Este documento discute a importância de novos espaços para o desenvolvimento do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura em letras/inglês, como o ensino de inglês para crianças e alunos com síndrome de Asperger. Relata a experiência de quatro alunos-professores durante sessões reflexivas sobre suas atividades no estágio. Defende que a formação inicial de professores deve contemplar esses novos contextos de ensino para melhor prepará-los.

1. Práticas de ensino na formação inicial do professorado
INFORME DE EXPERIÊNCIA
OUTROS (NOVOS) ESPAÇOS PARA O DESENVOLVIMENTO DO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM LETRAS/ INGLÊS
TONELLI, Juliana Reichert Assunção
teacherjuliana@uol.com.br
Instituição Universidade Estadual de Londrina (UEL)
Palavras-chave: Estágio Supervisionado – Ensino de Inglês para Crianças – Ensino de
Inglês para alunos Asperger.
Conforme defendemos em Tonelli (2012) o ensino e aprendizagem de línguas
estrangeiras (LEs) e, mais especificamente o de inglês (LI)1
, vem cada vez mais
assumindo lugar de destaque nas práticas educacionais no contexto de ensino brasileiro.
Uma das justificativas para o fortalecimento desse quadro repousa no fato de que o
poder econômico e a tecnologia cada vez mais acessível fazem dessa língua um
instrumento fundamental para a participação social em nível global (GIMENEZ, 2005;
GRADDOL, 2006; RAJAGOPALAN, 2005, dentre outros).
Moita Lopes (2005) adverte para o fato de que a aprendizagem da LI se transformou em
um dos instrumentos centrais da educação contemporânea e que o acesso a essa língua
possui também uma função de ampliação de oportunidades sociais. Para Rajagopalan,
O importante é, contudo, não esquecer que, em última análise, os
nossos alunos precisam adquirir domínio da língua inglesa para o seu
próprio bem e para se tornarem mais aptos a enfrentar os novos
caminhos que o mundo coloca no seu caminho (RAJAGOPALAN, 2005,
p. 45).
Conforme aponta Moita Lopes (2005), o ensino de LEs tem sido atualmente apontado
como uma forma de inclusão social, o que, naturalmente, nos expõe aos mais diferentes
tipos de aprendizes (SCHNEIDER; CROMBIE, 2003; NIJAKOWSKA, 2010). Corrobora o
pensamento daquele autor, Tonelli (2012, p. 21) enfatiza que “Nesse contexto,
profissionais da área de ensino de línguas se deparam com alguns desafios, dentre os
quais, ensinar LEs para alunos com dificuldades de aprendizagem”.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras2
, é preciso levar “em
consideração os desafios da educação superior diante das intensas transformações que
têm ocorrido na sociedade contemporânea, no mercado de trabalho e nas condições de
exercício profissional” (BRASIL, 2001, p. 29).
1
Adotamos a noção de ensino-aprendizagem da língua inglesa como processo de ensino- aprendizagem formal na escola.
2
Parecer CNE/CES nº 492, de 3 de abril de 2001

2. O mesmo documento ressalta também que a Universidade não deve ser “vista apenas
como produtora e detentora do conhecimento e do saber, mas, também, como instância
voltada para atender às necessidades educativas e tecnológicas da sociedade”. (BRASIL,
2001, p. 29). Assumindo este documento como norteador da formação dos profissionais
dos cursos de Letras, entendemos ser preciso considerar os aspectos inerentes à
educação inicial de professores de LI, para que estes recebam uma formação inicial que
contemple também as questões subjacentes aos novos desafios dessa prática
professional, mais especificamente, a formação de professores para o ensino de LI para
crianças (Educação Infantil ao 5o ano do Ensino Fundamental) e para o ensino de inglês
a alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), especificamente alunos com
a Síndrome de Asperger. Considerando que as mudanças ocorridas em nossa sociedade
demandam a necessidade de constante revisão das etapas e das formas como ocorrem
os processos formativos de professores a fim de possibilitar a atuação desses
profissionais em outros espaços ainda não ocupados e que, cada dia mais, estão sendo
requisitados, como por exemplo, o ensino da LI à crianças e à alunos com NEE, ao
oportunizar a atuação dos alunos-professores nos contextos aqui mencionados,
buscamos não somente atender a demanda de uma formação inicial que contemple um
novo perfil de profissional para que possa atuar nesses novos espaços de ensino e
aprendizagem de LI, como também dar a oportunidade para os alunos-professores
receberam uma formação mais ampla ainda e não contemplada formalmente nos cursos
de Letras. Este trabalho objetiva apresentar uma experiência de formação inicial de
professores de LI a partir dos dizeres de quatro alunos-professores do quarto ano do
curso de Letras/Inglês da Universidade Estadual de Londrina (UEL), durante as sessões
reflexivas realizadas nos encontros da disciplina Estágio Supervisionado II. Durante os
encontros objetivou-se proporcionar um espaço para discussão e reflexão sobre a
relevância e as contribuições das atividades desenvolvidas na disciplina até aquele
momento para a formação inicial dos alunos-professores considerando os contextos
específicos nos quais estavam atuando. As sessões foram gravadas e transcritas para
posterior análise. Neste trabalho, apresento as falas dos professores em formação inicial
a partir de um encontro que aconteceu no final do primeiro semestre de 2013. A geração
de dados foi realizada com base na prática de ensino e formação reflexiva (ZEICHNER
1996 a, 1996b, 1995, 1987 e 2003) sobre os saberes docentes na formação de
professores com vistas a compreender as racionalidades subjacentes ao uso de
diferentes estratégias de ensino, ou à a tomada de decisões que vão ao encontro das
necessidades dos alunos-professores estudantes que, por sua vez, estão em permanente
transformação.
A análise de dados foi realizada com base nos pressupostos teóricos-metodológicos do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) que sugere a análise de textos (orais e/ou escritos)
como forma de identificar como as interações humanas se manifestam no discurso
(Bronckart, 2003; 2007). A partir do quadro teórico do ISD identificamos as
representações sociais dos alunos-professores acerca da atividade desenvolvida na
disciplina Estágio Supervisionado II.
Trabalhos que se ocupam da investigação de aspectos relacionados ao estágio
supervisionado nos cursos de licenciatura em letras/ inglês revelam a preocupação de
professores-formadores brasileiros acerca da importância desse espaço na educação

3. inicial de docentes. O estudo realizado por Biazi, Gimenez e Stutz (2011), por exemplo,
discute o papel da observação durante o estágio supervisionado de LI. As autoras-
pesquisadoras examinaram, primeiramente, com os professores a experiência de
observação de aulas enquanto estagiários e, posteriormente, investigaram seus
entendimentos em relação ao fato de serem observados, agora na condição de
professores-regentes. De acordo com as autoras, os resultados sugerem a necessidade
urgente de revermos a prática de observação de aulas na disciplina de estágio
supervisionado. Em relação ao período de observação, Biazi, Gimenez e Stutz (2011, p.
76) apontam a necessidade de reestruturar essa fase do estágio discutindo com os
professores das escolas “sobre quais são suas expectativas em relação aos estagiários,
sobre suas necessidades contextuais e de que forma podemos nos auxiliar”. O estudo
revelou que professores-formadores, em especial aqueles que atuam na disciplina de
estágio supervisionado, têm se voltado a dedicar à questões urgentes no que concerne
às reformulações dos fazeres pedagógicos intrínsecos à formação de professores e, nas
palavras de Biazi, Gimenez e Stutz (2011) “tornando-os mais significativos para todos os
envolvidos”. No que concerne à formação inicial de professores para atuar no contexto
de ensino de uma LE para crianças, em Tonelli e Cristovão (2010, p.67) afirmamos que
Apesar de não haver um documento referencial curricular específico para
ensino de LE na educação infantil e nas séries iniciais do ensino
fundamental I, consideramos importante que o projeto educativo se dê
em torno da proposta de multiletramento, sendo a LE constitutiva dessa
pluralidade cultural. (grifo meu)
No mesmo artigo enfatizamos que, a ausência da formação inicial de professores para
atuar naquele contexto, coloca-se como um grande desafio para os cursos de Letras
Estrangeiras Modernas. Em Chaguri e Tonelli (2013) ponderamos o fato da ausência de
políticas públicas para o ensino de LE para crianças influenciar a educação inicial de
professores. Ao discutirmos acerca da não existência de políticas para o ensino-
aprendizagem de línguas estrangeiras para crianças (LEC), retomamos discussões
acerca da lacuna existente na educação inicial de professores de LE (Tonelli e Cristovão,
2010) em especial no que concerne à forma como leis e diretrizes são interpretadas e da
indispensabilidade de reformulações dos currículos dos cursos de Letras.
Mesmo havendo documentos e orientações educacionais legais, como
diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura que inclui o curso de
Letras, referenciais e parâmetros (BRASIL, 1996, 1997) para vários
níveis de ensino, o ensino de LE nas séries iniciais não está com seus
propósitos e objetivos contemplados em tais documentos. Fica evidente,
portanto, segunda a nossa compreensão, que há uma necessidade de
reformas no currículo dos cursos de Letras a fim de que sejam
contemplados não só aspectos metodológicos, mas também políticos,
pelos professores formadores das diversas instituições de ensino
superior do país e, claro, um foco a ser expandido também nas
pesquisas em Linguística Aplicada. (Chaguri e Tonelli, 2013, p. 43-44)
A Resolução CNE/CEB 7/2010, que fixa diretrizes curriculares nacionais para o ensino
fundamental de nove anos, estabelece em seu artigo 31 que nas escolas que decidirem

4. ofertar uma LE nas séries iniciais, esta deverá ser ministrada pelo professor com
licenciatura específica.
Art 31 – Do 1º. Ao 5º. Ano do Ensino Fundamental, os
componentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a
cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual os
alunos permanecem a maior parte do período escolar, ou de
professores licenciados nos respectivos componentes.
Parágrafo primeiro – Nas escolas que optarem por incluir Língua
Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor
deverá ter licenciatura específica no componente curricular. (meu
grifo)
Parágrafo segundo – Nos casos em que esses componentes
curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura
específica conforme Parecer CNE/CEB 2/2008) deve ser
assegurada a integração com os demais componentes
trabalhados pelo professor de referência da turma.
Verifica-se, deste modo, que este documento – um dos poucos textos oficiais nacionais
que contemplam o ensino de LE nas séries iniciais - não somente prevê a possibilidade
de oferta de línguas estrangeiras modernas como também deixa explícito quem deverá
ser o professor a conduzir o ensino. Ao analisar o trecho acima reportado, entendemos
que este é um campo urgente de formação de professores e que devemos isto aos
nossos alunos-professores.
No que concerne a formação de professores de LI para atuarem ajunto a alunos
portadores de NEE, chamamos a atenção para o fato de que a educação inclusiva é uma
proposta de aplicação prática ao campo da educação de um movimento mundial,
denominado inclusão social, o qual é proposto como um novo paradigma e implica a
construção de um processo bilateral no qual as pessoas excluídas e a sociedade
buscam, em parceria, efetivar a equiparação de oportunidade para todos. De maneira
geral, a inclusão é um movimento de resistência à exclusão social, que historicamente
vem afetando grupos minoritários, e é caracterizada por movimentos sociais que visam à
conquista do exercício do direito ao acesso a recursos e serviços da sociedade. No
Brasil, tal movimento teve seu maior impacto na discussão das políticas públicas e, mais
especificamente, na política educacional.
Embora o debate sobre a educação inclusiva não tenha nascido no contexto da
educação especial, aplica-se também a ela, na medida em que os sujeitos nela
envolvidos também fazem parte daquela população historicamente excluída da escola e
da sociedade. Entretanto, conforme adverte Mendes (2002, p. 61), “[…] ela não pode ser
reduzida à errônea crença de que para implementá-la basta colocar crianças, jovens e
adultos com NEE em escolas regulares ou nas classes comuns”. Considerando a LI
como forma constituinte da cidadania e do ser humano e entendendo o ensino-
aprendizagem dessa língua também como uma forma de inserção social (MOITA
LOPES, 2005), buscamos nos documentos, normas e diretrizes, o que tem sido
considerado quando se trata da inclusão de alunos com NEE. Importante ressaltar que,
ainda que os documentos que tratam da inclusão no Brasil não contemplem diretamente

5. questões relacionadas ao ensino da LI, por ser obrigatória a oferta de uma LE no
segundo ciclo do ensino fundamental e a LI começa a ser considerada como língua
global (GRADDOL, 2006), consideramos aqui o ensino-aprendizagem dessa língua
também como uma forma de educação inclusiva.
Conforme discutem Rocha e Tonelli (2013), nas Diretrizes Curriculares para os Cursos
de Letras (BRASIL, 2001), fica evidente a necessidade de considerar os desafios do
ensino superior e a realidade já presente na atual sociedade contemporânea para fazer
com que os futuros profissionais dessa área estejam cada vez mais preparados para
lidar com as variadas e complexas questões relativas à sua prática profissional. Com o
frequente e crescente processo de inclusão de alunos com NEE na rede estadual de
ensino - o que contribui para um ambiente multifacetado de ensino - passamos a refletir
sobre a atual formação dos alunos-professores de LI e também dos demais profissionais
envolvidos na formação e educação destes aprendizes, em especial os alunos
Aspergers, no contexto regular de ensino. A Síndrome de Asperger, espectro mais
brando do autismo, foi primeiramente descrita pelo médico pediatra austríaco Hans
Asperger (1944) que, ao observar quatro crianças, percebeu que estas apresentavam
dificuldades em se integrar socialmente. Percebeu também que, embora as crianças
apresentassem inteligência normal, estas demonstravam inabilidades na comunicação
não-verbal, não conseguiam demonstrar empatia por seus colegas e eram fisicamente
desajeitadas. Além disso, as crianças falavam de maneira desarticulada ou
excessivamente formal. Porém, podemos elencar outras especificidades relacionadas ao
autismo como: déficit na comunicação verbal e não-verbal, comportamentos
compulsivos, estabelecimento de rotinas, pouco ou nenhum contato visual,
superdotação, compulsividade por determinado tópico, nestes dois últimos casos quando
vinculado à síndrome de Asperger. Hans, também notou que estas possuíam
compulsividade por um determinado tópico e que estes sempre prevaleciam em suas
conversas. No entanto, devido à publicação de sua obra em alemão seus achados não
tiveram reconhecimento até que Lorna Wing (1981), uma médica inglesa, publicasse
estudos similares aos de Hans em 1981. Assim, indivíduos diagnosticados com este
transtorno apresentam características3
tais como: interações sociais impróprias ou muito
raras; fala repetitiva ou "robótica"; habilidades de comunicação não-verbal na média ou
abaixo da média, porém; habilidade de comunicação verbal na média ou acima da
media; tendência a discutir alto; incapacidade de compreender problemas ou frases que
são consideradas "senso comum"; falta de contato visual ou conversação recíproca;
obsessão com temas únicos e específicos; conversas unilaterais; movimentos e/ou
modos desajeitados. O autismo, um transtorno global do desenvolvimento, é
caracterizado por ser uma desordem neurológica que priva o indivíduo de seu
desenvolvimento social pleno. Tal desordem é representada por um espectro que pode
variar em graus de intensidade. Estes vão do leve ao severo, caracterizando assim o
espectro de desordem autista. O autista, independentemente de seu grau, está sempre
vinculado a um déficit em seu convívio social. Isto ocorre, pois, parece haver uma falha
nos circuitos neurais responsáveis pela interação entre pares, reconhecimento e
3
Tais características foram retiradas de Autismo Realidade – Manual para Síndrome de Asperger 2010. Disponível em:
http://www.portalinclusivo.ce.gov.br/phocadownload/publicacoesdeficiente/manualparasindromedeaspergerautismo.pdf. Acessado em:
01/10/2013 ás 15:35.

6. entendimento de sinais sociais e também naqueles encarregados pelo reconhecimento e
pela representação da face humana em seu cérebro, entre outros. Neste sentido, como
citado por Saitovitch et. al. (2012, p.2) “graças ao desenvolvimento dos estudos de
leitura de imagens do cérebro, nós estamos tendo uma melhor percepção sobre os
circuitos neurais envolvidos no autismo”4
.
A possibilidade de desenvolver o estágio em contextos específicos na UEL nasceu do
desejo dos docentes envolvidos com a formação de professores, especificamente na
disciplina de estágio supervisionado, de oferecer aos alunos a oportunidade de
escolherem os contextos que gostariam de conhecer melhor e de atuar. A partir disto, os
possíveis campos de estágio foram apresentados aos alunos no final do ano de 2012
para atuação no ano posterior, 2013. No caso deste trabalho, dois contextos específicos
estão contemplados : o ensino de inglês para crianças - 3 alunas-professoras (OC; VA;
PY ) - e o ensino de inglês para alunos com Síndrome de Asperger - 1 aluno-professor
(PE). A motivação para ofertar vagas de estágio e supervisionar alunos nesses contextos
surgiu em função de dois principais motivos: 1) meu interesse particular e
desenvolvimento de pesquisas nas duas áreas e; 2) o interesse dos próprios alunos que
enxergaram nesses campos chances futuras de atuação profissional.
O desenvolvimento do estágio no contexto de LI para crianças aconteceu no Centro de
Educação Infantil da UEL (Unidade Campus e Hospital Universitário). Foram atendidos
dois grupos de alunos em cada escola (E5 e E6) com faixa etária entre 4 a 6 anos. As
aulas foram ministradas duas vezes por semana com duração de 50 minutos cada.
A proposta de ensino de LI a alunos Asperger aconteceu no horário das salas de recurso
de um colégio estadual da região central da cidade de Londrina-Pr5
. Os alunos assim
diagnosticados (dois alunos) já frequentavam aulas de Língua Portuguesa e de
Matemática no contra turno e passaram a participar das aulas de LI6
. O encontro de
supervisão foi gravado em áudio com o consentimento dos alunos-professores e,
naquele encontro, a reflexão se deu a partir de dois questionamentos feitos por mim,
professor-supervisora : 1) Até que ponto a possibilidade de desenvolver o estágio de
regência em contextos específicos escolhidos por vocês tem contribuído para a sua
formação inicial? 2) O período de observação que antecedeu a prática foi relevante?
Em seguida, os alunos foram convidados a ler e a discutir o seguinte excerto:
The reflective teacher recognizes that a central source of his or her teaching practice is
his or her practical theories, but is also sensitive to the way in which the contexts in which
he or she works influence his or her actions. Reflective teaching entails a recognition,
examination, and rumination over the implications of one’s beliefs, experiences, attitudes,
knowledge, and values as well as the opportunities and constraints provided by the social
4
Em inglês: “Thanks to brain images studies, we are getting a better idea of the neural circuits
involved in autism.” (tradução nossa)
5
A indicação do colégio foi feita pela Coordenação de Educação Especial do Núcleo Regional de
Ensino da mesma cidade.
6
Por uma questão de espaço não descrevo aqui as atividades desenvolvidas nos dois contextos.
Porém, importa registrar que em ambos os contextos, as aulas foram ministradas a partir de um
gênero textual seguindo a proposta de ensino organizada em torno de uma Sequencia Didática.
No caso do ensino de LIC o gênero eleito foi História Infantil (Tonelli, 2005) e o ensino de LI aos
alunos Asperger, o gênero foi História em Quadrinhos.

7. conditions in which the teacher works. (Zeichner, K. M. & Liston, D. P., 1996).
Em relação ao primeiro questionamento, os alunos-professores relatam em seus textos
orais (reflexões) (Bronckart, 2003) que a possibilidade de atuar como professor em
formação inicial naqueles contextos específicos, propiciou escolhas que, até então, não
imaginavam que poderiam ser levadas à cabo. A aluna-professora PY, por exemplo,
relatou que, embora tivesse muito desejo de ensinar LI à crianças, encontrava muitas
barreiras pelo fato de não ter tido nenhuma formação mínima para atuar naquele
contexto. Ainda de acordo com PY, a oportunidade de colocar em prática os
conhecimentos teóricos explorados nos encontros da disciplina de Estágio
Supervisionado II possibilitou a ela se desenvolver como professora enfrentando
obstáculos que ela identificava em sua personalidade como, por exemplo, a falta de
espontaneidade, ponto que ela julgou ser essencial quando se está atuando junto à
crianças. Atuando no mesmo contexto, as alunas-professoras OC e VA apontaram a
motivação como a principal contribuição para a formação inicial. De acordo com elas, até
aquele momento, ambas estavam desmotivadas em seguirem a carreira docente porque
não se identificavam com os contextos onde haviam atuado no Estágio Supervisionado I:
período de observação e regência no segundo ciclo do Ensino Fundamental e Ensino
Médio.
Ainda tocante ao primeiro questionamento, o aluno PE afirmou que a possibilidade de
atuar junto a alunos portadores de NEE fez com que ele se decidisse sobre o rumo de
sua formação continuada: dedicar-se aos estudos de como questões relacionadas às
NEE afetam os alunos da Educação Básica e também a formação inicial de professores.
Sobre o segundo questionamento, todos os alunos foram unânimes ao afirmar que o
período de observação no Estágio Supervisionado II – total de 10 horas - que antecedeu
a docência foi essencial para que eles pudessem se aproximar e se preparar para as
práticas professorais.
Em relação ao excerto lido e discutido, todos os alunos-professores concordaram com a
afirmação de que o professor reflexivo reconhece e valoriza os saberes teóricos
colocados em práticas e, a atuação do estágio de regência, para eles, o contexto foi
determinante para terem suas ações guiadas, algumas crenças fortalecidas e outras
disseminadas. Além disto, afirmaram que, certamente, suas atitudes e valores foram
transformados em função da especificidade da prática da regência posto que ensinar LI
a crianças e a alunos com NEE não somente exige saberes específicos para além da
língua como também entrar nesses mundos tão peculiares.
De forma geral, as questões apontadas pelo grupo de alunos-professores revelam que,
em função do contexto onde estavam atuando, ao refletirem sobre sua própria prática e
processo de educação inicial o foco recaiu sobre os propósitos do ensino, assim como
sobre os meios de ensino que incluam a atenção às condições sociais da educação
escolar nos contextos investigados. Além disto, observa-se que a “reflexão” como uma
prática social apoia o desenvolvimento real docente e os tornam conscientes de seus
papeis de (trans)formadores dos alunos na educação básica. Os dados revelaram que os
licenciandos puderam refletir sobre a influência dos (novos) contextos de atuação no
estágio de regência e assim, identificar e compreender as razões e as racionalidades que
estão subjacentes às diferentes escolhas que são feitas nas salas de aula em que
realizam seus estágios.

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