O ensino como objeto de estudo. Mesa redonda apresentada no v Flael - Fórum de Linguística Aplicada e Ensino de Línguas.

1. Mesa-Redonda:
O ENSINO COMO OBJETO DE PESQUISA
COORDENAÇÃO: FÁBIO DELANO V. CARNEIRO
V FLAEL
Fórum de Linguística Aplicada e Ensino de
Línguas
16 a 18 de novembro de 2016 | Fortaleza / Ceará

2. Mesa-Redonda:
O ENSINO COMO OBJETO DE PESQUISA
Coordenação: Fábio Delano V. Carneiro (Fa7)
Carlos Héric Silva Oliveira (PUC/SP)
José Ricardo Carvalho (UFSE)
Margarida Pimentel (UFC)
Rosiane de Sousa Mariano Aguiar (UFC)
V FLAEL

3. V FLAEL
Fórum de Linguística Aplicada e Ensino
de Línguas
16 a 18 de novembro de 2016 | Fortaleza / Ceará
Fábio Delano Vidal Carneiro
Centro Universitário 7 de Setembro
GEPLA – PPGL/UFC
O ENSINO COMO OBJETO DE REFLEXÃO E
A FIGURAÇÃO DO AGIR DO PROFESSOR
DE LÍNGUAS: PISTAS DE
AUTOAVALIAÇÃO DOCENTE

4. (FA7 - GEPLA/PPGL UFC)
O ENSINO COMO
OBJETO DE
PESQUISA
A FIGURAÇÃO DO
AGIR DO
PROFESSOR
DUAS PROBLEMÁTICAS EM CRUZAMENTO
Como o
professor
avalia o seu
trabalho?
Como o
professor (re)
organiza o seu
trabalho?
Dr. Fábio Delano Vidal Carneiro

5. Article 4. Programmes de recherche
Le premier projet de recherche établi en collaboration entre les deux institutions a pour titre « La
figuration de l’agir professionnel des enseignants : les figures d’action interne et externe et les critères
d’autoévaluation proxéologique ».

6. Introdução
Objeto de estudo: a aula de LM
Objetivo: Refletir acerca dos critérios
de autoavaliação do professor em
relação ao seu agir, considerando a
relação entre os aspectos ontológicos
(agir-referente) e gnoseológicos
(debate interpretativo).
Metodologia: que possibilite
(re)pensar o papel da linguagem na
tomada de consciência do
profissional sobre si e sobre o
próprio agir dando-lhe condições de
redimensionar sua prática.

7. Quadro teórico
Síntese: O agir profissional é
representado a partir de
interpretações temático-discursivas
apreensíveis nos textos/discursos
produzidos pelos próprios
profissionais acerca da sua atividade
O professor, na e pela linguagem,
constrói e reformula significados
acerca da sua ação profissional e
da ação dos co-actantes (alunos,
outros professores, etc)
A atualização constante destas
representações serve de
“motor de desenvolvimento”
dos indivíduos em situação de
trabalho (Bronckart, 2004)

8. Quadro teórico
BULEA (2007, 2010) em suas
pesquisas sobre o agir de várias
profissões identificou cinco
modalidades de figuras de ação a
partir de textos orais (entrevistas).
Nos inspiramos particularmente na
pesquisa de Bulea e de outros
(EMPEYTA: 2010; PEIXOTO: 2012;
FRANCINETTI, 2013; LEURQUIN: no
prelo).
Entretanto nosso trabalho
focaliza a unidade de agir (ou
agir-referente): Aula de Língua
materna.

9. As Figuras de ação docente (BULEA: 2010)
A Ação Ocorrência é um relato de algo ocorrido durante a aula, mas por
demais ligado ao contexto de produção, isto é, que não revela nenhuma
generalização quanto ao agir do professor.
A Ação Acontecimento Passado é o relato de algum acontecimento realizado
em um evento anterior ao que está sendo descrito e é usado para contextualizar
uma ocorrência dentro de um período maior. Também é evocada antes de uma
conclusão (ação experiência) para dar-lhe maior legitimidade.
A Ação Experiência também da ordem do relato, mas com uma forte
tendência a se destacar do contexto de produção e a assumir o estatuto de
repertório profissional daquele como professor. Em outras palavras, é um relato
que expressa uma conclusão acerca de algum modo de fazer o ensino ou de ser
professor.
A Ação Canônica é um recorte teórico advindo de acordos ou prescrições
prévias à realização da tarefa de ensinar. Podem ser regras da própria escola, da
secretaria de ensino, combinados da equipe de professores etc.
A Ação Definição recobra uma compreensão do agir como «fenômeno no
mundo», convidando a uma reflexão em termos de explicitação do que ele é. Não
trata, de atos ou gestos, mas de representações, definições e crenças.

10. A linguagem e o desenvolvimento humano
Filogênese linguageira
Psiquismo Humano
Psiquismo dos
mamíferos
Traços de
memória
Mecanismo
fugir-lutar
Processos de
reconhecimento
Linguagem(verbal)
Possibilita
Língua interna
Possibilita a comunicação
Organiza as práticas coletivas
Responsável pele complexificação social
Acordos e representações coletivos
Possibilita e organiza o
pensamento consciente
Avaliações e regulações contínuas do agir
Criação de sistemas semióticos
Língua norma
Instrumentos psicológicos
superiores (simbólicos)
Linguagem verbal
Formas de cálculo
Semioses em geral
Sistemas de representação e ação

11.
Quadro teórico
Prática Específica
Atividade Linguageira Texto
Espaço da Esfera
Gnosiológica e
Representacional
Representações
Coletivas e Individuais
Esquema 1: Relação Práxis & Linguagem (adaptado de BRONCKART: 2007, p.45)
Prática em geral
Atividade Prática Linguagem
Praxeologia
Campo
Semiótico Geral
Gênero
Atividade Prática

12. ESCOLAS
INSTITUIÇÕES
Normas
Representações
Indivíduo
Reconstrução
Gnoseológica
Agir
Funcionamento
coletivo
Ação
Práticas
concretas
Préconstrutos
Sócio-históricos
O Agir-referente: aula de LM

13. O Agir-referenteESCOLAS
INSTITUIÇÕES
Normas
Representações
Indivíduo
Reconstrução
Gnoseológica
Ação
Funcionamento
cole vo
Agir
Prá cas
concretas
Préconstrutos
Sócio-históricos
Indivíduo Reconstrução
Gnoseológica
AgirAção Transposição
Didática(interna)
Agir
(conjunto)
Atualização
Praxeológica
Atividade
(coletiva)

14. Metodologia
Aulas de LM em turmas do Ensino Fundamental de Escolas Públicas Municipais
1º Ano 2º Ano 5º Ano 6º Ano 9º Ano
Entrevista anterior + Gravação da aula + Entrevista posterior
3 aulas de cada professor (uma a cada quinze dias)
Identificação de SOTs (Segmentos de Orientação Temática) e STTs
(Segmentos de Tratamento Temático)
Análises dos Segmentos relacionados ao agir-referente, identificando as
figuras de ação e focalizando as avaliações presentes nos STTs.
Coleta:
Análise 1:
Análise 2:

15. Metodologia
STT Figura(s) de ação
1. Desenvol. / Planejamento Ocorrência interna (anterioridade)
2. Desenvol. / Realização Ocorrência externa (posterioridade)
3. Desenvol. / Planejamento Ocorrência externa (simultaneidade)
4. Desenvol. / Realização Experiência interna
4. Desenvol. / Realização Experiência interna (com traços de externa)
Experiência externa (com traços de interna)
5. Determinantes Externos
(alunos)
Experiência externa (com traços de interna)
Experiência interna (com traços de externa)
Experiência externa (com traços de interna)
6. Desenvol. / Planejamento Ocorrência interna (anterioridade)
7. Trabalho em geral /
organização
Experiência interna (avaliação sobre cânone)
08. Trabalho em geral /
organização
Acontecimento passado externo
Experiência interna
09. Trabalho em geral /
organização
Experiência interna
10. Caracterização Ocorrência externa (simultaneidade)
Acontecimento passado externo
11. Desenvol. / Planejamento Experiência interna (com traços de externa)
Professora 1 – Primeiro ano - Entrevista ante aula 1

16. Resultados
Figuras de ação nos dados
2 – Ação acontecimento passado
3 – Ação experiência
4 – Ação canônica
5 – Ação definição
1 – Ação ocorrência
Tanto na sua versão interna quanto EXTERNA

17. Exemplo 1 (Entrevista ante professora 3 – 5º ano)
P3:É sobre discurso / [F.D.: sim] e é uma aula na
biblioteca /
eu trouxe pra biblioteca /porque a biblioteca é uma
extensão da / da minha sala de aula regular /
daí / é uma aula aonde eles vão / vão ver / que
na realidade já foi dada essa aula / eles já
viram o que é discurso / é as etapas né / de
como fazer o discurso / e aí eles vão / agora em
dupla / eles vão formular / eles vão produzir
um discurso / é / vão assistir o discurso de uma
canadense / antes já visto no texto / eu baixei
da internet e eles vão assistir agora esse
discurso e também de um menino / do Lucas / e
eles vão analisar o tipo de discurso / vão ver as
etapas é que contém / e daí eles vão se juntar /
e vão produzir o discurso [F.D.: o discurso oral
ou o discurso escrito] não eles vão pro escrito. /
F.D: Então / essa tua aula que você vai/ vai iniciar
agora / de agora até a hora do recreio /o que é que
você vai fazer nessa aula / o que é que você planejou?
____
____ ____
Experiência INTERNA
Ocorrência EXTERNA

18. A dinâmica figurativa

19. Exemplo 2 (Entrevista post professora 2)
P2:É / uma atividade como essa de hoje / não
favoreceu pra isso / mas numa outra atividade/ são
crianças que eu / vou intervir / de maneira mais
próxima / vou mais vezes / eu vou chamá-las/ eu
vou trabalhar com outros materiais paralelos / por
exemplo o alfabeto móvel / se eu vou trabalhar com
atividade que foge do material do PAIC / esse livro
que eles estavam usando / eu posso trabalhar
com o alfabeto móvel com as sílabas móveis / né /
fazer com que elas percebam determinadas
palavras dentro de um texto / e tirar pra que
elas trabalhem a estruturação né / sem me
deter na questão das letras / isso eu nunca faço /
aí ela percebe que a palavra é formada por
letras / [F.D.:certo] mas eu não trabalho separado.
Experiência Interna e Externa conjunta 1
36%
Ocorrência INTERNA
Ocorrência EXTERNA

20. Exemplo 3 (Entrevista post professora 3)
P3:Eu vejo muito assim / é / como é que eu posso te
dizer / eu vou tentar me expressar assim bem / eu vou
ser bem sincera / é um / é um / é um trabalho contínuo
que eu não vejo / eu pego essas crianças no quinto ano
assim / bem / bem como se diz no contexto / a palavra /
bem cru / são crianças que chegam no quinto ano
que não sabem o que é parágrafo / que não
utilizam / não sabem usar um dicionário pronto /
não sabem / crianças de quinto ano que não
utilizam um dicionário / abrir um dicionário pra
eles é terrível / não são acostumados a pesquisa /
nada / o mínimo / contagem de parágrafo / não
sabem / a utilizar um texto / um autor / então eu
faço todo esse tipo de trabalho então a gente tem que
trabalhar direto / produção / produção / porque no
quinto ano / o meu quinto ano eu faço direto esse
trabalho / é leitura e produção / é leitura e produção /
leitura e produção.
Experiência Interna e Externa conjunta 2
23%
Experiência INTERNA
Experiência EXTERNA
Experiência INTERNA

21. Agir x ação em “a gente”
Restrição Linguageira
“A gente canta” (a + p)
Complexidade do agir Educacional
Conjunção
“Essa turma é bem agitada pra gente” (p+p)
“Às vezes é necessário a gente dar uma mudança na aula” (p)
“Eu preparei essa aula hoje pra gente dar mais ênfase nessas palavras” (p)
“a gente sublinha, a gente pinta” (a+a)

22. Agir educacional
Ensino/aprendizagem
de língua materna
O FLUXO COMPLEXO DA FIGURAÇÃO
DO AGIR DO PROFESSOR
Curso de LM na
escola regular
Aula de LM
(geral)
Aula especifica de:
Leitura
Produção
Estrutura
O Agir-referente: aula de LM

23. O Agir-referente: aula de LM
Articulação de Atividades/Ações
Articulação de tarefas
Aulas anteriores
Ano escolar
Programas politicas
Planejamento-prescrições
Acolhida
Leitura Coletiva
Leitura Individual
Exposições Discussões
Resolução de Exercícios
Correções Feedbaks
Complexidade do agir Educacional
Aula de LM
Aulas
posteriores

24. Conjunção gnosiológica
No que concerne ao
professor, a ontologia de
uma conjunção do seu
agir e do agir dos
alunos, produzida pelas
interações em sala de aula
é representada como um
sistema de «ações
conjuntas», cuja
alternância da figuração
interna e externa é a
característica principal.

25. Codependência accional
A convivência, no plano
gnoseológico, desses dois
conjuntos de interpretações gera
uma dupla ancoragem:
- Do ponto de vista praxiológico o
agir do professor se caracteriza
pela intervenção no agir de
outrem (alunos) e vice-versa.
- No plano interpretativo a ação na
aula de LM se constrói como
alternância de figurações internas
e externas em constante relação
de codependência complexa
(motivacional; de resultados etc.).

26. Eixo de validade
A característica principal do
agir do professor é a de se
desdobrar em
microatividades cujo
<<eixo de validade>>
sociossubjetivo é o da
negociação sobre o agir
dos alunos.
Paralelamente, o professor
avalia e reconstrói esse
agir a partir do sucesso ou
fracasso dos seus efeitos
sobre o agir dos alunos.

27. Como fazer?
Como Bronckart (2001) apresenta, o
professor tenta <<se entender para agir e
agir para se entender>> com seus alunos.
Apresenta-se a
questão: Como apoiar
o professor a
reorganizar suas
capacidades
accionais, seus
saberes e seus modos
de fazer a partir da
figuração presente
no seu discurso?

28. V Jornadas
Internacionales de
Lenguas y las Literaturas
03 e 04 de novembro de
2016 | Bariloche/Argentina
Fábio Delano Vidal Carneiro
Centro Universitário 7 de Setembro
GEPLA – PPGL/UFC
CAMADAS DE TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: O
TEXTO DE OPINIÃO COMO OBJETO
EFETIVAMENTE ENSINADO

29. Uma necessária ancoragem sócio-histórica
Fábio Delano Vidal Carneiro (Colégio e Faculdade 7 de Setembro)
Universidade de Genebra (1559)
Instituto Jean-Jacques Rousseau (1912 – E. Claparède)
Instituto de Ciências da Educação (1929 – J. Piaget)
Faculdade de Psicologia
e Ciências da Educação (1975 – Bronckart)
Groupe LAF
"Langage Action Formation"
Interacionismo Sociodiscursivo

30. Linguagem, didática e desenvolvimento humano

31. OBJETIVO
Refletir acerca da transposição
de objetos a ensinar em objetos
efetivamente ensinados no
ensino-aprendizagem de
português como língua materna.
Como se configuram os processos de
transposição dos objetos a ensinar,
prescritos nos currículos escolares,
em objetos efetivamente ensinados
pelo professor na sala de aula de
português como língua materna?
QUESTÃO

32. HIPÓTESE
Os professores e demais componentes
do corpo docente de uma escola
específica não recebem o currículo de
forma passiva.
O professor reconstrói o objeto a
ensinar, por meio de ações
transposicionais, reveladoras das
representações pré-estabelecidas
pelo docente, do seu modo de fazer,
de pensar e de valorizar os
elementos e dimensões do ensino
de LM

33. O sistema didático
(Chevallard, 1985/1991)
saber
alunos
professor

34. Crítica ao modelo de Chevallard
Esquema 1: a transposição no quadro dos sistemas escolares
Sistema educativo
Sistemas de ensino
(tipo de escola,
objetivos e níveis de
escolaridade)
Sistemas didáticos
(classe, alunos
professores, tipo de
contrato didático)
Saber ensinado
(na forma que
funciona na prática
pedagógica)
Saber a ensinar
(na forma que
aparece nos textos
pedagógicos)
Saber científico

35. A transposição nas pesquisas em
didática
Objetos de saber
(noções, conceitos,
práticas, modos de
fazer/ser/dizer e
pensar)
Transposição externa
Discretização
Despersonalização
Programabilidade
Publicidade
Controle social
Objetos a
ensinar
(reformulação
externa e
coletiva)
Nos meios de
ensino
Materializada:
No currículo
Nas instruções
oficiais
Objetos
efetivamente
ensinados
(reformulação
interna e
individual)
Transposição interna
Práticas históricas
Conjunto de estratégias
e exercícios
Representações
sociais do objeto
Limitações materiais
Socialização dos pares

36. A pesquisa sobre o objeto ensinado em
sala de aula de línguas
Uma análise multifocal
Circulação entre os
domínios da disciplina
Os gestos didáticos
fundamentais
Macroestrutura das
sequências de ensino
Colocação em
funcionamento de
dispositivos didáticos
Regulações
Institucionalizações
Organização dos níveis
supraordenados
Série de atividades
escolares
Textos em circulação
Produções escritas
Gramática
Produções escritas

37. Tensões entre objetos ensinados
Circulação entre domínios
Matemática
Análise de dados
Cálculos
(mentais e algorítmicos)
Resolução de Problemas
Ciências da Natureza
Levantamento de
fenômenos
Método Científico
Taxonomias
Método Científico
Ciências Humanas
Historiografia
Percepção das
permanências e rupturas
Cronologias
Percepção das
permanências e
rupturas
Resolução de Problemas

38. As dimensões essenciais do
trabalho de ensino-aprendizagem
Qual é o objeto do trabalho do professor?
Os modos de pensar, agir e dizer (processos psíquicos) dos alunos
(na relação desses com os objetos de aprendizagem)
Quais são seus fins?
A transformação das capacidades dos alunos em função dos
objetivos institucionais (sistema escolar)
Quais são seus instrumentos?
Os instrumentos ou ferramentas psicológicas (diferentes
sistemas semióticos) que permitem a reestruturação
« de maneira fundamental de todas as funções do
comportamento » (Vygotski, 1930/1985, p. 45)

39. Os Gêneros Textuais são
megainstrumentos do desenvolvimento
humano, pois seu caráter mediador das
semioses e dos discursos os colocam no
centro das práticas linguageiras.

40. QUADRO TEÓRICO
Pesquisas recentes (SCHNEUWLY,
2010; CHABANNE E DEZUTTER,
2011; RONVEAUX ET ALLI, 2013)
em torno da transposição didática no
ensino de francês como língua
materna (FLM), observam a
ocorrência de camadas de
transposições nas quais as
instruções dos textos formativos
e/ou prescritivos são adaptadas a
partir do agir efetivo de professores
e alunos.

41. • Análise de texto (ANTX) : Esta categoria inclui dispositivos que levam a atividades analíticas realizadas
acerca de diferentes textos.
• Produção de texto (PRTX) : trata-se de dispositivos que são projetados para fazer os alunos escreverem
textos ou pedaços de textos argumentativos ou com intenção argumentativa no contexto de atividades
subjacentes ou que buscam sancionar o ensino / aprendizagem de texto opinião.
• Elaboração de conteúdo (ELCO) : Estes são os dispositivos projetados para permitir que os alunos
identifiquem o conteúdo: argumentos, contrargumentos, informações sobre o tema , posições opostas no
debate, etc.
• Trabalho com conectores (Conn) : Esta categoria inclui todos os dispositivos em que as atividades
induzem, de uma forma ou de outra ao trabalho com conectores argumentativos (por isso, então, dessa
forma, etc.).
• Debate (Deba) : Esta categoria inclui todos os dispositivos em que os alunos são colocados em situação de
debate em sala de aula em duplas ou em grupos, etc.
• Explicação ( Expl ) : Relaciona-se a uma série de atividades orais iniciadas a fim de descrever, apresentar,
esclarecer ou definir certos conceitos na perspectiva de preparar uma exploração pontual ou posterior.
• Trabalhar na grade de avaliação (GrEv): Este é o conjunto de dispositivos que são projetados para
desenvolver ou rever uma rubrica como uma ferramenta para trabalhar com o texto, ou entender o seu
propósito.
• Teoria do Gênero ( ThLx) : Este refere-se a um trabalho essencialmente teórico para definir ou dar as
características do gênero.
• Leitura de Descoberta (LeDe) : Estes são dispositivos que incentivam a leitura, em voz alta ou em silêncio,
a fim de descobrir o conteúdo ou a forma de um ou mais textos apresentados aos estudantes.
• Autocrítica ( AuCr ) : Esta é uma série de atividades colaborativas entre professores e alunos sobre as
atividades de produção oral ou escrita anteriormente desenvolvidas pelos alunos, nas quais um retorno à
análise crítica é incentivada pelo professor para melhorar o desempenho ou fazer uma síntese crítica.
Categorias de atividades didáticas

42. • Tableau 4 : Graphique Catégories d’activités (TO) par Enseignant
0
5
10
15
20
25
TO01
TO02
TO03
TO04
TO05
TO06
TO07
TO08
TO09
TO10
TO11
TO12
TO13
TO14
TO15
TO16
TO17
TrCo
ThLx
RéTx
LeDé
GrEv
Expl
Déba
Conn
AuCr
AnTx
Déposer champs de page Ici
Nombre de Codage
Surnom
Codage
Categorias de atividades didáticas (percentuais)

43. As dimensões essenciais do
trabalho de ensino-aprendizagem
Os objetos de ensino-aprendizagem
Dentro de uma perspectiva sócio-histórica
do trabalho de ensino-aprendizagem,
enfatizam-se três dimensões
Os instrumentos de ensino
Os gestos didáticos fundamentais

44. Metodologia – Coleta de Dados
Aulas de Produção Textual em Língua Materna - Séries Finais do Ensino Fundamental
6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano
Aulas: (Comentários e condutas)
8 aulas de cada professor
Entrevista anterior + Gravação da aula + Entrevista posterior
Documentos (Prescritivos, de Execução e Avaliativos):
Planos, Tarefas e Produções dos alunos

45. Metodologia – Análise dos dados
Aulas de Produção Textual em Língua Materna (Séries Finais do Ensino Fundamental
6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano
Identificação das categorias de
Transposição Didática Professoral
1.Gestos didáticos
2.Regulações
3.Institucionalizações
4.Avaliações

46. Gestos didáticos fundamentais
Dispositivos didáticos
Regulações
Institucionalizações

47. Dispositivo didático
As consignas ou comandos, suas reformulações
e seus pré-requisitos
« Constitui-se de um conjunto de
consignas que definem um objetivo
suscetível de ser alcançado , assim como
as condições concretas de consecução
desse objetivo e as ações a serem
executadas »
(Dolz, Schneuwly, Thévenaz & Wirthner, 2001).

48. Analisar um dispositivo didático
significa identificar as ferramentas
(forma social de trabalho, comandos,
suportes materiais etc) reveladoras do
cenário criado pelo educador, a fim
de demonstrar e tratar as diferentes
dimensões do objeto de saber.

49. O Agir-referente: aula de LM
Articulação de Atividades/Ações
Articulação de tarefas
Aulas anteriores
Ano escolar
Programas politicas
Planejamento-prescrições
Acolhida
Leitura Coletiva
Leitura Individual
Exposições Discussões
Resolução de Exercícios
Correções Feedbaks
Complexidade do agir Educacional
Aula de LM
Aulas
posteriores

50. Regulações e Institucionalização
Regulações = avaliação das aprendizagens
ao longo do trabalho didático.
Institucionalização = construção e fixação
do estatuto cognitivo de um saber, visando
sua (re)utilização, através da tomada de
consciência acerca do saber adquirido

51. Institucionalizações
Linguagens em conexão, vol.1 p. 67
construção e fixação do estatuto cognitivo de
um saber, visando sua (re)utilização, através da
tomada de consciência acerca do saber
adquirido.

52. Institucionalizações
Linguagens em conexão, vol.1 p. 67
construção e fixação do estatuto cognitivo de
um saber, visando sua (re)utilização, através da
tomada de consciência acerca do saber
adquirido.

53. Institucionalizações
construção e fixação do estatuto cognitivo de
um saber, visando sua (re)utilização, através da
tomada de consciência acerca do saber
adquirido.

54. Currículo e Transposição Didática
Delimitar os objetos de ensino em face dos objetivos almejados
Aluno
“argumentador”
Aluno
“leitor crítico”
Aluno
“usuário da
norma culta”
Identificar
problemáticas
sociais
Ler/produzir
teses e
argumentos
Utilizar unidades
linguísticas
apropriadas
ALUNO
ACTANTE
LINGUAGEIRO
LER
PRODUZIR
ARTIGOS DE
OPINIÃO

55. Resultados: DISPOSITIVOS DIDÁTICOS UTILIZADOS
2 – PESQUISA ORIENTADA
3 – TRABALHO SOBRE O PLANO DE TEXTO
4 – RE-ESCRITA ORIENTADA
5 – RE-ESCRITA AUTÔNOMA
1 – AULA MAGISTRAL FOCO NA
GENERALIZAÇÃO
COMO ESTRATÉGIA
DE TRANSPOSICAO
EPISTEMOLÓGICA

56. CONCLUSÕES
« Observar como o professor coloca em
cena o objeto ensinado, identificar que
dimensões desse objeto ele privilegia e quais
descarta é uma ação essencial para o
desenvolvimento das dimensões
epistemológicas, didáticas eavaliativas da gestão do
trabalho escolar, da
formação docente e da
superação do fracasso
educacional. »

57. ESCOLAS
INSTITUIÇÕES
Normas
Representações
Indivíduo
Reconstrução
Gnoseológica
Ação
Funcionamento
coletivo
Agir
Práticas
concretas
Préconstrutos
Sócio-históricos
O Desenvolvimento Humano

58. Os Gêneros Textuais são
megainstrumentos do desenvolvimento
humano, pois seu caráter mediador das
semioses e dos discursos os colocam no
centro das práticas linguageiras.

59. CONCLUSÕES
«Mais atenção deve ser dada ao discurso do
professor e aos gêneros que ele produz no seu
trabalho didático: o gesto didático, as
institucionalizações, as reformulações, as
consignas e comandos, as tarefas
e exercícios propostos,
cada um desses gêneros é
a construção de uma
prática e de um terceiro
nível de transposição: a
dos saberes efetivamente
ensinados. »

60. BRONCKART, J.-P. (1997). Activité langagière, textes et discours. Pour un interactionisme socio-
discursif, Paris, Delachaux et Niestlé (Traduction: (1999). Atividade de linguagem, textos e
discursos. Por um interacionismo socio-discursivo, São Paulo, EDUC).
BRONCKART, J.-P. (2004). "Pourquoi et comment analyser le travail de l'enseignant(e)" - In: G.
Bello, P. Floris & S. Presa (Ed.), Il mestiere del'insegnante. Analisi dell'azione docente, Aoste:
Assessorato all'Istruzione e Cultura, pp. 9-35 (Traduction: (2006) Porque e como analisar o trabalho
do professor. In: Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano, Campinas (Brasil):
Mercado de Letras, pp. 203-229).
BRONCKART, J.-P. (2001). S’entendre pour agir et agir pour s’entendre. In J.-M. Baudouin & J.
Friedrich (Eds), Théories de l’action et éducation (pp. 133-154). Bruxelles: De Boeck.
BULEA, E., LEURQUIN, E & CARNEIRO, F. (2013). "O agir do professor e as figuras de ação: por uma
análise interacionista" - In : BUENO, L.; LOPES,M. e CRISTOVÃO, V. (orgs). Gêneros textuais e
formação inicial : uma homenagem à Malu Matencio. Campinas, SP : Mercado de Letras.
BULEA, E. (2010). Linguagem e efeitos desenvolvimentais da interpretação da atividade [Langage et
effets développementaux de l’interprétation de l’activité.], Sao Paulo : Mercado de letras.
BULEA, E. (2007). Le rôle de l'activité langagière dans les démarches d'analyse des pratiques à visée
formative, Thèse de doctorat: Université de Genève, FPSE.
CANELA-TREVISI ET ALLI. (2009). Langage, objets enseignés et travail enseignant. Grenoble:
ELLUG.
CARNEIRO, F. & STUTZ (2015) Formação docente inicial e continuada: entre avaliação do agir e
configuração de saberes. Eutomia, Recife, 15 (1): 428-446, Jul. 2015.
Referências (Figuração do agir):

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