalho com professores para exploração de um tema, linguagem, ou
programa; (d) apoio individualizado no pólo ou no CAL; e (e) apoio a projectos.
Para lá da formação propriamente dita, que ocorre em grande parte nas
instalações dos pólos e CAL, o apoio prestado pela equipa do pólo traduz-se na
elaboração de documentos que servam de suporte teórico-prático aos formandos.
Entre as publicações de apoio é de realçar o boletim periódico que gradualmente
se foi instalando como uma prática usual. Constitui, em geral, um veículo de
formação e de informação, um forum de ideias e de relatos de experiências no
âmbito das tecnologias de informação.
A riqueza do trabalho de formação realizado pelos pólos leva à elaboração
de um documento de síntese intitulado As Novas Tecnologias de Informação e a
Formação de Professorescvii. Nele se chama a atenção para (a) a necessidade da
integração dos aspectos técnicos e pedagógicos, (b) a importância de ter em conta
as necessidades e interesses de professores com diferentes percursos e
expectativas, e (c) a importância da implicação pessoal dos professores no seu
processo de formação, incentivando a criação de dispositivos favorecedores da
auto-formação. O trabalho desenvolvido na área da formação de professores
permite definir e aperfeiçoar o processo de formação conferindo-lhe uma
natureza participada pelos professores.
No plano metodológico, a formação proporcionada pelo Projecto
MINERVA tende a considerar essenciais as componentes de auto-formação, de
co-formação e de hetero-formação, o que implica interacções formandos/alunos
em contextos educativos e formandos/formandos através da partilha e discussão
de experiências. Enquanto que alguns pólos insistem sobretudo na flexibilização
e modulação das acçõescviii, outros sublinham sobretudo a necessidade de garantir
o seu carácter prolongado, de modo a proporcionar efectivas oportunidades de
mudança educativacix.
Embora todos os pólos, dum modo geral, se preocupem em articular a
vertente técnica e a vertente pedagógica, a sua importância relativa varia duns
casos para os outros. Assim, nalguns pólos a atenção é claramente colocada no
estudo das aplicações educativas enquanto noutros e dada grande saliência aos
aspectos mais especificamente informáticos. Um caso paradigmático pode ser

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ilustrado pela linguagem LOGO: enquanto que para alguns é sobretudo
importante discutir a natureza das actividades dos alunos e os seus processos de
aprendizagem, outros dão especial relevo às suas características como linguagem
de programação.
É ainda de notar que, apesar dos formadores em tecnologias de informação
do programa FOCO serem maioriatriamente recrutados nas equipas do
MINERVA, o sentido geral desta formação tem uma natureza muito diferente. Na
verdade, nesta formação, acaba por se seguir um modelo essencialmente
“escolar”, que se contrapõe à que é realizada nos pólos e CAL, que surge
sobretudo como uma tentativa de resposta aos professores tendo em conta as
necessidades da sua prática.

Recursos humanos. As equipas dos pólos integram, pois, docentes do
ensino superior. Na maior parte dos casos, trata-se de um ou dois docentes,
apenas raramente surgindo grupos mais alargados. Nalguns casos a coordenação
efectiva do pólo é mesmo assegurada por um professor destacadocx. Os docentes
do ensino superior que desenvolvem a sua actividade no projecto fazem-no dum
modo geral em acumulação com as suas tarefas correntes de ensino, investigação,
e, em alguns casos, administração.
Nesta situação, os professores destacados no projecto têm neste um papel
absolutamente essencialcxi. São eles que realizam a parte fundamental do trabalho
do projecto nas vertentes de formação e desenvolvimento curricular, colaborando
por vezes no próprio desenvolvimento de software, quer a nível de concepção,
quer, mais raramente, a nível de execução.
A situação dos professores destacados torna-se fortemente incómoda a
partir do momento em que nova legislação prevê a perda do lugar de professor
efectivo no seu estabelecimento escolar de origem e a passagem à categoria de
supra-numerário, ao fim de quatro anos de destacamento. O Projecto MINERVA
não chega a estabelecer mecanismos para que a formação recebida e a actividade
desenvolvida nos pólos pudesse valorizar os currículos profissionais destes
professores no quadro do novo estatuto da carreira docente do ensino não
superior. Mesmo assim, a experiência no rojecto permite dum modo geral a estes
professores um grande conhecimento das tecnologias de informação e uma
experiência muito significativa na formação de professores, tendo sido para
muitos uma via decisiva para abrir novas oportunidades de natureza profissional.

Aspectos organizativos e estilo de funcionamento. Os diversos pólos do
Projecto adoptam uma grande diversidade de filosofias de organização. Em

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alguns casos o seu funcionamento está claramente hierarquizado, à imagem da
actividade normal das instituições em que estão sediados. Noutros casos, o seu
funcionamento é mais informal, existindo uma grande facilidade de contactos
entre os professores destacados e os coordenadores dos pólos. Por vezes, esta
informalidade e fácil acesso estende-se mesmo aos professores das escolas mais
empenhados nas actividades do Projecto, dando lugar a um saudável e frutuoso
estilo de relações entre investigadores e docentes dos diversos graus de ensino.
As interacções entre os pólos e as instituições de acolhimento são também
muito diversificadas. São fáceis sobretudo quando há uma boa relação entre o
coordenador do pólo e os orgãos directivos da instituição. Nalguns casos, porém,
conhecem momentos difíceis que não chegam, no entanto, para pôr em causa a
actividade do projecto,
Na maior parte dos casos a experiência e o know-how acumulado pelas
equipas dos pólos vão passando para dentro da instituição. Deste modo, as
tecnologias de informação vão surgindo nos currículos de formação inicial de
professores ocupando um lugar cada vez mais significativo. As instituições
puderam assim utilizar amplamente os recursos do Projecto MINERVA para a
sua actividade normal, desde a formação inicial de professores à leccionação de
disciplinas de informática para alunos dos mais diversos cursos, incluindo cursos
de mestrado, e para as suas actividades de investigação e desenvolvimentocxii.
Como contraponto ao seu grande dinamismo e iniciativa, há a referir que os
pólos do Projecto MINERVA, na maior parte dos casos, revelam reduzida
capacidade de alargamento, não se abrindo a pessoas (mesmo do mundo
universitário) que entretanto foram surgindo interessadas na área das aplicações
educativas das tecnologias de informação.
Em síntese, os pólos do Projecto MINERVA constituem uma estrutura que
revela grande capacidade de iniciativa e de mobilização, tendo dado origem a
equipas que desenvolvem uma assinalável competência em domínios específicos
da utilização educacional das tecnologias de informação. Desenvolvem uma
actividade marcante em diversos domínios, incluindo o desenvolvimento
curricular, a formação e apoio às escolas e o desenvolvimento de software. A sua
acção contribui para o reforço das instituições de acolhimento em termos de
equipamentos informáticos, estimula a criação ou reforço da componente de
tecnologias de informação nos cursos de formação inicial de professores, e
contribui para afirmar as instituições de ensino superior na sua área de influência
regional.

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4. Escolas

O Projecto MINERVA tem como principais destinatários os professores e
alunos do ensino não superior. A sua actividade nas escolas procura
proporcionar-lhes uma vivência prática das potencialidades educativas das
tecnologias de informação, estimulando a noção de que elas são sobretudo uma
ferramenta para o desenvolvimento de projectos e o apoio às actividades mais
diversascxiii.

Integração das escolas no projecto. Dum modo geral, a integração das
escolas no projecto tem por base três elementos essenciais: (a) a constituição de
equipas de professores, (b) a organização de espaços próprios de trabalho e (c) a
relação com os respectivos orgãos de gestão. Vejamos cada um deles em
pormenor.
Para entrarem no projecto, as escolas ou são directamente contactadas ou
têm elas próprias que estabelecer contacto com um dos pólos. Estes, na sua maior
parte, procuram que o processo seja assumido por uma equipa de professores
interessada na aplicação educativa das tecnologias de informação. Em muitos
casos é mesmo pedido às escolas que elaborem um projecto preliminar das
actividades que se propõem desenvolver, como suporte à sua candidaturacxiv.
O problema da organização dos espaços põe-se em termos muito diferentes
nas escolas do 1º ciclo e nas escolas dos restantes níveis de ensino. No 1º ciclo,
cada turma tem apenas um professor e é possível, com alguma imaginação,
encontrar estratégias para a utilização de um único computador por todos os
alunoscxv. Nos outros níveis de ensino, fragmentados por numerosas disciplinas,
sujeitos ao regime de aulas de 50 minutos e sem equipamento adequado (como o
seriam, por exemplo, sistemas de projecção do tipo data-show) torna-se muito
mais complicado tirar partido de um único computador na sala de aulacxvi. A
maioria dos Pólos opta assim pela organização de espaços alternativos — os
centros escolares MINERVA (CEM)cxvii — dedicados ao trabalho com as
tecnologias de informação.
É necessário garantir condições mínimas de funcionamento às equipas que
se constituem nos estabelecimentos de ensino. E, por outro lado, é intenção do
Projecto MINERVA contribuir para a dinamização geral da escola. Estes
objectivos só podem ser alcançados com o apoio e empenhamento dos
respectivos órgãos de gestão, que são chamados a subscrever solidariamente a
respectiva candidatura. Assim, no momento da sua entrada para o projecto, as
escolas garantem: (a) instalações e condições de segurança para o material com

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que vão ser equipadas, (b) a elaboração de um projecto de utilização das
tecnologias de informação nas actividades escolares, e (c) condições de trabalho
para os professores responsáveis pela animação do projecto dentro da escolacxviii.
Nas escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário,
organizadas num regime de disciplinas, é concedida uma transferência de horário
lectivo (que se veio a fixar em vinte horas por escola — em geral, cerca de 4 a 5
horas por professor) para planear e desenvolver actividades, discutir os
resultados das mesmas e apoiar outros colegas. Estas horas correspondem a
serviço prestado nos CEMcxix. No 1º ciclo, dado o respectivo regime de
monodocência, não pode existir essa transferência de horário lectivo. Este facto
determinou um acréscimo significativo de trabalho para os professores
envolvidos, uma vez que toda a actividade de planificação, diálogo, discussão e
formação ocorre em horário pós-lectivo.
O Projecto MINERVA fixa como meta cobrir, até finais de 1993, todas as
escolas do ensino secundário e do 2º e 3º ciclos e 28% das escolas do 1º ciclo do
ensino básico. Na verdade, no fim do projecto consegue-se uma cobertura de
xx% das escolas do ensino secundário, yy% das C+C, zz% das do 2º ciclo e
ww% das do 1º ciclocxx. Em certos distritos, como é o caso de Beja e da Guarda,
consegue-se uma taxa de cobertura de 100% nas escolas de 2º ciclo, C+S, e
secundáriascxxi.

Apetrechamento. As escolas são apetrechadas pelos pólos de que
dependem. A autonomia de funcionamento que caracterizou o Projecto
MINERVA, desde o seu início, permite a cada pólo ter a sua política própria
nesta matéria. Deste modo, os pólos gerem os recursos financeiros de que
dispõem através da dotação anual que recebem do GEP/DEPGEF e de outras
verbas conseguidas pela sua dinâmica de funcionamento, apostando numa
política de menor expansão e melhor equipamento ou de maior expansão e pior
equipamento. Esta situação leva a que muito em breve se encontre nas escolas
uma grande diversidade de tipos de máquinas e de marcas, algumas das quais não
encontram a devida assistência quando as avarias começam a surgircxxii.
O equipamento informático que os pólos instalam nas escolas é nalguns
casos o ponto de partida para que elas decidam investir no reforço do
equipamento, adquirindo computadores mais potentes e periféricos como o
digitalizador de imagenscxxiii. Mas este reforço só se verifica num número
reduzido de escolas muito empenhadas e bem situadas, sendo conseguido graças
(a) ao apoio das entidades administrativas, industriais ou comerciais da zona, (b)
a prémios pecuniários atribuídos a projectos de inovação apresentados a

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concursos promovidos pelo GEP/DEPGEF ou pelo IIE, e (c) à sua própria
iniciativa.
Pelos padrões de 1994, o parque informático adquirido pelo Projecto
MINERVA pode considerar-se genericamente desactualizado. O número de
computadores por escola, nos estabelecimentos de 2º ciclo, C+S e secundário
varia geralmente entre quatro e oito, embora em diversos pólos haja escolas
apenas com um, dois ou três computadorescxxiv. Os periféricos e o tipo de
software de que dispõem são também muito variáveis. Em geral, encontram-se
mais bem equipadas as escolas secundárias que recebem equipamento por
diversas vias e mais mal equipadas as do 1º ciclo do ensino básico. Este facto
pode atribuir-se principalmente ao abandono progressivo que este nível de ensino
vai sofrendo, à medida que o investimento financeiro se canalisa prioritariamente
para o ensino secundário.

Actividades. Atendendo à natureza muito diferenciada das respectivas
experiências, temos que falar separadamente do 1º ciclo do ensino básico e dos
restantes níveis de ensino.
No 1º ciclo, os alunos têm um único professor e trabalham na mesma sala
de aula ao longo de todo o dia escolar. O seu tempo é gerido com total
flexibilidade. O computador pode ser usado como ferramenta de trabalho normal,
ao lado do livro ou do quadro preto. A sua utilização faz-se sentir em
praticamente todas as áreas disciplinares, com destaque para a língua portuguesa,
as expressões, a matemática e o estudo do meio físico e socialcxxv. É, no entanto,
no desenvolvimento de projectos que o computador desempenha o seu principal
papel, criando grande motivação nos alunos, em especial pela qualidade de
apresentação final dos seus trabalhoscxxvi. Muitas vezes, as actividades decorrem
do projecto de escola e têm um carácter envolvente, procurando perspectivar a
articulação de conhecimentos programáticos com projectos temáticos.
Os professores estimulam com frequência o trabalho de colaboração entre
pares de alunos no que respeita à utilização do computador. A transmissão do
know-how no seio da turma e a ajuda na resolução das dificuldades dá-se muitas
vezes de modo informal, através duma rede de interacções em que o professor
apenas precisa de assumir um discreto papel de observador atentocxxvii. Dum
modo geral, os alunos aprendem com extrema facilidade os rudimentos
necessários à execução dos programas. Não é raro ver os papeis de professor e
aluno a inverterem-se quando se trata de usar o computadorcxxviii.
Algumas escolas onde o computador é introduzido logo no início do
projecto, as professoras já incluiam na sua prática pedagógica uma diferenciação

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dos espaços de trabalho. O computador veio constituir assim mais um centro de
interesse, com um grande poder de atracção e uma grande versatilidade, dando
origem aos mais diversos projectoscxxix. Este modelo viria a ter grande
divulgação, constituindo a forma mais comum de utilização do computador neste
nível de ensino.
Diversos póloscxxx experimentam a partir de certa altura outra alternativa de
inserção do computador nas escolas deste nível de ensino, criando um espaço
fora da sala de aula, de utilização comum para os alunos de várias turmas, com
características que se aproximam de centros de recursos. O balanço destas
experiências, no seu conjunto, é muito positivocxxxi.
Em resumo, a utilização das tecnologias de informação no 1º ciclo do
ensino básico foi um factor que desencadeou diversas mudanças, nomeadamente:

—estimulou uma maior colaboração entre professores da mesma
escola e de escolas da mesma zona;
—trouxe a muitos professores novas ideias relativamente à natureza do
processo de aprendizagem, à organização da sala de aula, às
actividades a propor aos alunos, e até acerca de si próprios, como
profissionais em formação permanente;
—ajudou a melhorar a auto-estima dos professores, ao verem o seu
trabalho reconhecido como de valor igual (e muitas vezes superior) ao
do dos professores dos outros níveis de ensino.

No entanto, não deve ser ignorado que o uso do computador no 1º ciclo,
deparou com diversas dificuldades e obstáculos. Em primeiro lugar temos de
referir a enorme instabilidade nas colocações dos professores, especialmente os
mais jovens. Em segundo lugar, surge, naturalmente, a escassez e crescente
desactualização dos equipamentoscxxxii.
Nas escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, em
que os alunos têm uma multiplicidade de professores, deslocando-se em geral de
sala para sala, com o tempo escolar espartilhado em períodos de 50 minutos, os
CEM constituem a forma base de organização do projecto MINERVA. Estes
centros retomam a tradição dos clubes de tempos livres do 2º ciclo, constituindo
espaços onde pequenos grupos de alunos — normalmente voluntários — num
ambiente mais informal do que a sala de aula, desenvolvem jogos e outras
actividades sob orientação de um ou dois professores. Alguns destes centros,
sendo razoavelmente espaçosos e possuindo um número suficiente de

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equipamentos, servem igualmente de local de realização de aulas onde se faz
utilização do computador.
As transferências de horário lectivo derem origem a que muitos professores
assumissem com grande espírito de dedicação e responsabilidade as suas funções
no projecto. Acreditanto fortemente no valor educacional das actividades em que
estavam empenhados, os professores tinham uma redução de 4 ou 5 horas mas
despendiam muitas vezes nelas um tempo semanal muito superiorcxxxiii.
Os CEM não tiveram o mesmo êxito nos diversos níveis de ensino. No 2º
ciclo, dado o nível etário dos alunos, há em alguns casos em que estes ficam
sempre muito dependentes dos professores. Já no 3º ciclo e no secundário, os
alunos têm autonomia suficiente para não necessitarem de muito apoio e estes
centros tendem a constituir animados espaços de trabalho. No funcionamento dos
CEM, colaboram muitas vezes alunos mais velhos, proporcionando um
alargamento do respectivo horário de aberturacxxxiv.
O software mais utilizado nos CEM inclui uma gama bastante variada de
programas de natureza comercial (processadores de texto, folhas de cálculo,
bases de dados, programas de desenho, programas de edição electrónica) e
programas educacionais específicos que entretanto vão surgindo para as diversas
áreas disciplinares. Muitos pólos fazem propostas de trabalho para orientar a
actividade destes centros, mas as escolas concebem e dão igualmente corpo a
projectos autónomos. Entre as actividades realizadas sobressai a realização do
jornal escolar, que em alguns casos atinge uma grande qualidade, tanto sob o
ponto de vista técnico como conceptual. Uma actividade também muito comum é
o estudo do meio onde a escola se insere, com projectos sobre o ambiente, o
património, as tradições culturais e movimentos demográficoscxxxv. Outro
projecto muito frequente é o da informatização da biblioteca. Na parte final do
projecto começaram a generalizar-se actividades no âmbito da área-escolacxxxvi.
Nos CEM, os alunos realizam assim projectos da sua iniciativa ou
propostos pelos seus professores. São também o lugar onde os alunos realizam as
actividades como cartazes, folhetos, inquéritos, textos, gráficos e análise de
dados recolhidos, muitas vezes para apresentar nas suas aulas. Estes espaços
constituem em muitos casos bases do desenvolvimento duma sub-cultura escolar
de alunos e professores que dominam as tecnologias de informação. A evolução
dos CEM chega a ser perspectivada por alguns pólos em termos de centros de
recursos escolares: locais dentro da escola onde professores e alunos poderiam
usar recursos educativos de diversos tipos (informático, telemático, audio-visual),
consultar, produzir e reproduzir documentos, obter apoio para a realização dos

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seus projectos. Alguns centros desta natureza começam mesmo a ganhar forma
em diversas escolascxxxvii.
Diversos pólos preocupam-se com a realização de experiências em sala de
aula. Na maior parte dos casos estas experiências são feitas levando uma turma,
ou parte duma turma, para dentro do CEMcxxxviii. Uma tentativa de sistematizar a
experiência neste domínio é feita pelo Pólo do DEFCUL, com a realização, em
1989, do Encontro Sobre a Utilização do Computador na Sala de Aulacxxxix. Mas,
mesmo no fim do projecto, diversos pólos consideram ter sido globalmente
pouco significativa a utilização do computador em sala de aula nestes níveis de
ensinocxl.
Entre as maiores dificuldades no funcionamento nas escolas do 2º e 3º
ciclos e do ensino secundário sobressai a renovação todos os anos do respectivo
corpo docente, nomeadamente nas zonas mais do interiorcxli. A concorrência da
área de informática e de outros projectos, como por exemplo o projecto IVA,
contribui, nalguns casos, para um certo esvaziamento do CEM, resultando numa
dispersão do corpo docente e, por vezes, numa menor rentabilização dos recursos
humanos e materiais. Outros factores que constituem obstáculos a uma maior
difusão e utilização das tecnologias de informação nas escolas são a
incompatibilidade de horários entre os professores, o regime de desdobramento, a
sobrecarga horária dos alunos, o número e tipo dos equipamentos e a falta de
espaçocxlii. No início do projecto as características do equipamentocxliii e do
software levantaram igualmente problemas a muitos professores.
Nestes níveis de ensino, os CEM constituiram importantes espaços de
dinamização pedagógica das escolas. No entanto, pode-se afirmar que no
domínio da integração curricular das tecnologias de informação se ficou
sobretudo pelas tentativas de exploração. Maiores avanços estariam dependentes
da realização de experiências mais bem planeadas e mais bem avaliadas do que
as realizadas pela maioria das escolas integradas no projecto.

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5.-Balanço de um projecto inovador

A realização de um projecto visa a consecução de objectivos concretos. Mas
um projecto pode ser analisado não só pelo modo como concretiza, ou não, os
objectivos propostos, mas também pelos processos que desencadeia, pelas novas
questões que suscita e pelas lições que permite tirar para o desenvolvimento de
projectos futuros. Neste ponto são caracterizados os aspectos mais essenciais da
vida do Projecto MINERVA, com especial ênfase nos seus traços inovadores,
procuram-se sistematizar diversos resultados da sua actividade bem como os
principais aspectos deixados em aberto.
O projecto caracterizou-se pela descentralização, dispondo cada um dos seus
níveis duma significativa margem de autonomia. A adesão das escolas foi
voluntária e largamente da sua iniciativa. Não pode por isso ser caracterizado pela
simples lógica de um projecto dirigido de cima para baixo, como o tendem a fazer
certas análises baseadas na literatura da inovação educacionalcxliv. Pelo contrário,
ele representa uma lógica híbrida, com cruzamentos de dinâmicas verticais (tanto
de cima para baixo como de baixo para cima) e horizontais (inter-escolas e inter-
pólos). Na verdade, retomando uma análise feita durante o III Congresso do
Projecto MINERVAcxlv, podemos afirmar que houve não um mas sim três
projectos distintos, nomeadamente o projecto do Ministério da Educação, o
projecto dos pólos e o projecto das escolas.

O projecto do Ministério. A este nível, tratou-se inicialmente dum projecto
mais autorizado do que concebido pelas autoridades educativas. No meio da vaga
modernizadora dos anos 80, o MINERVA constituiu uma componente relevante
da política do sector educativo, deu um impulso à divulgação da informática junto
duma parte significativa da população, ajudou a criar uma atmosfera favorável à
reforma educativa, e representou um instrumento de cooperação internacional
(em especial com outros países europeus e com alguns países de expressão
portuguesacxlvi). Em última análise, foi um projecto que se enquadrou no grande
objectivo nacional de melhorar a qualidade do sistema educativo — como se
sabe, extremamente carente. Daí o facto de não ter sido difícil encontrar pessoas
dispostas a participar nos seus diversos níveis; daí a disponibilidade do poder
político para lhe dar cobertura e meios financeiros e também o seu interesse em o
controlar fortemente logo que ele assumiu um certo nível de desenvolvimento.
Como projecto de âmbito nacional, o MINERVA sempre teve uma actuação
muito discreta. A sua projecção nos grandes meios de comunicação social foi
muito limitada; o planeamento, a discussão de estratégias, e a coordenação

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