Da Educação Estésica à Educação Estética em Curso Superior de Design

Programa de Pós-graduação em Educação – PPGE | Doutorado em Educação | UFPR | Prof.a. Dra. Tania Stoltz | Humberto Costa
:: Da Educação Estésica à Educação
Estética em Curso Superior de Design ::

03
Como tudo começou?

04
Os aspectos estéticos têm mostrado mais
refratários a uma objetivação concretamente
exequível.
FONTOURA(2002); FIGURELLI (2007); COSTA (2017)

05
Não só os objetos da arte são passíveis
de fruição e de desencadear uma
experiência estética.
DZIEMIDOK (1996)

06
O estético não é exclusivo do artístico !
Entendemos a Estética por uma perspectiva ampliada:
fruto da integração dos conhecimentos advindos dos
sentidos, do corpo e da reflexão, gerando experiências
estéticas profundas.
DZIEMIDOK (1996)

07
O mundo possibilita experiências estéticas para além dos
limites e padrões impostos e ...
FONTOURA(2002); DUARTE JR. (2008)
...são estas experiências que permitem o desenvolvimento
de uma sensibilidade acurada, sendo este um desafio para
a Educação contemporânea.

08
...pois o entendimento dos fenômenos requer uma vivência
estésica e estética e um compartilhamento daquilo que é
vivenciado, uma vez que afetam o sujeito e a sociedade.
Se “design é dar sentido” aos fenômenos, então o papel do
Design vai para além de inventar, criar, designar...
DZIEMIDOK (1996); KRIPPENDORFF (2006), VERGANTI (2009)

09
A educação do designer deve estimular
conhecimentos para além de questões de utilidade,
funcionalidade e racionalidade.
FONTOURA (2002); FERNANDES (2009)

10
O processo educativo deve proporcionar um
conhecimento que seja capaz de conjugar
Racionalidade com Sensibilidade.
SCHILLER (2009)

11
Deve-se estimular e educar os
sentidos: o olhar, a audição, o
tato, o paladar e o olfato...
...com o propósito de auxiliar o
sujeito a perceber a realidade
de modo mais acurado.
Duarte Jr. (2004)

12
De acordo com um levantamento realizado acerca de
alguns cursos de Design, detectou-se a existência de
disciplinas destinadas a tratar da questão da Estética.

13
A. centra-se na questão do artístico, mais especificamente em suas
questões históricas;
B. enfatiza-se a arte pictórica, tratando especificamente da pintura;
C. minimamente se abre espaço para tratar das outras artes plásticas e
de outras formas de arte;
D. a questão dos sentidos e da afetividade humana quando abordadas,
são consideradas de forma utilitária e racional.

14
O estético se limita ao artístico!
Há pouco espaço para a Estesia!

16
Como se estabelecem as relações entre Estética,
Design e Educação, tendo por base a percepção de
estudantes de um Curso Superior Tecnológico em
Design?

17
Compreender como se estabelecem as relações entre
Estética, Design e Educação, tendo por base a
percepção de estudantes de um Curso Superior
Tecnológico em Design.

18
1 Identificar as significações de Estética;
2 Investigar os sentidos utilizados para avaliar afetivamente um
espaço;
3 Elaborar princípios norteadores voltados à integração da Educação
Estética em Cursos Superiores Tecnológicos em Design.

19
TESE
As significações de ‘Estética’ entre os alunos
de um curso superior de Design se
concentram em uma ‘Estética da aparência’.

20
Referencial Teórico

21
CIÊNCIA DO BELO
O estudo do belo na natureza, nas
atividades do homem e nos objetos
por ele criados.
O estético é o Belo, o Agradável, o
Harmônico, o Sublime, o Trágico, etc.
:: Estética da Beleza ::
(BOMFIM, 1998; FIGURELLI, 2007)

22
FILOSOFIA DA ARTE
Ocupa-se do estudo da Arte.
Interpretação restrita do termo
e seus objetos são as atividades
artísticas, seus estilos e
normas.
:: Estética como Arte / Estética da Arte ::
(KANT, 1993; SCHILLER, 1963, 1997; BOMFIM, 1998; ROSENFIELD, 2001)

23
CONHECIMENTO SENSÍVEL
A Estética se ocupa do estudo da percepção sensorial e dos
conhecimentos adquiridos por intermédio dessa
A Estética se volta para o conhecimento sobre a realidade
que é percebida pelos sentidos (o Conhecimento Estético).
:: Estético é tudo que se pode perceber sensorialmente ::
(KANT, 1993; SCHILLER, 1963, 1997; BOMFIM, 1998; ROSENFIELD, 2001; DUARTE Jr, 2004).

24
A terceira interpretação para Estética
se mostra mais adequada para se
pensar o papel da Educação no
Design...
...bem como pode auxiliar o Design
no enfrentamentos dos desafios
contemporâneos.

03
A Estética não se reduz à beleza ou à arte, pois tudo
aquilo que é percebido pelo homem, é passível de
despertar uma experiência estética.
(SCHILLER, 1963, 1997; BOMFIM, 1998; DUARTE Jr, 2004).

03
Ampliar o conceito
de Estética.

27
:: Design e Aisthesis | Prof. Dr. Humberto Costa | humbertoccosta@gmail.com ::
A Dimensão dos Sentidos
O mundo é primeiramente conhecido mediante os sentidos,
sendo eles os responsáveis por colocar o homem em contato com
a realidade.
(DAMÁSIO, 1996; NORMAN, 2009)

28
A Dimensão do Corpo/Comportamento
Permeado pelos conhecimentos que os sentidos proporcionam, o
homem consegue ampliar o ...
... espectro de ação do seu corpo/comportamento, tornando-se
ciente de sua sensorialidade e de sua corporalidade e...
(DAMÁSIO, 1996; NORMAN, 2009)

Programa de Pós-graduação em Design – PPGDesign | Doutorado em Design | UFPR | Prof. Dr. Aguinaldo dos Santos | Humberto CostaPrograma de Pós-graduação em Educação – PPGE | Doutorado em Educação | UFPR | Prof.a. Dra. Tania Stoltz | Humberto Costa
29
A Dimensão do Reflexivo
As modificações operadas pelos sentidos e pela paisagem
corportamental, culminam e forjam um processo de significação
do vivenciado, de forma abrangente e profunda.
(NORMAN, 2009)

30
... quando se tem ciência desses três patamares cognitivos, o
homem melhora sua compreensão acerca da sensibilidade,
do comportamento e simboliza o mundo que o rodeia...
...de forma consistente, profunda e principalmente, PRÓPRIA.

31
Homem livre = Pensa por si mesmo! !

32
O impulso sensível se constitui no desejo de
mudança e é responsável por deixar a marca do
humano no mundo.
Ele limita o homem para que ele não se perca em suas
abstrações.
(SCHILLER, 1963, 1997).

33
O impulso formal parte da razão para estabelece regras
desarticuladas dos momentos e das particularidades.
Atua de modo a propiciar a permanência da essência a despeito
das alterações.
(SCHILLER, 1963, 1997).

34
Como impulso sensível rege a natureza e o impulso
formal, a moral e as leis, ...
...o desafio da Educação é buscar maneiras de fazer
com que ambos os impulsos trabalhem em conjunto.

35
Ao ser consciente de sua liberdade
e de sentir a sua existência, o
homem atua com base na intuição
plena de sua humanidade.
(SCHILLER, 1963, 1997).

36
O homem é livre somente quando atua
a partir do impulso lúdico.
(SCHILLER, 1963, 1997).

37
Um fenômeno pode voltar-se ao nosso estado sensível (nossa
existência e bem-estar): esta é sua Índole Física.
Pode voltar-se ao nosso entendimento, gerando conhecimento:
esta é sua Índole Lógica.
Pode voltar-se à nossa vontade e ser considerada como objeto de
escolha: esta é sua Índole Moral.
Pode voltar-se ao todo de nossas faculdades, mas sem ser objeto
de nenhuma delas: esta é sua ÍNDOLE ESTÉTICA.
(SCHILLER, 1963, 1997).

39
Há, então..
...uma Educação para a Saúde (índole física);
uma Educação do Pensamento (índole lógica);
uma Educação para a Moralidade (índole moral) e
uma Educação Estética que permeia todas as anteriores!

40
A Estética e a
Afetividade Humana

41
Estética denota a capacidade do ser
humano de sentir e perceber a si
próprio e o mundo num todo
integrado, conduzindo as
percepções e as sensações para
dentro de si.
A importância de experimentar as
sensações nos chegam pelas vias dos
sentidos e que transformam nossa
paisagem comportamental e
reflexiva.
(BAUMGARTEN, 1993).

42
A afetividade intervém ativamente,
sendo capaz de extraviar ou
estimular o pensamento.
A racionalidade só dá uma
radiografia da realidade, sem dar-lhe
substância.
O que dá substância a realidade são
os aspectos afetivos e envolvem os
objetos físicos e entidades como
família, pátria, povo, partido etc.
(OATLEY & JENKINS, 2002; DAMÁSIO, 2004; MORIN, 2005)

43
Produtos e serviços evocam respostas afetivas e estas
influenciam tanto nas decisões de compra, no prazer de possuí-
los ou usá-los.
Os seres humanos se relacionam afetivamente com artefatos e
com serviços.
(DESMET, 2002; NORMAN, 2008)

44
O conhecimento provido pelo sistema afetivo é desprezado
em detrimento daquele conhecimento que pode ser
mensurado e demonstrado em dados = Conhecimento
Racional.
(DAMÁSIO, 2004; MORIN, 2005)

45
A Estética, o Design e a Educação

A Estética no Design deve ocupar um lugar maior que o
âmbito da aparência.
46

47
O Design ampliou a sua área de abrangência e isso constitui um
desafio para a Educação.
Além de ser propulsor de inovações, o Design passou a abranger
o domínio da experiência e a participar na elaboração dos
processos que estão por trás das experiências.
(NORMAN, 2008; FREIRE, 2011; COSTA, 2017)

48
O Design cria políticas, envolve-se no desenvolvimento de
estratégias e filosofias e direciona os negócios.
... Design está envolvido desde o nível mais global até o mais
específico :: da estratégia aos resultado!
(MORITZ, 2005; MAGER, 2009; VERGANTI, 2009)

49
As mudanças no campo do Design requerem norteamentos capazes
de demarcarem como a Estética pode se relacionar com a Educação
para auxiliar no enfrentamentos dos desafios contemporâneos.

50
Design & Emoção
Design para Serviços

51
(NORMAN, 2008)

52
Nível
Comportamental
Nível
Reflexivo
Nível
Visceral
Design
Comportamental
Design
Visceral
Design
Reflexivo
(NORMAN, 2008)

53
O Design Visceral diz respeito aos
aspectos físicos e ao impacto afetivo
imediato causado por um fenômeno.
(NORMAN, 2008)

54
O Design Comportamental está
relacionado ao uso sob o ponto de vista
objetivo.
Refere-se aos fatores comportamentais.
(NORMAN, 2008)

55
O Design Reflexivo abarca as questões culturais e o
significado das experiências.
Refere-se ao significado dos eventos, a autoimagem e
as mensagens que são enviadas às outras pessoas.
(NORMAN, 2008)

56
O Design para Serviços cuida de projetar toda a experiência
do serviço, do processo e da estratégia para entregá-lo.
(MORITZ, 2005; MAGER, 2009; COSTA, 2017)

57
Está no âmbito do Design para
Serviços compreender o usuário,
a organização, o mercado...
...bem como desenvolver ideias
que possam ser traduzidas em
soluções possíveis de serem
implementadas e implementá-las.
(MORITZ, 2005; MAGER, 2009; COSTA, 2017)

58
(NORMAN, 2008; COSTA, 2017)

59
VISCERAL
Primeiro impacto
das condições
Ambientais.
COMPORTAMENTAL
Leitura do ambiente
para saber o que
fazer e aonde ir.
REFLEXIVA
Prazer que as
interações no
ambiente
proporcionam.
Emoções
Sentimentos
Cognição
Comportamento
Repertório
Emoções
Sentimentos
Cognição
Comportamento
Repertório
Dimensões Estéticas do Servicescape
(COSTA, 2017)

60
Desafios para a Educação em Cursos Superiores de Design
:: Ampliar a perspectiva da Estética;
:: Abordar a afetividade humana integrada com a perspectiva
Estética;
:: Estimular pesquisas acerca da relação entre Estética e Design
para além dos aspectos materiais, funcionais e racionais;
:: Conjugar os resultados das ações anteriores integrando-os às
diferentes habilitações do Design;
:: Adaptar-se a um cenário de aprendizagem que está em
constante devir.

61
Método de Pesquisa

Problema Quanti-Quali
62
Método de Pesquisa
Objetivos
Exploratória
Descritiva
Perspectiva
Teórica
Fenomenológica
Métodos
Revisão Bibliográfica
Estudo de Caso
RBS e RBN
Roda Percepção Estética
Questionário

64
ESTUDO DE CASO
Fenômeno contemporâneo / Contexto
da vida real;
Múltiplas fontes de evidências
alimentarão o estudo;
A quantidade de variáveis não permite
o controle;
A variedade de evidências – interações,
artefatos, emoções, etc.

65
Estudo de Caso
Roda Percepção
Estética - RPE
Questionário
coletar as significações de Estética
segundo a percepção dos alunos.
verificar se os alunos conseguiam
avaliar afetivamente um espaço,
utilizando os sentidos.
Contou com a participação de aproximadamente 95 alunos, do 1º e do 4º
período do CST em Design Gráfico, do turno matutino e noturno .
77 alunos
89 alunos

66
Estudo de Caso
Questionário
01 – No seu entender, o que é Estética?
02 – Na sua opinião, para que serve a Estética?
03 – Quando você ouve a palavra Estética, o que lhe vem à sua
cabeça?
“Arte”, “Beleza”, “Sentimento”, “Emoção”, “Mundo”, “Feio”,
“Cuidados com o Corpo”, “Clinicas/Centro de Estética” e “Outros”

67
Roda de Percepção Estética - RPE
(COSTA, 2017)

68
:: RPE :: Os dados foram analisados segundo as instruções de
Costa(2017).
:: Questionário :: Utilizou-se os “núcleos de significação”,
seguindo as instruções de Aguiar & Ozella (2006; 2013).
Análise dos Dados

69
RESULTADOS, ANÁLISES E
DISCUSSÃO

70
Questionário e os Núcleos de Significação (NS)
Os NS revelam os modos de pensar, agir e de sentir dos
participantes, baseado no movimento dialético de suas vidas
:: Leitura Flutuante;
:: Identificação dos Pré-indicadores;
:: Identificação dos Indicadores;
:: Definição dos Núcleos de Significação.

71
Quadro 2 – Página 137

72
Quadro 3 – Página 138

73
NS 01 :: A Estética diz respeito à aparência ::
:: diz respeito aos aspectos pelo qual se julga algo, à parecença, à
manifestação e à revelação da realidade :: conhecer significa ver;
:: “Estética é a aparência de algo”, “(...) é a aparência visual de algo”, “(...) é
a aparência externa, visual das coisas”, “(...) o que avaliamos por seu visual”
etc;
:: sensibilidade e razão devem harmonizar-se para que se possa julgar a
aparência, pois ela é o ponto de partida para a busca da verdade;
:: todos os sentidos constroem o conhecimento da realidade;
:: Educação :: auxiliar o sujeito a construir conhecimentos a partir de
informações obtidas dos sentidos, conjugando sensibilidade e racionalidade.
(OATLEY & JENKINS, 2002; SCHILLER, 2002; DUARTE JR.,2004; ABBAGNANO, 2007; DAMÁSIO, 2009; 2011)

74
NS 02 :: A Estética a partir de categorias estéticas ::
:: a Estética se reduz a categorias estéticas :: positivas;
:: a Estética circunscreve-se ao belo e ao agradável; Estética diz respeito à
harmonia; Estética como formadora da beleza; Estética como criação da
beleza; A Estética volta-se para o belo e para o harmonioso (...);
:: categorizar é limitar e não contribui para o avanço do conhecimento :: o
caráter sazonal das categorias;
:: se as categorias estéticas são importantes, há que se ampliar os estudos
para que os limites da visualidade/positividade sejam vencidos;
:: Educação :: ampliar o repertório do discente para que ele possa refletir a
partir da estesia para pode pensar em uma experiência estética abrangente.
(LALO, 1948; CROCE, 1947; BOMFIM, 1988; GOMES FILHO, 2000; DONDIS, 2007; CARCHIA & D'ÂNGELO, 2009)

75
NS 03 :: A Estética como conhecimento sensível ::
:: o conhecimentos sensível não ultrapassa a sensorialidade. Está mais
presente nas falas dos alunos do último período o curso de Design;
:: Estética como conhecimento sensível; como disciplina de estudo; como
estudo da Beleza; como reflexão sobre a beleza (...);
:: o baixo indicativo de Estética como conhecimento sensível no primeiro
período do curso de Design :: as idiossincrasias do ensino;
:: a Estética reduzida ao artístico e a algumas formas de arte;
:: Educação :: partir da sensorialidade, mas ampliar a compreensão do
discente para que este entenda a Estética para além de padrões, categorias,
normas e status quo.
(SCHILLER, 1963; 1995; 2002; BOMFIM, 1998; BARBOSA, 2006; FIGURELLI, 2007)

76
Análise Internúcleos
:: Os NS encontrados permeiam a história do Design:
:: a concepção Estética vigente e herdada da Bauhaus está presente na
contemporaneidade;
:: no Brasil, as influências da Bauhaus e da escola de ULM na criação da
ESDI;
:: a ESDI como referência para os cursos superiores de Design
implantados no Brasil;
:: Inflexão :: a Estética como conhecimento sensível;
:: Educação :: Direcionar esforços para alargar esta visão de Estética, uma
vez que esta se mostra mais adequada para o enfrentamento dos desafios
atuais.

77
Outros significados para Estética
“Quando você ouve a palavra Estética, o que vem à sua cabeça?”
:: “Arte”
:: “Beleza”
:: “Sentimento”
:: “Emoção”
:: “Mundo”
:: “Feio”
:: “Cuidados com o Corpo”
:: “Clinicas/Centro de Estética”
:: “Outros”

78

79
:: 23% BELEZA
:: 19% ARTE (apareceu apenas 4x nas falas dos respondentes)
:: 13% CUIDADOS COM O CORPO
:: 11% CLÍNICAS/CENTRO DE ESTÉTICA
:: 10% EMOÇÃO
:: 09% SENTIMENTO
:: 07% FEIO (apareceu 12 vezes, sempre em oposição ao belo)
:: 05% MUNDO
:: 03% OUTROS (“Visão”, “Uma matéria de filosofia”, “Apresentação,
superficial”, “Estereótipos”, “Desejo”, “Design, harmonia” e “Percepção”)

80

A Roda de Percepção Estética e a
Utilização dos Sentidos na Avaliação
Estética de Espaços
81

82
:: os respondentes avaliaram o espaço com facilidade :: consistência dos dados;
:: em todas as avaliações oriundas dos sentidos, há a predominância de um cenário
afetivo positivo o desejo de que este seja reforçado;
:: um cenário afetivo positivo pode estimular a aprendizagem e os processos
cognitivos envolvidos;
:: o panorama afetivo traçado pelas RPEs evidenciam o caráter multimodal da
avaliação estética (estésico);
:: Desafios para a Educação
:: buscar formas de implementar a integração dos sentidos na percepção da
realidade;
:: fomentar discussões que considerem o impacto dos elementos imateriais na
avaliação dos elementos materiais e vice-versa;
:: rever os conteúdos acerca da Estética que estão sendo ministrados nos
cursos de Design;

PNEE-DESIGN
Princípios norteadores para a integração da Educação
Estética em Curso Superior de Design
83

84
Os princípios PNEE-Design estão respaldados pela
literatura, pela expertise do pesquisador e pelo
estudo empírico
O respaldo teórico está alicerçado nos constructos de
Norman (2008) acerca dos níveis de processamento
cerebral e nos escritos de Schiller acerca da Estética e
da Educação Estética

85
A Educação e a Educação Estética tem por objetivo
educar o homem para ser livre :: Pensar por si mesmo.
Há de se buscar formas de promover a integração entre
o saber sensível e o saber racional e a Estética se
mostra como a via mais promissora para tal integração
do ponto de vista da Educação.

86
A concretização dessa integração entre Estética,
Design e Educação se dará pela implementação da
Educação Estética em cursos superiores de Design...
...e para tal empreitada, os princípios “PNEE-Design”
foram construídos.

87
No caso do designer, entende-se que este tipo de educação seja
de especial importância, uma vez que é este o profissional que se
pretende capacitado para conceber os diferentes tipos de
interfaces que serão responsáveis por colocar o homem em
contato com uma determinada realidade.

88
(...) a experiência estética perpassa três patamares que devem
operar em uníssono: visceral, comportamental e reflexivo.
(...) um fenômeno pode referir-se ao sensível, ao entendimento, à
moral o ao estético, sendo esse último, um amálgama dos
anteriores.
um fenômeno estético engloba o todo das faculdades humanas.
Esta é a perspectiva que está na base dos princípios para uma
educação integradora.
(SCHILLER, 1963, 1997; NORMAN, 2008)

89
Os Princípios PNEE-Design

90
Princípio I :: Exercitar a Contemplação
Princípio II :: Exercitar a Observação
Princípio III :: Exercitar a Afetividade
Princípio IV :: Exercitar a Representação

91
:: a capacidade contemplativa deve ser, primeiramente, aprimorada;
:: a contemplação exige a leitura dos fenômenos de forma desinteressada e isenta
de qualquer imediatismo, análises ou significações;
:: dar ao fenômeno a chance de se mostrar sem nenhuma intervenção racional;
:: exercitar a suspensão de interpretações, julgamentos ou pré-conceitos, pois o
diálogo com o fenômeno deve ocorrer em nível sinestésico e não cognitivo;
:: baseia-se em motivação que se determina por si mesma, pois o objetivo é a
vivência em si e não eventuais vantagens/recompensas que possam resultar do
processo contemplativo;

92
:: Educação
:: buscar por maneiras de abordar a atividade da contemplação de forma vivaz,
despertando a curiosidade nos educandos, sem recorrer a pressões ou ditames
maniqueístas;
:: a sala de aula pode ser entendida como um espaço, a priori, privilegiado em
que a contemplação é ensinada e estimulada;
:: o exercício contemplativo deve ser estimulado para além da sala de aula, pois
qualquer fenômeno é passível de contemplação;
:: estimular a contemplação daqueles fenômenos que não causam prazer, com
vistas a enriquecer a capacidade estética.

93
Princípio II :: Exercitar a Observação
:: exercitar a capacidade de observar um fenômeno, já que envolve um processo
analítico em que a faculdade da razão participa;
:: observar é um exercício que vai além do olhar e não está restrito ao sentido da
visão, pois implica saber ouvir, saborear, cheirar, tocar... Todos os sentidos;
:: a observação supõe a interação entre observador e fenômeno para enriquecer
o exercício do observar;
:: duas formas de observação: Espontânea ou Planejada :: o que importa é
identificar o geral do particular e o particular do geral;

94
:: trabalhar a afetividade mostra-se necessário, pois não há experiência estética
que não esteja enraizada na afetividade humana;
:: ao exercitar a afetividade, pode-se trazer à baila uma visão holística do ser
humano :: educando busca se (re)conhecer, identificando suas forças e fraquezas,
depois busca olhar externamente, visando (re)conhecer-se no outro, de forma
empática
:: os educandos necessitam aprender a ser receptivos aos aspectos afetivos,
serem capazes de se colocar no lugar do outro e de interpretar os aspectos
afetivos;
:: a empatia tem potencial para deitar por terra a visão maniqueísta que impera
no Design, que considera o outro como “usuário” ou “cliente”.

95
:: Educação
:: capacitar os educandos para lidar com a afetividade;
:: trabalhar conceitos como emoção, sentimento, simpatia, empatia, alteridade...;
:: conduzir o educando a compreender verticalmente a importância da
afetividade, para que ele possa reconhecer sua distinção na sociedade e,
também, compreender a importância do outro;
:: tornar a sala de como um espaço em que se vivencia a afetividade, podendo
esta ser estimulada de diferentes maneiras :: o educador atuará como agente
facilitador do processo;
:: estimular os educandos a buscar outras vivências: concerto sinfônico, peças
teatrais, cinema, etc.

96
:: este é o princípio que vai congregar todos os demais princípios e amalgamá-los
em uma representação elaborada pelo educando. A representação conduzirá o
educando a tomar consciência de todo o processo;
:: o indivíduo recorre ao exercício da representação não apenas para desenvolver
suas ideias, mas também para armazenar o novo saber adquirido e que aqui,
entende-se que é consequência das atividades anteriores;
:: no exercício da representação, constrói-se a significação decorrente de um
determinado evento e espera-se um produto da atividade do Design. É por meio
da significação que o homem transforma sua maneira de conhecer o mundo.

97
:: Educação
:: buscar diferentes instrumentos para auxiliar o educando utilizar diferentes
representações: corporais, sonoras, visuais, táteis, etc.;
:: privilegiar o exercício da representação como fundamental para dar vida às
ideias, com o propósito de explorá-las, avaliá-las e refiná-las;
:: privilegiar o exercício da representação como o momento em que o educando
pode aprender com as dúvidas e com os erros;
:: oferecer feedbacks consistentes, com o propósito de enriquecer o processo.

98
Considerações sobre os Princípios “PNEE-Design
Os princípios “PNEE-Design” foram propostos para servir de auxílio na
integração da Educação Estética em cursos superiores de Design,
buscando as contribuição mais contundente que a Estética pode oferecer
frente aos desafios contemporâneos;
Antes de se aplicar os princípios “PNEE-DESIGN”, seria interessante que
fossem ministrados aos educandos, conteúdos referentes à Estética;
Quando utilizado para serem o ponto de partida para a implementação da
Educação Estética em cursos de Design, recomenda-se que as etapas
estruturais dos princípios “PNEE-DESIGN” sejam mantidas.

99
As atividades a serem executadas em cada uma das etapas estão a
critério do educador, podendo ser incrementadas segundo as
necessidades e a sua capacidade criativa.

100
A estrutura dos princípios “PNEE-Design” é iterativas.
Trata-se de um processo de constante refinamento.

101
CONCLUSÃO
A presente pesquisa apontou as relações entre Estética, Design e Educação, tendo
por base a percepção de estudantes de um Curso Superior em Design.
Confirma a tese, baseada nas significações apontadas pelos estudantes, de que
está na aparência a principal significação de Estética;
Mostra que há o entendimento das “categorias estéticas” como sinônimo de
Estética. Mais exatamente, uma Estética calcada na Beleza;
O estudo mostra que há o entendimento de Estética como a ciência do
conhecimento sensível;
Aponta, a necessidade de se abordar a Estética de forma mais ampliada, cabendo
à Educação esta tarefa.

102
CONCLUSÃO
Verificou-se que os educandos utilizam os sentidos em uma avaliação estética. No
entanto, a maioria dos educandos não compreendem como os sentidos e a
afetividade compõem ampliam a abrangência da Estética;
Apontou que grande parte da literatura empregada nos cursos de Design acerca
da Estética requer uma revisão, buscando utilizar uma literaturas mais atualizada
acerca da temática;
Os princípios “PNEE-Design” foram construídos com vistas a extrair contribuições
para o processo educativo, para o educando, para o futuro profissional a ser
formado, o que irá refletir diretamente no resultado que chegará à sociedade.

103
Sugestão para Trabalhos Futuros
As significações de Estética elencadas carecem de verificação em outros
contextos culturais em que se encontram os cursos de Design;
Os princípios “PNEE-Design” constituem uma primeira tentativa com vistas a
respaldar uma Educação integradora em cursos superiores de Design e, portanto,
estão carentes de aplicações que possam garantir sua efetividade;
Estudos que relatem a aplicação dos princípios “PNEE-Design” por educadores
atuantes nos cursos superiores de Design também seriam de grande valia;
Os princípios “PNEE-Design” estariam aptos a serem empregados em cursos
correlatos ao Design, como a Arquitetura? Tais princípios poderiam servir de base
à Educação Estética em qualquer curso superior?

Obrigado a todos!

Dedico especial agradecimento aos professores membros
da banca de defesa:
Doutora Tania Stoltz (Orientadora/UFPR)
Doutor Celio Teodorico dos Santos (Membro Titular/UDESC)
Doutora Luciane Hilu (Membro Titular/PUC-PR),
Doutora Araci Asinelli da Luz (Membro Titular/UFPR),
Doutora Denise de Camargo (Membro Titular/UFPR),
Doutor Jaime Ramos (Membro Suplente/PUC-PR),
Doutora Ettiène Cordeiro Guérios (Membro Suplente/UFPR)

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