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COORDENAÇÃO: FÁBIO DELANO V. CARNEIRO
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Coordenação: Fábio Delano V. Carneiro (Fa7)
Carlos Héric Silva Oliveira (PU...
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de Línguas
16 a 18 de novembro de 2016 | Fortaleza / Ceará
Fábio Delano Vid...
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OBJETO DE
PESQUISA
A FIGURAÇÃO DO
AGIR DO
PROFESSOR
DUAS PROBLEMÁTICAS EM CRUZAMENTO
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Introdução
Objeto de estudo: a aula de LM
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de autoavaliação do professor em
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Quadro teórico
Síntese: O agir profissional é
representado a partir de
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apreensíveis no...
Quadro teórico
BULEA (2007, 2010) em suas
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As Figuras de ação docente (BULEA: 2010)
A Ação Ocorrência é um relato de algo ocorrido durante a aula, mas por
demais lig...
A linguagem e o desenvolvimento humano
Filogênese linguageira
Psiquismo Humano
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Metodologia
Aulas de LM em turmas do Ensino Fundamental de Escolas Públicas Municipais
1º Ano 2º Ano 5º Ano 6º Ano 9º Ano
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Metodologia
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1. Desenvol. / Planejamento Ocorrência interna (anterioridade)
2. Desenvol. / Realização...
Resultados
Figuras de ação nos dados
2 – Ação acontecimento passado
3 – Ação experiência
4 – Ação canônica
5 – Ação defini...
Exemplo 1 (Entrevista ante professora 3 – 5º ano)
P3:É sobre discurso / [F.D.: sim] e é uma aula na
biblioteca /
eu trouxe...
A dinâmica figurativa
Exemplo 2 (Entrevista post professora 2)
P2:É / uma atividade como essa de hoje / não
favoreceu pra isso / mas numa outra ...
Exemplo 3 (Entrevista post professora 3)
P3:Eu vejo muito assim / é / como é que eu posso te
dizer / eu vou tentar me expr...
Agir x ação em “a gente”
Restrição Linguageira
“A gente canta” (a + p)
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Conjunção
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Agir educacional
Ensino/aprendizagem
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Articulação de tarefas
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Ano escolar
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Conjunção gnosiológica
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professor, a ontologia de
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Codependência accional
A convivência, no plano
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Eixo de validade
A característica principal do
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Como fazer?
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professor tenta <<se entender para agir e
agir para se entender>> com seus ...
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Uma necessária ancoragem sócio-histórica
Fábio Delano Vidal Carneiro (Colégio e Faculdade 7 de Setembro)
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Linguagem, didática e desenvolvimento humano
OBJETIVO
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HIPÓTESE
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O sistema didático
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Crítica ao modelo de Chevallard
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A transposição nas pesquisas em
didática
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Metodologia – Análise dos dados
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6º Ano 7º...
Gestos didáticos fundamentais
Dispositivos didáticos
Regulações
Institucionalizações
Dispositivo didático
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significa identificar as ferramentas
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Regulações e Institucionalização
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Currículo e Transposição Didática
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3 – TRABALHO SOBRE O PLANO DE TEXTO
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CONCLUSÕES
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Normas
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Reconstrução
Gnoseológica
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Práticas
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megainstrumentos do desenvolvimento
humano, pois seu caráter mediador das
semioses e dos discursos...
CONCLUSÕES
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professor e aos gêneros que ele produz no seu
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BRONCKART, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-
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EMPEYTA, S. F. (2015) Ecritures Soignantes : Agirs Et Discours En Situations De Soins.2010. VTLS.
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O Ensino como objeto de estudo e a figuração do agir do professor

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O ensino como objeto de estudo. Mesa redonda apresentada no v Flael - Fórum de Linguística Aplicada e Ensino de Línguas.

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O Ensino como objeto de estudo e a figuração do agir do professor

  1. 1. Mesa-Redonda: O ENSINO COMO OBJETO DE PESQUISA COORDENAÇÃO: FÁBIO DELANO V. CARNEIRO V FLAEL Fórum de Linguística Aplicada e Ensino de Línguas 16 a 18 de novembro de 2016 | Fortaleza / Ceará
  2. 2. Mesa-Redonda: O ENSINO COMO OBJETO DE PESQUISA Coordenação: Fábio Delano V. Carneiro (Fa7) Carlos Héric Silva Oliveira (PUC/SP) José Ricardo Carvalho (UFSE) Margarida Pimentel (UFC) Rosiane de Sousa Mariano Aguiar (UFC) V FLAEL
  3. 3. V FLAEL Fórum de Linguística Aplicada e Ensino de Línguas 16 a 18 de novembro de 2016 | Fortaleza / Ceará Fábio Delano Vidal Carneiro Centro Universitário 7 de Setembro GEPLA – PPGL/UFC O ENSINO COMO OBJETO DE REFLEXÃO E A FIGURAÇÃO DO AGIR DO PROFESSOR DE LÍNGUAS: PISTAS DE AUTOAVALIAÇÃO DOCENTE
  4. 4. (FA7 - GEPLA/PPGL UFC) O ENSINO COMO OBJETO DE PESQUISA A FIGURAÇÃO DO AGIR DO PROFESSOR DUAS PROBLEMÁTICAS EM CRUZAMENTO Como o professor avalia o seu trabalho? Como o professor (re) organiza o seu trabalho? Dr. Fábio Delano Vidal Carneiro
  5. 5. Article 4. Programmes de recherche   Le premier projet de recherche établi en collaboration entre les deux institutions a pour titre « La  figuration de l’agir professionnel des enseignants : les figures d’action interne et externe et les critères  d’autoévaluation proxéologique ».
  6. 6. Introdução Objeto de estudo: a aula de LM Objetivo: Refletir acerca dos critérios de autoavaliação do professor em relação ao seu agir, considerando a relação entre os aspectos ontológicos (agir-referente) e gnoseológicos (debate interpretativo). Metodologia: que possibilite (re)pensar o papel da linguagem na tomada de consciência do profissional sobre si e sobre o próprio agir dando-lhe condições de redimensionar sua prática.
  7. 7. Quadro teórico Síntese: O agir profissional é representado a partir de interpretações temático-discursivas apreensíveis nos textos/discursos produzidos pelos próprios profissionais acerca da sua atividade O professor, na e pela linguagem, constrói e reformula significados acerca da sua ação profissional e da ação dos co-actantes (alunos, outros professores, etc) A atualização constante destas representações serve de “motor de desenvolvimento” dos indivíduos em situação de trabalho (Bronckart, 2004)
  8. 8. Quadro teórico BULEA (2007, 2010) em suas pesquisas sobre o agir de várias profissões identificou cinco modalidades de figuras de ação a partir de textos orais (entrevistas). Nos inspiramos particularmente na pesquisa de Bulea e de outros (EMPEYTA: 2010; PEIXOTO: 2012; FRANCINETTI, 2013; LEURQUIN: no prelo). Entretanto nosso trabalho focaliza a unidade de agir (ou agir-referente): Aula de Língua materna.
  9. 9. As Figuras de ação docente (BULEA: 2010) A Ação Ocorrência é um relato de algo ocorrido durante a aula, mas por demais ligado ao contexto de produção, isto é, que não revela nenhuma generalização quanto ao agir do professor. A Ação Acontecimento Passado é o relato de algum acontecimento realizado em um evento anterior ao que está sendo descrito e é usado para contextualizar uma ocorrência dentro de um período maior. Também é evocada antes de uma conclusão (ação experiência) para dar-lhe maior legitimidade. A Ação Experiência também da ordem do relato, mas com uma forte tendência a se destacar do contexto de produção e a assumir o estatuto de repertório profissional daquele como professor. Em outras palavras, é um relato que expressa uma conclusão acerca de algum modo de fazer o ensino ou de ser professor. A Ação Canônica é um recorte teórico advindo de acordos ou prescrições prévias à realização da tarefa de ensinar. Podem ser regras da própria escola, da secretaria de ensino, combinados da equipe de professores etc. A Ação Definição recobra uma compreensão do agir como «fenômeno no mundo», convidando a uma reflexão em termos de explicitação do que ele é. Não trata, de atos ou gestos, mas de representações, definições e crenças.
  10. 10. A linguagem e o desenvolvimento humano Filogênese linguageira Psiquismo Humano Psiquismo dos  mamíferos Traços de  memória Mecanismo  fugir-lutar Processos de  reconhecimento Linguagem(verbal) Possibilita Língua interna Possibilita a comunicação Organiza as práticas coletivas Responsável pele complexificação social Acordos e representações coletivos Possibilita e organiza o pensamento consciente Avaliações e regulações contínuas do agir Criação de sistemas semióticos Língua norma Instrumentos psicológicos superiores (simbólicos) Linguagem verbal Formas de cálculo Semioses em geral Sistemas de representação e ação
  11. 11.    Quadro teórico   Prática Específica   Atividade Linguageira   Texto    Espaço da Esfera Gnosiológica e Representacional Representações Coletivas e Individuais Esquema 1: Relação Práxis & Linguagem (adaptado de BRONCKART: 2007, p.45)   Prática em geral   Atividade Prática   Linguagem Praxeologia Campo Semiótico Geral Gênero   Atividade Prática
  12. 12. ESCOLAS INSTITUIÇÕES Normas Representações Indivíduo Reconstrução Gnoseológica Agir Funcionamento coletivo Ação Práticas concretas Préconstrutos Sócio-históricos O Agir-referente: aula de LM
  13. 13. O Agir-referenteESCOLAS INSTITUIÇÕES Normas Representações Indivíduo Reconstrução Gnoseológica Ação Funcionamento cole vo Agir Prá cas concretas Préconstrutos Sócio-históricos Indivíduo Reconstrução Gnoseológica AgirAção Transposição Didática(interna) Agir (conjunto) Atualização Praxeológica Atividade (coletiva)
  14. 14. Metodologia Aulas de LM em turmas do Ensino Fundamental de Escolas Públicas Municipais 1º Ano 2º Ano 5º Ano 6º Ano 9º Ano Entrevista anterior + Gravação da aula + Entrevista posterior 3 aulas de cada professor (uma a cada quinze dias) Identificação de SOTs (Segmentos de Orientação Temática) e STTs (Segmentos de Tratamento Temático) Análises dos Segmentos relacionados ao agir-referente, identificando as figuras de ação e focalizando as avaliações presentes nos STTs. Coleta: Análise 1: Análise 2:
  15. 15. Metodologia STT Figura(s) de ação 1. Desenvol. / Planejamento Ocorrência interna (anterioridade) 2. Desenvol. / Realização Ocorrência externa (posterioridade) 3. Desenvol. / Planejamento Ocorrência externa (simultaneidade) 4. Desenvol. / Realização Experiência interna 4. Desenvol. / Realização Experiência interna (com traços de externa) Experiência externa (com traços de interna) 5. Determinantes Externos (alunos) Experiência externa (com traços de interna) Experiência interna (com traços de externa) Experiência externa (com traços de interna) 6. Desenvol. / Planejamento Ocorrência interna (anterioridade) 7. Trabalho em geral / organização Experiência interna (avaliação sobre cânone) 08. Trabalho em geral / organização Acontecimento passado externo Experiência interna 09. Trabalho em geral / organização Experiência interna 10. Caracterização Ocorrência externa (simultaneidade) Acontecimento passado externo 11. Desenvol. / Planejamento Experiência interna (com traços de externa) Professora 1 – Primeiro ano - Entrevista ante aula 1
  16. 16. Resultados Figuras de ação nos dados 2 – Ação acontecimento passado 3 – Ação experiência 4 – Ação canônica 5 – Ação definição 1 – Ação ocorrência Tanto na sua versão interna quanto EXTERNA
  17. 17. Exemplo 1 (Entrevista ante professora 3 – 5º ano) P3:É sobre discurso / [F.D.: sim] e é uma aula na biblioteca / eu trouxe pra biblioteca /porque a biblioteca é uma extensão da / da minha sala de aula regular / daí / é uma aula aonde eles vão / vão ver / que na realidade já foi dada essa aula / eles já viram o que é discurso / é as etapas né / de como fazer o discurso / e aí eles vão / agora em dupla / eles vão formular / eles vão produzir um discurso / é / vão assistir o discurso de uma canadense / antes já visto no texto / eu baixei da internet e eles vão assistir agora esse discurso e também de um menino / do Lucas / e eles vão analisar o tipo de discurso / vão ver as etapas é que contém / e daí eles vão se juntar / e vão produzir o discurso [F.D.: o discurso oral ou o discurso escrito] não eles vão pro escrito. / F.D: Então / essa tua aula que você vai/ vai iniciar agora / de agora até a hora do recreio /o que é que você vai fazer nessa aula / o que é que você planejou? ____ ____ ____ Experiência INTERNA Ocorrência EXTERNA
  18. 18. A dinâmica figurativa
  19. 19. Exemplo 2 (Entrevista post professora 2) P2:É / uma atividade como essa de hoje / não favoreceu pra isso / mas numa outra atividade/ são crianças que eu / vou intervir / de maneira mais próxima / vou mais vezes / eu vou chamá-las/ eu vou trabalhar com outros materiais paralelos / por exemplo o alfabeto móvel / se eu vou trabalhar com atividade que foge do material do PAIC / esse livro que eles estavam usando / eu posso trabalhar com o alfabeto móvel com as sílabas móveis / né / fazer com que elas percebam determinadas palavras dentro de um texto / e tirar pra que elas trabalhem a estruturação né / sem me deter na questão das letras / isso eu nunca faço / aí ela percebe que a palavra é formada por letras / [F.D.:certo] mas eu não trabalho separado. Experiência Interna e Externa conjunta 1 36% Ocorrência INTERNA Ocorrência EXTERNA
  20. 20. Exemplo 3 (Entrevista post professora 3) P3:Eu vejo muito assim / é / como é que eu posso te dizer / eu vou tentar me expressar assim bem / eu vou ser bem sincera / é um / é um / é um trabalho contínuo que eu não vejo / eu pego essas crianças no quinto ano assim / bem / bem como se diz no contexto / a palavra / bem cru / são crianças que chegam no quinto ano que não sabem o que é parágrafo / que não utilizam / não sabem usar um dicionário pronto / não sabem / crianças de quinto ano que não utilizam um dicionário / abrir um dicionário pra eles é terrível / não são acostumados a pesquisa / nada / o mínimo / contagem de parágrafo / não sabem / a utilizar um texto / um autor / então eu faço todo esse tipo de trabalho então a gente tem que trabalhar direto / produção / produção / porque no quinto ano / o meu quinto ano eu faço direto esse trabalho / é leitura e produção / é leitura e produção / leitura e produção. Experiência Interna e Externa conjunta 2 23% Experiência INTERNA Experiência EXTERNA Experiência INTERNA
  21. 21. Agir x ação em “a gente” Restrição Linguageira “A gente canta” (a + p) Complexidade do agir Educacional Conjunção “Essa turma é bem agitada pra gente” (p+p) “Às vezes é necessário a gente dar uma mudança na aula” (p) “Eu preparei essa aula hoje pra gente dar mais ênfase nessas palavras” (p) “a gente sublinha, a gente pinta” (a+a)
  22. 22. Agir educacional Ensino/aprendizagem de língua materna O FLUXO COMPLEXO DA FIGURAÇÃO DO AGIR DO PROFESSOR Curso de LM na escola regular Aula de LM (geral) Aula especifica de: Leitura Produção Estrutura O Agir-referente: aula de LM
  23. 23. O Agir-referente: aula de LM Articulação de Atividades/Ações Articulação de tarefas Aulas anteriores Ano escolar Programas politicas Planejamento-prescrições Acolhida Leitura Coletiva Leitura Individual Exposições Discussões Resolução de Exercícios Correções Feedbaks Complexidade do agir Educacional Aula de LM Aulas posteriores
  24. 24. Conjunção gnosiológica No que concerne ao professor, a ontologia de uma conjunção do seu agir e do agir dos alunos, produzida pelas interações em sala de aula é representada como um sistema de «ações conjuntas», cuja alternância da figuração interna e externa é a característica principal.
  25. 25. Codependência accional A convivência, no plano gnoseológico, desses dois conjuntos de interpretações gera uma dupla ancoragem: - Do ponto de vista praxiológico o agir do professor se caracteriza pela intervenção no agir de outrem (alunos) e vice-versa. - No plano interpretativo a ação na aula de LM se constrói como alternância de figurações internas e externas em constante relação de codependência complexa (motivacional; de resultados etc.).
  26. 26. Eixo de validade A característica principal do agir do professor é a de se desdobrar em microatividades cujo <<eixo de validade>> sociossubjetivo é o da negociação sobre o agir dos alunos. Paralelamente, o professor avalia e reconstrói esse agir a partir do sucesso ou fracasso dos seus efeitos sobre o agir dos alunos.
  27. 27. Como fazer? Como Bronckart (2001) apresenta, o professor tenta <<se entender para agir e agir para se entender>> com seus alunos. Apresenta-se a questão: Como apoiar o professor a reorganizar suas capacidades accionais, seus saberes e seus modos de fazer a partir da figuração presente no seu discurso?
  28. 28. V Jornadas Internacionales de Lenguas y las Literaturas 03 e 04 de novembro de 2016 | Bariloche/Argentina Fábio Delano Vidal Carneiro Centro Universitário 7 de Setembro GEPLA – PPGL/UFC CAMADAS DE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: O TEXTO DE OPINIÃO COMO OBJETO EFETIVAMENTE ENSINADO
  29. 29. Uma necessária ancoragem sócio-histórica Fábio Delano Vidal Carneiro (Colégio e Faculdade 7 de Setembro) Universidade de Genebra (1559) Instituto Jean-Jacques Rousseau (1912 – E. Claparède) Instituto de Ciências da Educação (1929 – J. Piaget) Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (1975 – Bronckart) Groupe LAF "Langage Action Formation" Interacionismo Sociodiscursivo
  30. 30. Linguagem, didática e desenvolvimento humano
  31. 31. OBJETIVO Refletir acerca da transposição de objetos a ensinar em objetos efetivamente ensinados no ensino-aprendizagem de português como língua materna. Como se configuram os processos de transposição dos objetos a ensinar, prescritos nos currículos escolares, em objetos efetivamente ensinados pelo professor na sala de aula de português como língua materna? QUESTÃO
  32. 32. HIPÓTESE Os professores e demais componentes do corpo docente de uma escola específica não recebem o currículo de forma passiva. O professor reconstrói o objeto a ensinar, por meio de ações transposicionais, reveladoras das representações pré-estabelecidas pelo docente, do seu modo de fazer, de pensar e de valorizar os elementos e dimensões do ensino de LM
  33. 33. O sistema didático (Chevallard, 1985/1991) saber alunos professor
  34. 34. Crítica ao modelo de Chevallard Esquema 1: a transposição no quadro dos sistemas escolares Sistema educativo Sistemas de ensino (tipo de escola, objetivos e níveis de escolaridade) Sistemas didáticos (classe, alunos professores, tipo de contrato didático) Saber ensinado (na forma que funciona na prática pedagógica) Saber a ensinar (na forma que aparece nos textos pedagógicos) Saber científico
  35. 35. A transposição nas pesquisas em didática Objetos de saber (noções, conceitos, práticas, modos de fazer/ser/dizer e pensar) Transposição externa Discretização Despersonalização Programabilidade Publicidade Controle social Objetos a ensinar (reformulação externa e coletiva) Nos meios de ensino Materializada: No currículo Nas instruções oficiais Objetos efetivamente ensinados (reformulação interna e individual) Transposição interna Práticas históricas Conjunto de estratégias e exercícios Representações sociais do objeto Limitações materiais Socialização dos pares
  36. 36. A pesquisa sobre o objeto ensinado em sala de aula de línguas Uma análise multifocal Circulação entre os domínios da disciplina Os gestos didáticos fundamentais Macroestrutura das sequências de ensino Colocação em funcionamento de dispositivos didáticos Regulações Institucionalizações Organização dos níveis supraordenados Série de atividades escolares Textos em circulação Produções escritas Gramática Produções escritas
  37. 37. Tensões entre objetos ensinados Circulação entre domínios Matemática Análise de dados Cálculos (mentais e algorítmicos) Resolução de Problemas Ciências da Natureza Levantamento de fenômenos Método Científico Taxonomias Método Científico Ciências Humanas Historiografia Percepção das permanências e rupturas Cronologias Percepção das permanências e rupturas Resolução de Problemas
  38. 38. As dimensões essenciais do trabalho de ensino-aprendizagem Qual é o objeto do trabalho do professor? Os modos de pensar, agir e dizer (processos psíquicos) dos alunos (na relação desses com os objetos de aprendizagem) Quais são seus fins? A transformação das capacidades dos alunos em função dos objetivos institucionais (sistema escolar) Quais são seus instrumentos? Os instrumentos ou ferramentas psicológicas (diferentes sistemas semióticos) que permitem a reestruturação « de maneira fundamental de todas as funções do comportamento » (Vygotski, 1930/1985, p. 45)
  39. 39. Os Gêneros Textuais são megainstrumentos do desenvolvimento humano, pois seu caráter mediador das semioses e dos discursos os colocam no centro das práticas linguageiras.
  40. 40. QUADRO TEÓRICO Pesquisas recentes (SCHNEUWLY, 2010; CHABANNE E DEZUTTER, 2011; RONVEAUX ET ALLI, 2013) em torno da transposição didática no ensino de francês como língua materna (FLM), observam a ocorrência de camadas de transposições nas quais as instruções dos textos formativos e/ou prescritivos são adaptadas a partir do agir efetivo de professores e alunos.
  41. 41. • Análise de texto (ANTX) : Esta categoria inclui dispositivos que levam a atividades analíticas realizadas acerca de diferentes textos. • Produção de texto (PRTX) : trata-se de dispositivos que são projetados para fazer os alunos escreverem textos ou pedaços de textos argumentativos ou com intenção argumentativa no contexto de atividades subjacentes ou que buscam sancionar o ensino / aprendizagem de texto opinião. • Elaboração de conteúdo (ELCO) : Estes são os dispositivos projetados para permitir que os alunos identifiquem o conteúdo: argumentos, contrargumentos, informações sobre o tema , posições opostas no debate, etc. • Trabalho com conectores (Conn) : Esta categoria inclui todos os dispositivos em que as atividades induzem, de uma forma ou de outra ao trabalho com conectores argumentativos (por isso, então, dessa forma, etc.). • Debate (Deba) : Esta categoria inclui todos os dispositivos em que os alunos são colocados em situação de debate em sala de aula em duplas ou em grupos, etc. • Explicação ( Expl ) : Relaciona-se a uma série de atividades orais iniciadas a fim de descrever, apresentar, esclarecer ou definir certos conceitos na perspectiva de preparar uma exploração pontual ou posterior. • Trabalhar na grade de avaliação (GrEv): Este é o conjunto de dispositivos que são projetados para desenvolver ou rever uma rubrica como uma ferramenta para trabalhar com o texto, ou entender o seu propósito. • Teoria do Gênero ( ThLx) : Este refere-se a um trabalho essencialmente teórico para definir ou dar as características do gênero. • Leitura de Descoberta (LeDe) : Estes são dispositivos que incentivam a leitura, em voz alta ou em silêncio, a fim de descobrir o conteúdo ou a forma de um ou mais textos apresentados aos estudantes. • Autocrítica ( AuCr ) : Esta é uma série de atividades colaborativas entre professores e alunos sobre as atividades de produção oral ou escrita anteriormente desenvolvidas pelos alunos, nas quais um retorno à análise crítica é incentivada pelo professor para melhorar o desempenho ou fazer uma síntese crítica. Categorias de atividades didáticas
  42. 42. • Tableau 4 : Graphique Catégories d’activités (TO) par Enseignant 0 5 10 15 20 25 TO01 TO02 TO03 TO04 TO05 TO06 TO07 TO08 TO09 TO10 TO11 TO12 TO13 TO14 TO15 TO16 TO17 TrCo ThLx RéTx LeDé GrEv Expl Déba Conn AuCr AnTx Déposer champs de page Ici Nombre de Codage Surnom Codage Categorias de atividades didáticas (percentuais)
  43. 43. As dimensões essenciais do trabalho de ensino-aprendizagem Os objetos de ensino-aprendizagem Dentro de uma perspectiva sócio-histórica do trabalho de ensino-aprendizagem, enfatizam-se três dimensões Os instrumentos de ensino Os gestos didáticos fundamentais
  44. 44. Metodologia – Coleta de Dados Aulas de Produção Textual em Língua Materna - Séries Finais do Ensino Fundamental 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano Aulas: (Comentários e condutas) 8 aulas de cada professor Entrevista anterior + Gravação da aula + Entrevista posterior Documentos (Prescritivos, de Execução e Avaliativos): Planos, Tarefas e Produções dos alunos
  45. 45. Metodologia – Análise dos dados Aulas de Produção Textual em Língua Materna (Séries Finais do Ensino Fundamental 6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano Identificação das categorias de Transposição Didática Professoral 1.Gestos didáticos 2.Regulações 3.Institucionalizações 4.Avaliações
  46. 46. Gestos didáticos fundamentais Dispositivos didáticos Regulações Institucionalizações
  47. 47. Dispositivo didático As consignas ou comandos, suas reformulações e seus pré-requisitos « Constitui-se de um conjunto de consignas que definem um objetivo suscetível de ser alcançado , assim como as condições concretas de consecução desse objetivo e as ações a serem executadas » (Dolz, Schneuwly, Thévenaz & Wirthner, 2001).
  48. 48. Analisar um dispositivo didático significa identificar as ferramentas (forma social de trabalho, comandos, suportes materiais etc) reveladoras do cenário criado pelo educador, a fim de demonstrar e tratar as diferentes dimensões do objeto de saber.
  49. 49. O Agir-referente: aula de LM Articulação de Atividades/Ações Articulação de tarefas Aulas anteriores Ano escolar Programas politicas Planejamento-prescrições Acolhida Leitura Coletiva Leitura Individual Exposições Discussões Resolução de Exercícios Correções Feedbaks Complexidade do agir Educacional Aula de LM Aulas posteriores
  50. 50. Regulações e Institucionalização Regulações = avaliação das aprendizagens ao longo do trabalho didático. Institucionalização = construção e fixação do estatuto cognitivo de um saber, visando sua (re)utilização, através da tomada de consciência acerca do saber adquirido
  51. 51. Institucionalizações Linguagens em conexão, vol.1 p. 67 construção e fixação do estatuto cognitivo de um saber, visando sua (re)utilização, através da tomada de consciência acerca do saber adquirido.
  52. 52. Institucionalizações Linguagens em conexão, vol.1 p. 67 construção e fixação do estatuto cognitivo de um saber, visando sua (re)utilização, através da tomada de consciência acerca do saber adquirido.
  53. 53. Institucionalizações construção e fixação do estatuto cognitivo de um saber, visando sua (re)utilização, através da tomada de consciência acerca do saber adquirido.
  54. 54. Currículo e Transposição Didática Delimitar os objetos de ensino em face dos objetivos almejados Aluno “argumentador” Aluno “leitor crítico” Aluno “usuário da norma culta” Identificar problemáticas sociais Ler/produzir teses e argumentos Utilizar unidades linguísticas apropriadas ALUNO ACTANTE LINGUAGEIRO LER PRODUZIR ARTIGOS DE OPINIÃO
  55. 55. Resultados: DISPOSITIVOS DIDÁTICOS UTILIZADOS 2 – PESQUISA ORIENTADA 3 – TRABALHO SOBRE O PLANO DE TEXTO 4 – RE-ESCRITA ORIENTADA 5 – RE-ESCRITA AUTÔNOMA 1 – AULA MAGISTRAL FOCO NA GENERALIZAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE TRANSPOSICAO EPISTEMOLÓGICA
  56. 56. CONCLUSÕES « Observar como o professor coloca em cena o objeto ensinado, identificar que dimensões desse objeto ele privilegia e quais descarta é uma ação essencial para o desenvolvimento das dimensões epistemológicas, didáticas eavaliativas da gestão do trabalho escolar, da formação docente e da superação do fracasso educacional. »
  57. 57. ESCOLAS INSTITUIÇÕES Normas Representações Indivíduo Reconstrução Gnoseológica Ação Funcionamento coletivo Agir Práticas concretas Préconstrutos Sócio-históricos O Desenvolvimento Humano
  58. 58. Os Gêneros Textuais são megainstrumentos do desenvolvimento humano, pois seu caráter mediador das semioses e dos discursos os colocam no centro das práticas linguageiras.
  59. 59. CONCLUSÕES «Mais atenção deve ser dada ao discurso do professor e aos gêneros que ele produz no seu trabalho didático: o gesto didático, as institucionalizações, as reformulações, as consignas e comandos, as tarefas e exercícios propostos, cada um desses gêneros é a construção de uma prática e de um terceiro nível de transposição: a dos saberes efetivamente ensinados. »
  60. 60. BRONCKART, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio- discursif, Paris, Delachaux et Niestlé (Traduction: (1999). Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo socio-discursivo, São Paulo, EDUC). BRONCKART, J.-P. (2004). "Pourquoi et comment analyser le travail de l'enseignant(e)" - In: G. Bello, P. Floris & S. Presa (Ed.), Il mestiere del'insegnante. Analisi dell'azione docente, Aoste: Assessorato all'Istruzione e Cultura, pp. 9-35 (Traduction: (2006) Porque e como analisar o trabalho do professor. In: Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano, Campinas (Brasil): Mercado de Letras, pp. 203-229). BRONCKART, J.-P. (2001). S’entendre pour agir et agir pour s’entendre. In J.-M. Baudouin & J. Friedrich (Eds), Théories de l’action et éducation (pp. 133-154). Bruxelles: De Boeck. BULEA, E., LEURQUIN, E & CARNEIRO, F. (2013). "O agir do professor e as figuras de ação: por uma análise interacionista" - In : BUENO, L.; LOPES,M. e CRISTOVÃO, V. (orgs). Gêneros textuais e formação inicial : uma homenagem à Malu Matencio. Campinas, SP : Mercado de Letras. BULEA, E. (2010). Linguagem e efeitos desenvolvimentais da interpretação da atividade [Langage et effets développementaux de l’interprétation de l’activité.], Sao Paulo : Mercado de letras. BULEA, E. (2007). Le rôle de l'activité langagière dans les démarches d'analyse des pratiques à visée formative, Thèse de doctorat: Université de Genève, FPSE. CANELA-TREVISI ET ALLI. (2009). Langage, objets enseignés et travail enseignant. Grenoble: ELLUG. CARNEIRO, F. & STUTZ (2015) Formação docente inicial e continuada: entre avaliação do agir e configuração de saberes. Eutomia, Recife, 15 (1): 428-446, Jul. 2015. Referências (Figuração do agir):
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