Rosa Maria Duarte Pedro 
Relatório de Mestrado 
Relatório da Prática de Ensino 
Supervisionada: Conexões entre a 
Música e...
O júri 
Presidente 
Doutor/a ______________________________________ 
Doutor/a ______________________________________ 
Dout...
Agradecimentos 
Agradecimentos O meu primeiro agradecimento é dirigido à Professora 
Sandrina Milhano, orientadora do rela...
Resumo 
Resumo 
palavras-chave 
Este relatório foi elaborado com base nas práticas pedagógicas vivenciadas no 
âmbito do M...
Abstract: 
Abstract 
This report was based on teaching practices experienced within the Master of 
Education in the 1st cy...
Índice 
Índice 
Introdução ..................................................................................................
Índice 
6.4.1.3. Momento da recolha de dados 
6.4.1.4. Análise dos dados 
6.4.2. Registos áudio/vídeo .......................
Índice 
Capítulo 9: Conclusões ..............................................................................................
Índice 
Quadro 13: Reprodução do quadro 3 ...................................................................................
Introdução 
1 
Introdução 
O relatório que aqui apresentamos intitula-se ―Relatório da Prática de Ensino 
Supervisionada: ...
Parte I – Dimensão Reflexiva 
Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 
2 
Parte I – ...
Parte I – Dimensão Reflexiva 
Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 
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aprendizag...
Parte I – Dimensão Reflexiva 
Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 
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fomos apre...
Parte I – Dimensão Reflexiva 
Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 
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Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 
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das ilustr...
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Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 
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professor,...
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Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 
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No primeir...
Parte I – Dimensão Reflexiva 
Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 
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Parte I – Dimensão Reflexiva 
Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 
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Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 
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Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 
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Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 
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Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 
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Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 
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Parte II – Dimensão investigativa 
Capítulo 4 - Introdução 
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Parte II – Dimensão Investigativa 
Capítulo 4 - Introdução...
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Para atingir os objectivos almejados recorremos à realizaç...
Parte II – Dimensão investigativa 
Capítulo 5 – Revisão Teórica 
5.2. Conexão entre a Língua Portuguesa e a Música 
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 Conexões entre a  Música e a Língua Portuguesa -  Um Estudo de Caso com Crianças  do 2.º ano de escolaridade
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Conexões entre a Música e a Língua Portuguesa - Um Estudo de Caso com Crianças do 2.º ano de escolaridade

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Este relatório foi elaborado com base nas práticas pedagógicas vivenciadas no
âmbito do Mestrado do Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) no ano lectivo
2010/2011. Este trabalho é composto por duas partes que se encontram relacionadas
entre si.
A primeira parte deste relatório refere-se à dimensão reflexiva que expõe o
percurso efectuado ao longo dos dois momentos de prática pedagógica realizada ao
longo do ano de mestrado. Esta pretende demonstrar as vivências e as aprendizagens
efectuadas ao longo deste processo de formação. A reflexão sobre a importância da
integração curricular no 1.º CEB faz parte integrante da investigação, que compõe a
segunda parte do relatório. A revisão da literatura apresentada aborda algumas
questões relevantes que, de acordo com o currículo nacional do ensino básico, sugere
uma prática lectiva integradora das aprendizagens. Esta investigação relaciona duas
áreas do currículo distintas: Música e Língua Portuguesa. Assim, a presente
investigação desenvolve-se com o intuito de analisar as eventuais relações expressas
pelos alunos entre as aprendizagens rítmicas da Música e as aprendizagens ao nível da
leitura e escrita da Língua Portuguesa. A área curricular Expressão e Educação
Musical é utilizada de modo integrado para enriquecer as aprendizagens na área
curricular Língua Portuguesa. Estas relações expressam-se na pergunta de partida
formulada: É possível que os alunos efectuem conexões entre a Música e a Língua
Portuguesa no âmbito da identificação e interpretação musical de rimas e a sua
leitura e escrita?
A investigação centrou-se na prática pedagógica do 1.º semestre tendo como
contexto um grupo de 24 alunos do 2.º ano de escolaridade que, no ano lectivo
2010/2011, frequentou um colégio particular do Distrito e Freguesia de Leiria. Com
vista à consecussão do objectivo atrás enunciado, definiram-se como objectivos
específicos averiguar se os alunos estabelecem conexões entre as aprendizagens
rítmicas da música e as aprendizagens ao nível da leitura e escrita da Língua
Portuguesa e, averiguar a associação entre os desempenhos dos alunos na
interpretação musical de rimas e na consciência fonológica, na leitura e na ortografia.
O trabalho seguiu uma metodologia de estudo de caso e a análise dos dados fez-se
cruzando informação proveniente de diferentes instrumentos nomeadamente:
observação participante reproduzida em reflexões, registos áudio/vídeo das
actividades rítmicas e das leituras, ficha de divisão silábica e exercício ortográfico. Os
resultados do estudo sugerem a existência de associações entre os desempenhos dos
alunos nas actividades rítmicas de música e nos exercícios de leitura e escrita da
Língua Portuguesa.

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Conexões entre a Música e a Língua Portuguesa - Um Estudo de Caso com Crianças do 2.º ano de escolaridade

  1. 1. Rosa Maria Duarte Pedro Relatório de Mestrado Relatório da Prática de Ensino Supervisionada: Conexões entre a Música e a Língua Portuguesa - Um Estudo de Caso com Crianças do 2.º ano de escolaridade Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico Relatório realizado sob a orientação de: Prof. Dra. Sandrina Milhano e sob co-orientação de: Professora Doutora Isabel Rebelo Leiria, Setembro de 2011
  2. 2. O júri Presidente Doutor/a ______________________________________ Doutor/a ______________________________________ Doutor/a ______________________________________ Doutor/a ______________________________________ Doutor/a ______________________________________
  3. 3. Agradecimentos Agradecimentos O meu primeiro agradecimento é dirigido à Professora Sandrina Milhano, orientadora do relatório, que esteve sempre presente, e que me encorajou desde o início a levar este projecto a bom porto. A sua competência profissional, as suas preciosas orientações, aliadas à sua disponibilidade, foram uma forte motivação, sem a qual seria muito difícil, num tão curto espaço de tempo, concluir este relatório. Às professoras cooperantes, Lucília Moniz e Alice Lagoa, um muito obrigado pelo incentivo, apoio e disponibilidade que sempre demonstraram. Aos alunos da 2.1 do Colégio Conciliar de Maria Imaculada cuja colaboração foi crucial na implementação deste estudo. Aos meus pais pelo apoio incondicional e permanente que me deram e pelas privações que passaram durante estes longos meses, que agora terminam. À minha madrinha Maria que sempre me incentivou e apoiou, à minha avó Júlia e ao Diogo por nunca terem duvidado das minhas capacidades. A todos os meus amigos e familiares que sempre compreenderam os vários momentos da minha ausência, em especial à Maria Inês e à Ana Isabel pelas oportunas manifestações de companheirismo e de encorajamento. A todas as pessoas que estiveram comigo neste período da minha vida, pela sua paciência e amizade. A todos o meu profundo agradecimento.
  4. 4. Resumo Resumo palavras-chave Este relatório foi elaborado com base nas práticas pedagógicas vivenciadas no âmbito do Mestrado do Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) no ano lectivo 2010/2011. Este trabalho é composto por duas partes que se encontram relacionadas entre si. A primeira parte deste relatório refere-se à dimensão reflexiva que expõe o percurso efectuado ao longo dos dois momentos de prática pedagógica realizada ao longo do ano de mestrado. Esta pretende demonstrar as vivências e as aprendizagens efectuadas ao longo deste processo de formação. A reflexão sobre a importância da integração curricular no 1.º CEB faz parte integrante da investigação, que compõe a segunda parte do relatório. A revisão da literatura apresentada aborda algumas questões relevantes que, de acordo com o currículo nacional do ensino básico, sugere uma prática lectiva integradora das aprendizagens. Esta investigação relaciona duas áreas do currículo distintas: Música e Língua Portuguesa. Assim, a presente investigação desenvolve-se com o intuito de analisar as eventuais relações expressas pelos alunos entre as aprendizagens rítmicas da Música e as aprendizagens ao nível da leitura e escrita da Língua Portuguesa. A área curricular Expressão e Educação Musical é utilizada de modo integrado para enriquecer as aprendizagens na área curricular Língua Portuguesa. Estas relações expressam-se na pergunta de partida formulada: É possível que os alunos efectuem conexões entre a Música e a Língua Portuguesa no âmbito da identificação e interpretação musical de rimas e a sua leitura e escrita? A investigação centrou-se na prática pedagógica do 1.º semestre tendo como contexto um grupo de 24 alunos do 2.º ano de escolaridade que, no ano lectivo 2010/2011, frequentou um colégio particular do Distrito e Freguesia de Leiria. Com vista à consecussão do objectivo atrás enunciado, definiram-se como objectivos específicos averiguar se os alunos estabelecem conexões entre as aprendizagens rítmicas da música e as aprendizagens ao nível da leitura e escrita da Língua Portuguesa e, averiguar a associação entre os desempenhos dos alunos na interpretação musical de rimas e na consciência fonológica, na leitura e na ortografia. O trabalho seguiu uma metodologia de estudo de caso e a análise dos dados fez-se cruzando informação proveniente de diferentes instrumentos nomeadamente: observação participante reproduzida em reflexões, registos áudio/vídeo das actividades rítmicas e das leituras, ficha de divisão silábica e exercício ortográfico. Os resultados do estudo sugerem a existência de associações entre os desempenhos dos alunos nas actividades rítmicas de música e nos exercícios de leitura e escrita da Língua Portuguesa. Conexão, Integração curricular, Língua Portuguesa, Música.
  5. 5. Abstract: Abstract This report was based on teaching practices experienced within the Master of Education in the 1st cycle of basic education in the academic year 2010/2011. This work consists of two parts that are related to each other. The first part of this report refers to the reflexive dimension that exposes the journey performed over the two teaching practices moments held throughout the year MSc. It demonstrates the experiences and learning undertaken throughout this training process. Reflection on the importance of curriculum integration in first cycle is part of the investigation, which forms the second part of the report. The literature review presented addresses some issues relevant to a teaching practice that, according to the national curriculum of basic education, suggests an integrative learning and teaching process. This investigation relates two distinct areas of the curriculum: Music and Portuguese Language. Thus, this research is developed in order to analyze the possible relationships made by pupils between the learning of rhythm in music and the learning of reading and writing skills in Portuguese language. The curricular area of Music Education is used in an integrated way to enrich pupils learning in the Portuguese curricular area. To investigate this relationship we intend to answer the following question: It is possible for pupils to carry out the connections between performing music and Portuguese in the identification and interpretation of musical rhymes and reading and writing. The investigation focused on the pedagogical practice of a semester with context was a group of 24 pupils in the 2nd year of schooling that, in the academic year 2010/2011, attended a private school of Parish and District of Leiria. The main objectives of the study were: to determine if pupils establish connections between their learning of rhythm in music and their learning in the reading and writing in Portuguese; and to ascertain associations between their musical performances in rhymes interpretation and phonological awareness in reading and spelling. The study followed a case study methodology and data analysis was made by crossing information from different measures that included: participant observation, audio / video chip records of rhythm exercise and reading exercise, division and syllabic spelling exercise. The study results suggest the existence of associations between pupils’ performances of music and rhythmic exercises and reading and writing exercises. Key-words Connection, curriculum integration, Music, Portuguese Language.
  6. 6. Índice Índice Introdução ................................................................................................................................. 1 Parte I: Dimensão Reflexiva Capítulo 1: Introdução da Dimensão Reflexiva ................................................................... 2 Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º Ciclo do Ensino Básico 1º e 2º ano ............................................................................................................................. 2 Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º Ciclo do Ensino Básico 3º e 4º ano ............................................................................................................................ 13 Parte II: Dimensão Investigativa Capítulo 4: Introdução da Dimensão Investigativa ........................................................ 22 Capítulo 5: Revisão Teórica .............................................................................................. 25 5.1. Currículo do 1º CEB - integração curricular ............................................................... 25 5.2. Conexão entre a Língua Portuguesa e a Música ......................................................... 27 5.2.1. Currículo competências transversais – tipos de conexão ................................. 30 5.2.2. Associações entre a Educação Musical e a Aprendizagem da Língua ............. 32 5.2.2.1. Música e Consciência Fonológica .............................................................. 33 5.2.2.2. Música e Leitura ......................................................................................... 35 5.2.2.3. Música e Ortografia .................................................................................... 38 Capítulo 6: Opções Metodológicas .................................................................................... 40 6.1. Metodologia ........................................................................................................................... 40 6.1.1. Pergunta de Partida ...................................................................................................... 41 6.1.2. Objectivos da Investigação ................................................................................. 42 6.2.Estudo de Caso ............................................................................................................ 42 Caracterização do Contexto estudado ................................................................................ 44 Caracterização dos Participantes ........................................................................................ 44 6.3. Design (desenho da investigação) .............................................................................. 45 6.4.Instrumentos de recolha de dados................................................................................. 46 6.4.1. Ficha de Divisão Silábica e Exercício Ortográfico ............................................. 46 6.4.1.1. Objectivos da utilização deste instrumento 6.4.1.2. Participação dos alunos e professor
  7. 7. Índice 6.4.1.3. Momento da recolha de dados 6.4.1.4. Análise dos dados 6.4.2. Registos áudio/vídeo ........................................................................................... 48 6.4.2.1. Objectivos da utilização deste instrumento 6.4.2.2. Participação dos alunos e professor 6.4.2.3. Momento da recolha de dados 6.4.2.4. Análise dos dados 6.4.3. Observação Participante reproduzida em reflexões ............................................ 53 6.4.3.1.Objectivos da utilização deste instrumento 6.4.3.2.Participação dos alunos e professor 6.4.3.3.Momento da recolha de dados 6.4.3.4.Análise dos dados Capítulo 7: Apresentação e Análise dos dados ................................................................ 55 7.1. Apresentação dos Resultados .............................................................................................. 55 7.1.1. Ficha de Divisão silábica e Exercício Ortográfico .................................................. 56 7.1.1.1. Ficha de Divisão Silábica 7.1.1.2.Exercício Ortográfico 7.1.2. Registos áudio/vídeo ........................................................................................... 58 7.1.2.1.Leitura .......................................................................................................... 58 7.1.2.1.1. Precisão da Leitura ................................................................................ 59 7.1.2.1.2. Rapidez da Leitura ................................................................................ 59 7.1.2.1.3. Expressividade da Leitura ..................................................................... 61 7.1.2.2. Actividade Rítmica ..................................................................................... 62 Aspectos da identificação das métricas ............................................................ 63 Interpretação do acompanhamento da lengalenga com a pulsação e o ritmo ... 64 Aspecto da criação do acompanhamento rítmico ................................................. 65 7.1.3. Observação Participante reproduzida em reflexões ............................................ 67 7.2. Análise dos resultados ................................................................................................. 68  Comparara resultados dos momento um com momento três .............................. 68 Procurar associação entre desempenhos do segundo momento com: Ficha de divisão silábica e exercício ortográfico nos momentos um e três . 69 Leitura nos momentos um e três .................................................................. 70 Capítulo 8: Discussão dos resultados ............................................................................... 71
  8. 8. Índice Capítulo 9: Conclusões ....................................................................................................... 73 Reflexão Final do Relatório ................................................................................................... 76 Bibliografia ............................................................................................................................. 78 Anexos Anexo I - Lengalenga A: ―Maria da Touca‖ ...................................................................... 88 Anexo II - Declaração de autorização para gravações áudio e vídeo das aulas .................. 89 Anexo III - Normas de Fluência na Leitura Oral................................................................. 90 Anexo IV - Enunciado Ficha de Divisão Silábica ............................................................... 91 Anexo V - Resultados da Avaliação de rapidez de leitura .................................................. 92 Anexo VI - Grelha com resultados pormenorizados da avaliação do Exercício Ortográfico ............................................................................................................................................. 93 Anexo VII - Grelha com resultados pormenorizados da avaliação da Ficha de Divisão Silábica ................................................................................................................................ 94 Anexo VIII - Grelha com resultados de todas as actividades e suas médias ....................... 95 Anexo IX – Planificação da actividade rítmica executada neste estudo ............................... 96 Índice de quadros Quadro 1: Desenho do Estudo ................................................................................................ 45 Quadro 2: Critérios de Avaliação e correspondente classificação do Exercício Ortográfico 48 Quadro 3: Critérios de Avaliação e correspondente classificação da Ficha de Divisão Silábica .................................................................................................................................................. 48 Quadro 4: Critérios de Avaliação e classificação correspondente da precisão da leitura ...... 51 Quadro 5: Critérios de Avaliação e classificação correspondente da rapidez de leitura ........ 51 Quadro 6: Critérios de Avaliação e classificação correspondente da expressividade da leitura .................................................................................................................................................. 51 Quadro 7: Critérios de Avaliação e os níveis de classificação correspondentes da identificação das métricas ........................................................................................................ 52 Quadro 8: Critérios de Avaliação e os níveis de classificação correspondentes da interpretação do acompanhamento da lengalenga ................................................................... 52 Quadro 9: Critérios de Avaliação e os níveis de classificação correspondentes da criação do acompanhamento da lengalenga ............................................................................................... 52 Quadro 10: Escala de classificação correspondente aos níveis .............................................. 55 Quadro 11: Reprodução do quadro 2 ...................................................................................... 93 Quadro 12: Legenda da indicação da evolução dos desempenhos dos alunos ....................... 93
  9. 9. Índice Quadro 13: Reprodução do quadro 3 ...................................................................................... 94 Quadro 14: Reprodução do quadro12 ..................................................................................... 94 Índice de tabelas Tabela 1: Grelha de avaliação e correspondente classificação da Ficha de Divisão Silábica . 56 Tabela 2: Grelha de avaliação e correspondente classificação do Exercício Ortográfico ...... 57 Tabela 3: Grelha de avaliação e correspondente classificação da precisão da leitura ............ 59 Tabela 4: Grelha de avaliação e correspondente classificação da rapidez da leitura .............. 60 Tabela 5: Grelha de avaliação e correspondente classificação da expressividade de leitura .. 61 Tabela 6: Grelha de avaliação dos aspectos de identificação das métricas durante a actividade rítmica ....................................................................................................................................... 63 Tabela 7: Grelha de avaliação dos aspectos de interpretação do acompanhamento da lengalenga com pulsação e ritmo durante a actividade rítmica ................................................ 64 Tabela 8: Grelha de avaliação dos aspectos de criação do acompanhamento da lengalenga durante a actividade rítmica ..................................................................................................... 66 Tabela 9: Normas da fluência da leitura oral .......................................................................... 90 Tabela 10: Grelha com os resultados absolutos da avaliação da rapidez de leitura ................ 92 Tabela 11: Grelha com o número de erros dados por cada aluno em cada momento e suas evoluções ou regressões representadas a cores ........................................................................ 93 Tabela 12: Grelha com o número de erros dados por cada aluno em cada momento e suas evoluções ou regressões representadas a cores ........................................................................ 94 Tabela 13: Grelha com as avaliações finais de todas as actividades realizadas e as médias individuais de cada aluno junto com as de turma ..................................................................... 95 Tabela 14: Tabela com a planificação da actividade rítmica executada para a realização deste estudo ....................................................................................................................................... 96
  10. 10. Introdução 1 Introdução O relatório que aqui apresentamos intitula-se ―Relatório da Prática de Ensino Supervisionada: Conexões entre a Música e a Língua Portuguesa – um Estudo de Caso com crianças do 2.º ano de escolaridade‖. Este surgiu no âmbito da Prática supervisionada do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) durante o ano lectivo 2010/2011. A elaboração deste relatório, de acordo com o Regulamento do Relatório (2010) fornecido, tem como objectivos: Promover a compreensão crítica da intervenção pedagógica, numa perspectiva científica, didáctica, psicológica e sociocultural; facilitar o aprofundamento de conhecimentos nos diversos âmbitos do saber, relevantes na área da docência; promover a intervenção crítica e reflexiva nos contextos pedagógicos em que decorre a prática e; incentivar uma cultura investigativa e colaborativa na formação profissional ao longo da vida (p.1-2). O relatório apresenta-se dividido em duas partes: a primeira designa-se de dimensão reflexiva e a segunda de dimensão investigativa. A primeira parte deste relatório retrata o processo reflexivo desenvolvido ao longo do 1.º e 2.º semestres deste mestrado. Esta pretende relatar as vivências e as aprendizagens efectuadas, assim como o percurso trilhado durante o desenvolvimento da prática pedagógica. É com base nesta reflexão do processo de aprendizagem na prática pedagógica que surge e se desenvolve a segunda parte deste relatório. Assim, a segunda parte deste relatório corresponde ao processo de investigação levado a cabo numa turma de 2.º ano de escolaridade na qual foi desenvolvida a prática pedagógica no 1.º semestre. O principal objectivo do estudo foi averiguar se os alunos estabelecem conexões entre as aprendizagens rítmicas da música e as aprendizagens ao nível da leitura e escrita da Língua Portuguesa e, averiguar a associação entre os desempenhos dos alunos na interpretação musical de rimas e na consciência fonológica, na leitura e na ortografia. O trabalho seguiu uma metodologia de estudo de caso e a análise dos dados fez-se triangulando informação proveniente de diferentes fontes e diferentes instrumentos (observação participante reproduzida em reflexões, registos áudio/vídeo, ficha divisão silábica e exercício ortográfico).
  11. 11. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 2 Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 1. Introdução da Dimensão Reflexiva A dimensão reflexiva deste relatório pretende mostrar o caminho percorrido ao longo do Mestrado em Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico e a evolução realizada enquanto pessoa e futura professora neste nível de ensino. As experiências vivenciadas nas práticas pedagógicas que compõem o mestrado foram sendo documentadas através de reflexões semanais. Estas constituíram os pilares base para a realização da parte I deste relatório, designada por dimensão reflexiva. A dimensão reflexiva que agora se introduz está organizada em três capítulos: a presente introdução, o capítulo 2 referente à reflexão sobre o processo de aprendizagem durante a realização da Prática Pedagógica do 1.º CEB – 1.º e 2.º ano decorrido no 1.º Semestre deste mestrado. Esta primeira Prática teve como contexto uma turma de 2.º ano do 1.º CEB composta por 24 alunos. Foi no âmbito desta prática pedagógica que se inseriu a componente investigativa deste relatório. O capítulo 3 refere-se à reflexão sobre a Prática Pedagógica do 1.º CEB – 3.º e 4.º ano decorrida no 2.º Semestre. Esta segunda experiência prática teve como contexto de formação uma turma do 4.º ano de escolaridade constituída por 20 alunos e pertencente ao Agrupamento de Escolas Dr. Correia Alexandre. Capítulo 2. Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1.º Ciclo do Ensino Básico - 1.º e 2.º ano No âmbito da Unidade Curricular Prática Pedagógica do 1.º Ciclo do Ensino Básico - 1.º e 2.º ano supervisionada pela Professora Sandrina Milhano, foi proposta a elaboração de uma reflexão final, a qual deveria espelhar o processo de aprendizagem realizado ao longo do semestre. Esta prática pedagógica foi desenvolvida em grupos de dois elementos. O facto desta prática estar organizada desta forma facilita muito o processo visto que os membros do grupo se apoiam mutuamente quando necessário, nos momentos de dúvidas e incertezas, que acabam por ser vividas por ambos, embora em momentos quase sempre distintos. Também é compensador pois o trabalho de pensar e elaborar as actividades é facilitado quando são duas pessoas a discutir o mesmo assunto e a cuidar para que tudo suceda pelo melhor. Esta unidade curricular foi aguardada com muita ansiedade e expectativa, dado tratar-se de uma experiência de grande importância para o futuro enquanto profissional, na medida em que, na interacção constante entre a teoria e a prática, auxiliaria na construção do conhecimento profissional necessário para poder intervir de forma adequada na
  12. 12. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 3 aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos. Na reflexão elaborada, salientam-se as situações e vivências do percurso formativo neste primeiro momento de prática pedagógica, em três momentos: observação, intervenção e reflexão. O primeiro momento de observação tornou possível o contacto, a integração e o conhecimento com o contexto pedagógico inerente a uma intervenção com uma turma de 1º CEB, neste caso uma turma de 2º ano composta por 24 alunos. Este momento revelou-se muito importante para o desenvolvimento da prática pedagógica, pois permitiu perceber as regras da instituição, o funcionamento das aulas, as rotinas existentes, e, acima de tudo criar uma primeira relação com os alunos. Assim, a existência de um primeiro momento de observação que antecede à intervenção propriamente dita, foi muito facilitador da relação de confiança estabelecida com as crianças, pois após alguns dias de convivência e trabalho conjunto, elas começaram a sentir-se mais à-vontade para colocarem dúvidas ou sugestões. Esta relação, que foi sendo fortificada ao longo desta prática, permitiu ter mais auto-confiança durante as actuações e, com esta confiança reforçada teve-se oportunidade de se ser mais expedita enquanto se leccionava. Outro dos outros momentos de prática pedagógica foi aquele que integrou a fase da intervenção, na nossa opinião mais desafiante e com um sentido de responsabilidade superior. Esta fase implicou muito esforço pois a intervenção não é uma actividade que se faça de ânimo leve, é necessário ter atenção a vários aspectos, nomeadamente: na nossa postura, colocação de voz, na preparação das aulas (as planificações das actividades) e ter em conta que o que planificamos pode não ocorrer da forma que está no papel e, nesses casos, ter a capacidade de continuar a aula sem afectar o trabalho dos alunos. Ao longo deste processo percebemos que, para que o professor se oriente numa planificação deve ter em conta diversos aspectos: o programa adoptado, as suas próprias aprendizagens e conhecimentos, o contexto real do grupo de crianças e a especificidade de cada criança. Assim, para poder planificar com o máximo proveito para os alunos foi essencial existir a primeira fase de observação para conhecer bem a turma e a primeira semana de intervenção, na qual se auxiliou a professora titular nas suas tarefas permitindo um conhecimento mais alargado, tanto das tarefas, como das crianças. O outro momento que integrou e informou todo este processo de formação foi aquele que envolveu a realização de reflexões semanais. Neste processo procurava-se analisar e reflectir de modo sempre contínuo acerca das planificações elaboradas e das actuações a elas inerentes em prol de melhorias nas intervenções seguintes. Ao longo do semestre
  13. 13. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 4 fomos aprendendo que o facto de se elaborar um plano, é tão importante quanto ser-se capaz de o pôr de lado. «Uma aula deve ―acontecer‖, ser viva e dinâmica, onde a trama complexa de inter-relações humanas, a diversidade de interesses e características dos alunos não pretende ser um decalque do que está no papel.» (Braga, 2004; in Rocha e Gamboa, 2010, sp.). Aprendemos que a forma como planificamos hoje tem repercussões na vida futura da criança. Por isso nesta prática pedagógica teve-se essa consciência quando se reflectiu sobre as actuações, atitudes, actividades, etc. com vista a melhorar as intervenções futuras em prol de uma educação eficaz. Era prática comum no Colégio e da professora cooperante a realização de fichas de trabalho, por esse motivo, e por se tornar um trabalho mais simples e eficaz quando se pretende consolidar conhecimentos, o nosso grupo de estágio recorreu diversas vezes a essa estratégia. O trabalho desenvolvido na área curricular de Língua Portuguesa no momento da realização desta prática pedagógica centrou-se no desenvolvimento das competências de leitura e escrita dos alunos. Para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem da ortografia foram utilizadas as seguintes estratégias: utilização de fichas de trabalho com casos especiais de leitura e jogos de palavras. Estas actividades foram propostas com o objectivo de ajudar as crianças a interiorizarem algumas regras gramaticais e desenvolverem a consciência das propriedades das unidades linguísticas e da forma como estas se conjugam para formar palavras. Duarte (2008) refere que os professores devem «proporcionar às crianças actividades que lhes permitam exercitar o conhecimento atingido … como no caso das regras ortográficas, a exercitação deve levar ao automatismo» (p.19). Depois de ter oportunidade de as aplicar na prática, consideramos que as fichas de trabalho têm aliadas a si uma tríplice de oportunidades para os alunos aprenderem e melhorarem os seus desempenhos. Com elas os alunos têm oportunidade de registarem o que sabem, aquando da sua correcção no quadro, de confrontarem as suas respostas com as dos colegas e debatê-las e são um grande apoio para os professores na avaliação da evolução de cada aluno. Por se considerar que os alunos tinham a necessidade de perceber a formação das palavras e regras gramaticais simples decidiu-se brincar com a língua. Barbeiro (2000) defende que «jogar com a linguagem permanece uma capacidade a que o falante ou escritor poderá recorrer ao longo da vida» (p.154). Julgamos que este tipo de actividades foi muito importante para os alunos pois, a partir destes pequenos jogos linguísticos os alunos ficaram a conhecer a escrita correcta de algumas palavras assim como as regras
  14. 14. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 5 gramaticais para a elaboração correcta de frases e textos. Permitiu ainda que estes começassem a perceber que a língua tem uma certa lógica e que para a usarmos existem regras que devem ser aplicadas correctamente. Ao longo das intervenções fomos estando cada vez mais à-vontade com o grupo de alunos e tal deu azo a que fossem sendo utilizadas actividades mais desafiantes e apelativas, quer na perspectiva dos alunos quer na nossa enquanto professoras. Estas actividades foram elaboradas com base em pesquisas efectuadas sobre o desenvolvimento de competências pré-determinadas e por essa razão foram planeadas e executadas com o máximo de cuidado. Para não fazer um uso abusivo das fichas de trabalho, considerámos ser uma boa opção o trabalho de grupo pois, como refere Niza (s/d), o trabalho de grupo ou cooperação «é uma relação social que supõe uma reciprocidade entre indivíduos que sabem, ou nela aprendem, a diferenciar os seus pontos de vista» (p.4). Durante a elaboração do trabalho em grupo, os alunos investigaram, estudaram, discutiram entre si as ideias que foram abordadas durante a aula e tal proporcionou que os seus conhecimentos aumentassem e ficassem mais activos. Outra estratégia utilizada para introduzir novos conteúdos, qualquer que fosse a área disciplinar, foi a utilização do projector multimédia como forma de apresentar a informação essencial, imagens, jogos, textos para se poder seguir a leitura. Enquanto professora estagiária, esta estratégia foi muito auxiliadora porque serviu como apoio aos discursos, não sendo necessário fazer um grande esforço para recordar o que planeara dizer e como dizer para interligar todos os assuntos. Os PowerPoint eram feitos de modo a, não só, apoiarem o discurso, como também de modo a serem suporte escrito da informação auxiliando as crianças a não dispersarem do que estava a ser dito. Julgamos que sem este auxílio nos poderíamos ter atrapalhado mais com a organização da exposição dos conteúdos, poderíamos mesmo ter-nos esquecido de mencionar algum conteúdo e, se não houvesse este suporte escrito, os alunos dispersavam com muito mais facilidade. De modo a interligar duas áreas curriculares distintas, para por um lado leccionar os conhecimentos exigidos pelo currículo e por outro incentivar as crianças a gostar de ler e a darem significado ao seu quotidiano através de narrativas, foram realizadas actividades de leitura de histórias infantis. Assim, numa actividade procedeu-se à leitura do texto do livro ―Viagem ao Mundo da Alimentação‖ de Manuela Leitão e, noutra actividade à leitura do texto do livro ―O sapo apaixonado‖ de Max Velthuijs, ambas auxiliadas pelo visionamento
  15. 15. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 6 das ilustrações dos livros em formato digital através do projector multimédia. Foi seleccionada esta estratégia uma vez que PNL (2008) sugere estas indicações. Ouvir contar histórias na infância leva à interiorização de um mundo de enredos, perso-nagens, situações, problemas e soluções, que proporcionam às crianças um enorme enri-quecimento pessoal e contribui ainda para a formação de estruturas mentais que lhes permitirão compreender melhor e mais rapidamente não só as histórias escritas, mas também os acontecimentos do seu quotidiano (p.7). A partir do livro ―O sapo apaixonado‖ foram realizadas diversas actividades tendo em conta conteúdos das diferentes áreas do currículo tais como expressão plástica e língua portuguesa. Por exemplo, a partir da exploração da história foi pedido aos alunos que ilustrassem excertos desta para se construir um livro para a turma, outra actividade esteve relacionada com a escrita de textos, nomeadamente a Carta, em que a história serviu de contextualização na sua elaboração. Foram seguidas as indicações de Barbeiro e Pereira (2007) que defendem a estratégia de planificação colectiva de um texto. Com participação de toda a turma; desta forma, todos são chamados, nestes momentos, a dar o seu contributo; em seguida, a redacção poderá ser feita por um grupo mais restrito ou, neste caso, individualmente. O facto de todos terem estado envolvidos na planificação inicial cria expectativas em relação ao texto elaborado e facilita a construção de uma apreciação, quando se é chamado a pronunciar-se acerca desse texto (p.21). Ainda Barbeiro e Pereira (2007) defendem que a «interacção que ocorre na escrita colaborativa permite apresentar propostas, obter reacções, confrontar opiniões, procurar alternativas, solicitar explicações, apresentar argumentos, tomar decisões em conjunto» (p.10). Também relacionado com a escrita de textos, teve-se em consideração a ideia de Barbeiro e Pereira (2007) que referem que «as emoções e sentimentos vividos pelos alunos em actividades de escrita são cruciais para construir a relação com esta competência» (p.14). Tendo em conta as ideias anteriores, tentámos que a maioria das actividades de escrita propostas e realizadas estivessem relacionadas com as vivências e experiências dos alunos. Ao longo do semestre também foram elaboradas actividades noutras áreas. Na Expressão Dramática sentiu-se que os alunos participaram com muito interesse e que esperavam por mais experiências do género. Nas várias actividades desta área foram utilizados jogos exploratórios e jogos dramáticos. Como base para a introdução de conteúdos, nomeadamente ―Os Afectos‖ ligado à educação sexual, utilizou-se o jogo exploratório tendo como referente as ideias de Kowalski (2005). Os jogos exploratórios constituem um meio facilitador da tomada de consciência de si e da distinção entre o eu e o que lhe é exterior. (…) proporciona modos de cada um se conhecer melhor a si próprio, aos outros e às coisas, o contacto entre os alunos e com o
  16. 16. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 7 professor, experiências gratificantes de bem-estar, a valorizar as diferenças e as situações inesperadas (p.28). Relativamente ao uso do jogo dramático que teve por base a busca de soluções para um problema da vida real contextualizado e significativo para o grupo, Kowalski (2005) defende que «representar dramaticamente situações problemáticas ficcionadas, significativas para o grupo, valoriza a espontaneidade, a cooperação e responsabilização de cada um na construção colectiva» (p.49). Kowalski (2005) afirma ainda, acerca do jogo dramático, que. Aprender em conjunto, trocar e organizar informação sobre aspectos da vida próximos ou afastados do quotidiano, através do jogo dramático, é um modo gratificante e eficiente de investir na educação cívica e cultural desde criança, no gosto pela procura e descoberta, pelo trabalho de equipa, pela escola, pela intervenção reflectida (p.49). Estas actividades foram muito bem conseguidas pois permitiram descobrir alguns dos medos dos alunos, alguns dos seus hábitos, permitiram a expressão das suas opiniões relativamente às emoções vividas e experienciadas na sua vida, aos problemas do quotidiano e às soluções para esses problemas. Sobre este ponto Kowalski (2005) assegura que Para o professor, as representações são também um recurso riquíssimo de informações sobre cada criança e sobre o funcionamento do grupo, sobre os seus diferentes saberes e competências, sobre as interacções, sobre os interesses e necessidades a ter em conta nas futuras propostas de trabalho com as crianças (p.26). Durante a primeira prática pedagógica sentimos que os alunos, durante as actividades artísticas, criavam laços entre si, eram mais participativos, mostravam vontade de aprender e relacionavam o que estavam a fazer naquele momento a conceitos de outras áreas disciplinares. Neste momento consideramos essencial que os alunos tenham mais experiências ligadas às expressões para que desenvolvam a sua criatividade e autonomia. Sousa (2003) cita Stern (1979) quando este define que «a educação criadora torna a criança mais segura de si, mais auto-confiante, mais forte, mais resistente a situações adversas, mais capaz de vencer os obstáculos que a sociedade diariamente lhe apresenta» (p.165). Proporcionar actividades de expressão artística às crianças é muito importante. Através delas a criança, não só desenvolve a imaginação e a sensibilidade, como também aprende a conhecer-se e a conhecer os outros, aceitando e respeitando a autenticidade de cada um ou o modo pessoal como cada um se exprime de acordo com as suas ideias, sentimentos e aspirações. É pena que muitas vezes as escolas marginalizem estas actividades tão ricas em experiências desafiantes para o desenvolvimento integral das crianças.
  17. 17. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 8 No primeiro semestre de prática pedagógica surgiram questões nas aulas teóricas que iam contra o que se estava a vivenciar com os alunos na prática pedagógica. Uma dessas questões refere-se à área de Expressão e Educação Visual e que envolve a utilização de desenhos que os alunos deviam colorir e, por exemplo, a utilização de modelos de recorte. No âmbito da formação didáctica é-nos ensinado que os alunos devem ter liberdade para criar os seus próprios desenhos, de recortar os seus próprios moldes, no entanto na prática não é o que acontece. Umas das eventuais explicações para este facto parece estar relacionada com a pressão existente para cumprir o currículo nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Estudo do Meio, menosprezando-se o que se considera menos necessário; as expressões artísticas. Lowenfeld (1977:26) tem uma ideia própria sobre o facto de se proporcionar às crianças desenhos para colorir. Não favorece sequer a destreza e a disciplina, uma vez que o desejo e o impulso da criança para aperfeiçoar-se nascem do seu próprio anseio de expressar-se; finalmente, esse modelo condiciona a criança aos conceitos dos adultos, os quais ela é incapaz de produzir por si só e que, portanto, frustram as suas próprias ambições criativas (p.6). Relativamente aos modelos de recorte Lowenfeld (1977:29) também põe em causa as formas como são usadas no ensino. A noção de que as figuras para recortar sejam meios úteis para desenvolver a habilidade infantil é tão falsa como a de que os cadernos para colorir estimulam a disciplina. A criança que cria suas próprias figuras será mais cuidadosa, ao recortar suas próprias linhas, do que a outra que corta linhas ―ditadas‖ sem às vezes compreendê-las (p.29). Para que os alunos não se limitassem a estes exercícios, foram desenvolvidas algumas actividades de forma a que fossem os próprios alunos a fazer os próprios desenhos e modelos de recorte. Por exemplo, foi pedido que os alunos criassem uma ilustração para um excerto de uma história sem que estes tivessem visto as imagens do livro; e para a coroa de reis foram entregues pedaços de papel autocolante que os alunos teriam que recortar para a decorar. Estas actividades não tiveram o impacto que era suposto, pois as crianças não estavam de forma nenhuma habituadas a este tipo de exercícios e manifestavam que não sabiam o que fazer, não sabiam como fazer e pediam sempre a nossa ajuda. Por observar tal, aquando da realização das actividades de expressão plástica, também não nos sentíamos motivadas para elaborar actividades que despertassem a criatividade dos alunos e por essa razão incorremos no erro de realizar as tarefas que a maioria das escolas aplica; desenhos para colorir e modelos de recorte. São fáceis de encontrar, o professor tem pouco trabalho e as crianças fazem aquela tarefa em metade do tempo deixando tempo disponível para as outras áreas curriculares. Não é fácil sugerir
  18. 18. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 9 actividades desafiantes e motivadoras para as crianças que impliquem um processo de aprendizagem, em que, à semelhança de outras áreas do saber também implicam tempo, ainda mais quando existem prazos para cumprir e não somos nós os responsáveis pela turma. Neste semestre também tivemos oportunidade de desenvolver actividades práticas ligadas às ciências experimentais. Consideramos que as tarefas experimentais são uma mais-valia para os alunos porque estes aprendem fazendo, e assim compreendem com maior facilidade o que lhes está a ser ensinado. Além disso treina a comunicação e a socialização porque os alunos têm que trabalhar em grupo e saber comunicar para tal acontecer. Martins (2007) dá enfase ainda a outras questões da aplicação destas tarefas. As tarefas de carácter prático sempre foram consideradas importantes para as crianças, sobretudo para as mais novas, como forma de potenciar o seu envolvimento físico com o mundo exterior, aspecto crucial para o desenvolvimento do próprio pensamento, conforme comprovado por Piaget. No entanto, não é a simples manipulação de objectos e instrumentos que gera conhecimento. É necessário questionar, reflectir, interagir com outras crianças e com o professor, responder a perguntas, planear maneiras de testar ideias prévias, confrontar opiniões, para que uma actividade prática possa criar na criança o desafio intelectual que a mantenha interessada em querer compreender fenómenos, relacionar situações, desenvolver interpretações, elaborar previsões (p.38). Nestas actividades tentou-se que as crianças concluíssem e reflectissem sobre as mesmas enquanto interagiam com os seus colegas ao confrontarem as suas opiniões. Consideramos que estas actividades foram importantes porque os alunos puderam contactar com diferentes materiais, puderam descobrir e aprender realidades importantes para o quotidiano e levaram-nos a reflectir sobre a ocorrência e a importância de determinados fenómenos. Nesta prática pedagógica iniciou-se a recolha dos dados para o estudo do relatório de mestrado. O estudo consiste na análise da influência do ensino da música, mais propriamente o ensino do conteúdo ritmo, na aprendizagem da Língua Portuguesa. Para a planificação das tarefas foi necessário realizar algumas leituras exploratórias para perceber que tipo de actividades fariam sentido e como realizá-las. Nas relacionadas com a Língua Portuguesa não apresentaram qualquer dificuldade, nas relacionadas com a Música houve a necessidade de recorrer à Professora Sandrina Milhano para auxiliar neste processo. O mais difícil neste processo foi realmente a realização e a concretização da actividade rítmica na qual não havia muito à-vontade pela falta de experiência e conhecimentos na área. Ainda assim, revelou-se uma experiência positiva na medida em que, sentindo as dificuldades desta e ainda assim realizá-la com mais ou menos sucesso acrescentou ânimo e alento a continuar este processo sem recear as dificuldades que se seguiam.
  19. 19. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 10 As actividades aqui referidas foram apenas uma súmula do trabalho realizado ao longo deste primeiro semestre. Reflectimos apenas sobre as actividades que mais nos marcaram enquanto futuras professoras e que considerámos mais proveitosas para os alunos. Estas actividades permitiram aos alunos não só assimilar e consolidar conhecimentos anteriores, como também nos permitiram leccionar novos conteúdos de uma forma diferente e interessante para as crianças motivando-as a querer aprender mais, notando-se que estas estavam entusiasmadas e participativas aquando a realização destas actividades. No decorrer do semestre descobrimos que ser professor não é apenas saber expor conteúdos e conseguir impor disciplina na sala de aula. Um bom professor é aquele que estimula o aluno a fazer reflexões, dando o espaço para as críticas construtivas e assim fazendo com que a aprendizagem aconteça, sempre que possível, de uma forma significativa e estimulante. Compreendemos que a aproximação entre a teoria e a prática mostra novos horizontes que possibilitam procurar novas práticas de ensino que facilitem a aprendizagem dos alunos. Um professor forma-se numa relação constante entre a teoria e a prática, pois é a partir da acção e da reflexão que o professor se constrói enquanto indivíduo em pleno estado de mudança. Durante o primeiro semestre foi percorrido um longo caminho de descobertas e aprendizagens apoiadas em muitas pesquisas e experiências pedagógicas, umas que sucederam como esperado e outras que nem por isso, mas que, através da reflexão sobre elas, contribuíram para uma aprendizagem sustentada na prática e na teoria. Consideramos que as evoluções mais notáveis neste processo são as planificações e a forma como são usadas. Inicialmente a sua elaboração demorava demasiado tempo, e durante as aulas recorria-se com frequência aos papéis. Com o passar do tempo, foi-se ganhando mais confiança e, além de ser tornar mais fácil planificar, também nas aulas não se sentia a necessidade de recorrer com frequência ao papel. A construção das planificações diárias traz consigo a obrigação do professor identificar o objectivo que pretende para a sua aula, bem como identificar o contributo que as actividades que selecciona estão de acordo com o objectivo que seleccionou. É um trabalho muito importante, pois, sendo elaborado reflexividade e com sentido de responsabilidade, pode contribuir para uma aprendizagem efectiva dos alunos. Como já foi referido anteriormente, uma planificação não é estanque, é hipotética na medida em que só quando os alunos se envolvem nas tarefas é possível perceber o que fazem e como as interpretam, por isso pode sofrer alterações desde que sustentadas e que se tenha em consideração a meta que se pretende alcançar. Também
  20. 20. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 11 consideramos que a escolha de actividades deverá incluir uma variedade de contextos, situações, exemplos pois de acordo com National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2008) «é provável que alunos da mesma turma possuam capacidades e conhecimentos bastante distintos; a mesma situação, que para um aluno pode constituir um problema, poderá induzir uma resposta automática noutro» (p.134). Após o término deste primeiro semestre e após reflectir sobre a forma como decorreu, notámos que é muito importante proporcionar uma educação com actividades activas, significativas, diversificadas e socializadoras, numa perspectiva construtivista e interdisciplinar, de modo a favorecer as premissas Saber-Ser, Saber-Saber e Saber-Fazer, estimulando o conhecimento de si próprio e o relacionamento positivo com os outros, nunca esquecendo os valores como a justiça, a verdade e a solidariedade. Esta aprendizagem esteve relacionada com o facto de esta prática pedagógica se ter desenvolvido num colégio particular de cariz religioso. Para existir um bom desenvolvimento de competências é necessário que o aluno percorra um caminho sequencial, bem estruturado e pensado pelo professor. Também é necessário que o professor tenha em conta os conhecimentos prévios do aluno para poder apresentar actividades adequadas, desafiantes e motivadoras para os alunos. Também se notou evolução na segurança perante a turma, na forma como se projecta a voz e na forma como se dialoga com os alunos. Nesta altura é difícil dizer o que se aprendeu ao longo do 1º semestre, as descobertas foram feitas ao longo do tempo, muito suavemente, de tal modo que quase parecia que não ter havido qualquer evolução ou qualquer aprendizagem. Podemos dizer que se aprendeu a manusear os Programas e o Currículo Nacional do Ensino Básico (CNEB). Percebemos que, ao nível do Novo Programa de Matemática do Ensino Básico, este possibilita que as escolas e agrupamentos façam uma gestão curricular tendo em conta as características dos alunos e o meio onde a escola está inserida. Neste momento sentimos que existem mais dúvidas que certezas na nossa cabeça. Por exemplo: Como se pode motivar os alunos para a aprendizagem? Como lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem na sala de aula? Como ajudar as crianças com dificuldades de aprendizagem? E com hiperactividade? Como lidar com situações de mau comportamento dentro da sala de aula? E de desinteresse pela escola? Foram estas as questões que nos preocuparam no final do 1º semestre e que esperamos continuar a ter oportunidade de descobrir respostas para elas.
  21. 21. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 2: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 1.º e 2.º ano 12 Durante os últimos meses da primeira prática pedagógica adquiriu-se, através de pesquisas, das vivências e das experiências, muitos conhecimentos que se somaram aos anteriores. Este estágio deu-nos oportunidade de vivenciar uma sala de aula e de perceber a importância de se ser um profissional mediador entre a aprendizagem escolar e o desenvolvimento social do aluno. Os momentos do estágio: observação, intervenção e reflexão, permitiram, aos poucos, perceber que a prática deve acontecer sempre com muita responsabilidade e compromisso de forma bem fundamentada e para isso é necessário considerar cada realidade onde ocorre a prática pedagógica, com as suas características emocionais, culturais, socioeconómicas e tudo o que o ambiente lhe proporciona. O facto de se compreender, agora, que entender as diferentes concepções de aprendizagem significa procurar perceber a prática educativa vigente na turma em questão para que ao reflectir-se sobre ela se possa agir para a transformar foi fundamental para formar as pessoas que somos hoje. Neste momento temos a satisfação de sentir que tudo se começa a encaixar de forma lógica e abrangente. Foi um semestre de intensas descobertas e profundas reflexões.
  22. 22. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 13 Capítulo 3. Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1.º Ciclo do Ensino Básico - 3.º e 4.º ano No âmbito da Unidade Curricular Prática Pedagógica do 1.º Ciclo do Ensino Básico - 3.º e 4.º ano supervisionada pela Professora Sandrina Milhano, foi proposta a elaboração de uma reflexão de final de semestre que evidenciasse as aprendizagens efectuadas durante o estágio na escola E.B. 1 Caxieira pertencente ao Agrupamento de Escolas Dr. Correia Alexandre. Nesta prática pedagógica houve oportunidade de contactar com uma turma de 20 alunos de um contexto de ensino público, totalmente diferente do contexto do semestre anterior. À semelhança da anterior, esta prática foi aguardada com alguma ansiedade e expectativa, visto tratar-se de uma experiência que auxiliaria a construir o conhecimento profissional necessário para poder intervir de forma adequada na aprendizagem e no desenvolvimento dos alunos. Neste semestre aprendeu-se a dar ainda mais valor ao processo reflexivo que deve compor a prática docente. Em ambiente educativo, o professor deve estar constantemente a observar, a reflectir e a analisar o que o rodeia para se consciencializar das suas falhas e daquilo que pode transformar possibilitando a aprendizagem e desenvolvimento para os alunos e com isso evoluir. A reflexão na vida do professor é muito importante pois é a partir desta que vai regular a sua actuação e planificação tendo em conta as falhas cometidas, as dificuldades sentidas e o feedback dos alunos. Arends (2010) refere que «os professores eficazes aprendem a abordar situações únicas com uma atitude de resolução de problemas e aprendem a arte de ensinar através da reflexão sobre a sua própria prática» (p.27). Assim, podemos afirmar que a reflexão é a base para um melhor ensino. Por essa razão, na prática, é dever do professor reflectir sobre as suas actuações com vista a melhorá-las, pois é sua responsabilidade contribuir com o melhor para o bom desenvolvimento dos seus alunos. Foi também neste segundo semestre que se constatou a necessidade de interligar diferentes áreas numa mesma aula, a chamada interdisciplinaridade. Ao elaborar actividades em que a interdisciplinaridade está presente notou-se que os alunos têm uma participação mais activa e positiva. Ao longo desta prática pedagógica tentámos promover actividades que relacionassem diferentes áreas do saber de modo a que fosse possível a confrontação das suas diferentes leituras do aspecto a estudar. Leis (2005) esclarece muito bem esta ideia ao definir a interdisciplinaridade «como um ponto de cruzamento entre actividades (disciplinares e interdisciplinares) com lógicas diferentes» (p.2). Desta forma
  23. 23. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 14 os alunos puderam adquirir uma maior consciência da realidade e do mundo observando os fenómenos com diferentes olhares de modo a serem melhor entendidos e descritos. Por se considerar que na vida quotidiana, todas as áreas estão dependentes umas das outras, também na vida escolar se deve ter esse aspecto em conta, especialmente nestas idades, uma vez que ainda se manifesta o pensamento concreto. Assim, para não existir uma ruptura entre a vida escolar e a vida extra-escolar e para que seja possível formar cidadãos «civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida da comunidade» (Corrêa, 2005:s/p), é necessário que se trabalhem todas as áreas de forma interligada e sem segmentações. Existe assim a necessidade de uma «construção articulada do saber – o que implica que as diferentes áreas a contemplar não deverão ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadas de uma forma globalizante e integrada» (Corrêa, 2005:s/p). Posto isto, podemos dizer que a interdisciplinaridade é uma prática que se distingue das outras, procura criar, ser inovadora e até ser mais significativa para quem com ela convive. Enquanto futuras professoras, consideramos que os alunos devem ter aprendizagens significativas dos conteúdos curriculares e, que a melhor forma de o conseguir, é ajudar os alunos a participarem activamente na construção do seu conhecimento. Sobre esta ideia, Valadares e Moreira (2009) referem que «conhecimento, experiência e interacção estão intrinsecamente ligados, não existem independentemente, constituem-se mutuamente» (p.99). Por isso, os mesmos autores defendem que «é preciso criar situações de cooperação, de negociação, de colaboração entre alunos e entre estes e os professores» (Valadares & Moreira, 2009:122.). Após esta experiência nesta prática pedagógica, consideramos que é papel do professor promover a motivação fazendo com que os alunos se envolvam nas actividades propostas, levando-os posteriormente a reflectir sobre as aprendizagens realizadas. Durante esta prática sentiu-se muitas vezes a necessidade de optar por uma maior diversidade das tarefas, de recursos, de metodologias para estimular a motivação dos alunos e garantir o sucesso das aprendizagens. Pois, como refere Estanqueiro (2010), «não há um aluno padrão. Todos os alunos são diferentes. Uns gostam da expressão escrita; outros preferem a comunicação oral. Uns apreciam o trabalho individual; outros aprendem melhor em grupo» (p.12). Para que esta variedade de aptidões seja abrangida é necessário que o professor respeite essa «diferença de aptidões dos alunos, diversificando as metodologias de ensino, os recursos utilizados e os instrumentos de avaliação das aprendizagens» (Estanqueiro, 2010:12). Nesta prática pretendeu-se centrar os
  24. 24. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 15 esforços na realização de tarefas aprazíveis, já que no semestre anterior essa oportunidade foi quase inexistente. Apesar de existir a limitação de ter de preparar os alunos para as provas de aferição, tentou-se propor-lhes tarefas que não se limitassem à simples resolução de fichas de trabalho. Assim, ao longo deste segundo semestre foram propostas e realizadas actividades que envolveram a colaboração dos alunos e também dos professores da escola, o trabalho de pesquisa/investigação em diferentes suportes, a criatividade nas diferentes áreas do currículo, a comunicação e a partilha de ideias. Ao longo desta prática pedagógica foram realizados três trabalhos por projecto: a preparação da apresentação do Carnaval, a festa final de ano e a construção de uma maqueta do mapa de Portugal revelando alguns aspectos físicos e sociais do Meio, como actividades económicas de cada distrito. Já tínhamos sido alertadas para a dificuldade da planificação deste tipo de actividade uma vez que é difícil gerir as intervenções dos alunos. Nestas actividades cabe ao professor com a ajuda dos alunos, tanto quanto possível, a estruturação do projecto, no entanto, como são os alunos que o conduzem, seguindo as suas ideias, a sua criatividade, o professor nunca sabe como poderá terminar. Santos e Matos (2009) referem que o trabalho por projectos com estas características «promove aprendizagens portadoras de significado, globais e integradas, de diferentes dimensões: cognitiva, social e metacognitiva» (p.28). Na nossa opinião, a utilização deste modelo educacional facilitou a integração de outras estratégias que se complementaram mutuamente e tornaram o ensino mais apelativo e desafiante. Nas actividades que elaborámos ao longo do semestre, pudemos integrar vários tipos de estratégias como o trabalho cooperativo, a pesquisa ou aprendizagem por investigação, escrita criativa, actividades de criação plástica e dramática entre outras. Relativamente às diferentes estratégias que se foram utilizando podemos dizer que todas elas são interdisciplinares e que se complementam mutuamente. Nesta prática pedagógica foi muito utilizada a estratégia do trabalho de grupo e esta escolha esteve ligada com o facto de se acreditar, como Haigh (2010), que o trabalho de grupo e o trabalho cooperativo «produzem valiosos benefícios sociais (…) aumenta a realização académica e a auto-estima dos alunos» (p.156). Estanqueiro (2010) refere também que, com o trabalho de grupo, o «aluno aprende conteúdos e desenvolve competências na interacção com o professor e com os colegas. Através da partilha de saberes e experiências, o aluno alarga as suas perspectivas e constrói activamente o seu conhecimento» (p.40). Pato (1995) refere ainda que «com o trabalho de grupo é possível,
  25. 25. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 16 numa turma, ter em conta diferentes estádios de desenvolvimento cognitivo e afectivo dos alunos, respeitar ritmos diferentes de pensamento e acção, valorizar processos complexos de pensamento e melhorar a aquisição de competências» (p.9). Sobre esta ideia Arends (2010) expõe que «o efeito importante da aprendizagem cooperativa é uma maior tolerância e aceitação de pessoas que são diferentes em virtude da sua raça, cultura, classe social ou aptidão» (p.345). Notou-se que, aliadas aos benefícios enunciados, estas actividades também motivaram os alunos, no entanto, nem sempre decorreram como era esperado, talvez devido à pouca experiência que temos. De acordo com Pato (1995), o trabalho de grupo, ou cooperativo requer, por parte do professor, alguma preparação teórica e prática e uma enorme capacidade de inovação, imaginação e criatividade. Grande parte das tarefas propostas, que não envolveram a resolução de fichas de trabalho, foram realizadas em grupos, ora a pares ora em grupos um pouco maiores, consoante a necessidade. Com esta estratégia foi possível criar textos de forma colaborativa e também criativa. A semana de revisões para a prova de aferição de Língua Portuguesa foi aquela que exigiu mais dos alunos ao nível da escrita; nessa semana, por sugestão da professora cooperante, foi proposta aos alunos a escrita de diversos tipos de texto já conhecidos por eles. Assim, as actividades de construção destes textos tiveram sempre como base a apresentação de um modelo real e a exploração das suas características. De acordo com Manaia (2010), a aprendizagem dos mecanismos básicos de extracção de significado do material escrito passa por experiências de leitura de textos autênticos com funções reais de comunicação, informativas ou de recreação. Com estas actividades pretendia-se que os alunos desenvolvessem uma escrita personalizada e eficaz, tanto ao nível da substância como ao nível da forma. Em Dossier de Escrita Criativa (DCIDC, 2008) considera-se que: Escrever – imitações, pastiches, diários, artigos jornalísticos, cartas, diálogos, jogos de palavras - devia ser uma actividade diária dos alunos em fase de aprendizagem intensiva da Língua. Só escrevendo-a é que a Língua se mostra realmente por dentro nas suas múltiplas subtilezas, nas suas expressões idiomáticas, em toda a sua complexidade (p.27). Na mesma obra defende-se que a escrita, enquanto proposta de trabalho dirigida aos estudantes, ajuda os alunos a produzir «os seus próprios textos, experimentando e explorando tanto quanto possível uma série de constrangimentos linguísticos associados ao acto de escrever» (DGIDC, 2008:31). Outra actividade de escrita criativa proposta foi a continuação de uma história infantil. Um dos objectivos com esta actividade foi o de motivar os alunos para a escrita através da leitura de parte da história criando, assim, um problema para resolver e assim levá-los à
  26. 26. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 17 escrita do desenlace final. Matos (2005) reforça a ideia de que «a criatividade surge a propósito de um problema que pretende uma solução, o que, por sua vez, implica uma atitude crítica e uma escolha. O ponto de chegada é a criação de algo» (p.42). Relativamente à escrita colaborativa, também utilizada ao longo deste processo de aprendizagem, considera-se importante pois com ela os alunos aprendem a ser capazes de «gerir a diversidade de propostas que vão sendo feitas, a articulação entre as diversas perspectivas, a escolha, a negociação e conciliação entre os diversos pontos de vista» (Barbeiro e Pereira, 2007:24). Ainda Barbeiro e Pereira (2007) defendem que a escrita colaborativa para além de permitir: Apresentar propostas, obter reacções, confrontar opiniões, procurar alternativas, solicitar explicações, apresentar argumentos, tomar decisões em conjunto permite ainda colocar em relação, no interior do processo de escrita, alunos com desempenhos diferenciados, o que possibilita a observação da forma como os companheiros resolvem os problemas que vão surgindo (p.10). Quanto à leitura de textos, Bordini (2009) refere que é inquestionável a sua importância no processo educativo, desempenha um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano. Para demonstrar essa importância cita Resende (1985) quando este afirma que «a leitura deve ser a mediadora entre o leitor e o mundo para que a partir dela ele possa redimensionar valores e vislumbrar novos horizontes para si e para a sociedade» (p.52). A maioria dos textos apresentados à turma viu o seu conteúdo interpretado em grande grupo. Amor (1999) defende que as práticas de leitura devem exigir «momentos de reflexão e diálogo, destinados a confrontar o aluno com dados e conclusões resultantes da sua leitura, com padrões pessoais de modo a que os alunos tenham a capacidade de confrontar textos/discursos com outros textos/discursos» (p.100). Para a elaboração de textos que necessitaram pesquisas foi necessário que os alunos lessem determinada informação e a organizassem. Segundo Amor (1999), este tipo de leitura (leitura funcional) «exige o fomento das aptidões básicas de compreensão e ainda aptidões como utilizar um índice e localizar elementos numa enciclopédia» (p.93). A mesma autora defende que o professor deve promover mais actividades deste uso de leitura pois, num sistema de ensino-aprendizagem tão dependente dos textos, ele constitui um instrumento básico e transversal ao currículo de construção do saber… quanto mais estas capacidades se desenvolverem num indivíduo, mais apetrechado ele estará para, de futuro, corresponder a solicitações variadas, de modo autónomo e bem sucedido (Amor, 1999:94). Outro aspecto que se considera muito importante é ajudar os alunos a desenvolver a capacidade de se expressarem oralmente. Muitas actividades propostas tiveram este
  27. 27. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 18 aspecto em conta até porque, como defende Estanqueiro (2010) «a participação dos alunos nas aulas aumenta o seu interesse. O diálogo entre o professor e os alunos é uma estratégia motivadora que dá mais significado aos conteúdos» (p.39). Muitas vezes, quando eram iniciados conteúdos com o auxílio do PowerPoint os alunos eram chamados a manifestarem-se e a expressarem a sua opinião/conhecimento sobre os diversos assuntos tratados. Julgamos que tarefas como esta, em que se pede ao aluno que se envolva na discussão, são bem mais significativas porque como refere Haigh (2010) «eles precisam de ―explorar dentro das suas cabeças‖ para construírem o significado a partir do que vêem, fazem e lhes dizem» (p.114). Nestas apresentações a imagem era uma constante. Quando foram apresentados os aspectos físicos do meio (serras, rios e aspectos da costa) foram apresentadas as definições para cada conceito e, a estas definições foram associadas imagens que eram exploradas de acordo com a afirmação apresentada, de modo que os alunos entendessem e interiorizassem melhor a definição. Arends (2010) refere que «a utilização de imagens visuais influencia a aprendizagem dos conceitos e confirma o ditado ―uma imagem vale mais do que mil palavras» (p.325). Moreira (2006) citado em Costa (2009) refere que «no primeiro ciclo, a escola deve proporcionar aos alunos mais do que as actividades clássicas de ler, escrever e contar. É necessário levá-los a experimentar» (p.9). Por sermos desta opinião, foi preocupação do grupo de estágio realizar tarefas de diversos teores. Uma delas foi uma actividade de exploração das características dos materiais, ligada à flutuação dos objectos. Costa (2009) refere que «aprender sobre Ciência e Tecnologia é adquirir o passaporte para a compreensão do mundo em que se vive e, assim, adaptar-se cada vez mais a ele» (p.9). No que concerne ao ensino da Matemática também Rocha et al. (2009) são da opinião que a experimentação (manipulação de materiais), e a reflexão sobre as actividades realizadas têm um papel importante na construção dos conceitos. Em particular, a construção, que compreende todas as actividades através das quais as crianças fazem algo por si próprias (e que é mais do que as construções tradicionais com régua e compasso da geometria clássica), permite-lhes ―pensar construindo e avançar‖ (p.9). Esta foi uma das prioridades quando eram pensadas as actividades para qualquer das áreas do currículo, levar os alunos a experimentar e reflectir sobre o que observavam de modo que fossem eles a chegar ao conhecimento. Sobre a aprendizagem por investigação consideramos que deve ser mais trabalhada no 1º CEB, visto que os alunos aprendem a ser mais autónomos, não ficam à espera que o professor lhes dê todas as respostas que querem ver respondidas. O professor não é um depósito da informação, não sabe tudo sobre tudo. Esta estratégia foi utilizada em três
  28. 28. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 19 ocasiões e nestas as fontes de informação foram distintas umas das outras. Ao longo desta prática pedagógica compreendeu-se que este tipo de estratégia, tal como as anteriores, tem de ser muito bem planeada por parte do professor e, este deve acompanhar todo o processo de pesquisa para que a informação recolhida seja confiável. Quando propusemos estas actividades tivemos a preocupação de criar guias de pesquisa de modo a orientar os alunos para o objectivo pretendido. A actividade em que foi mais visível a necessidade desta orientação foi a actividade da pesquisa na internet sobre as especificidades de cada rio português. Viseu (2003) refere que a «organização e qualidade de informação disponível na Internet poderá ser um entrave à sua utilização pedagógica … o recurso à internet implica um ―trabalho (…) triplo‖ uma vez que, para ser bem sucedida, a pesquisa deverá ser ―selectiva e atempada» (p.148). Valadares e Moreira (2009) defendem que a aprendizagem por investigação permite que os alunos interpretem as novas informações e ao interpretá-las estão a integrá-las no seu conhecimento. Na nossa opinião, vai ainda despoletar uma maior motivação na aprendizagem uma vez que, depois de começarem a saber mais sobre o assunto, irão ter ainda mais curiosidade para saber mais e mais. Os alunos acabam por se envolver emocionalmente com a pesquisa efectuada. Ao longo do segundo semestre muitas estratégias foram utilizadas e não pudemos deixar de utilizar as actividades lúdico-pedagógicas como fonte de motivação para os alunos. Escolheu-se este tipo de estratégia porque o jogo é um instrumento importantíssimo para o professor mediar o processo de construção da aprendizagem de uma forma mais dinâmica e atraente, contemplando os interesses e necessidades dos alunos e possibilitando, assim, que ocorram saltos qualitativos no processo de ensino-aprendizagem (Ancinelo e Caldeira; s/d:1). No dia Mundial da Criança foi o dia em que esta estratégia foi mais utilizada, no entanto sem nunca esquecer que toda a actividade deve levar a uma aprendizagem. Esta actividade foi concebida tendo como base o jogo ―pedipapper‖, no qual existiam diversas estações pelas quais se transitava depois de realizados os desafios e resolvido os enigmas que dariam acesso à próxima estação. Esta actividade foi muito enriquecedora em vários aspectos; a interdisciplinaridade presente que, junto com o jogo tornou a actividade, além de muito apelativa, também muito educativa ao nível do desenvolvimento de diversas competências importantes. Além das actividades, as próprias pistas desenvolviam o raciocínio dos alunos levando-os a chegar ao próximo desafio. Neste dia os alunos mostraram muito interesse e empenho na resolução destas actividades, não obstante estas exirem raciocínio, cálculo, escrita, leitura, algum esforço físico, além de espírito de equipa e muita colaboração. Perante isto, podemos afirmar, citando Baldin e Dalri (2009:896) que
  29. 29. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 20 o factor jogo «tem o poder de fascinar aqueles que com ele se envolvem. É a vivência do momento presente associada à alegria que proporciona relações mais significativas para o aprendiz e torna o saber ainda mais interessante» (p.896). Nos projectos de preparação das festas, tanto de Carnaval como de final de ano, foram propostas várias actividades. Para o projecto do Carnaval foi integrada a Língua Portuguesa na escrita da descrição dos fatos, a Música na adaptação destas a um estilo musical definido, Educação Física na coreografia da Música, entre outras. Na preparação da festa de final de ano foi elaborada uma coreografia para ser apresentada na festa do agrupamento. Padovan (2010) refere que um dos benefícios da dança na escola é que ela «favorece o sentido de pertença e de coesão, contribui para o desenvolvimento de comportamentos relacionais coerentes, acentua os sentidos colectivos e de autocontrolo e alimenta a cooperação tendo em vista a obtenção de um fim comum» (p.20). Ficou visível que neste tipo de actividades os professores têm uma maior percepção das atitudes e valores dos alunos num contexto extra sala de aula. Não é fácil gerir este tipo de actividades pois acarretam alguma agitação gerada pela diferença de ambientes, por isso implica sempre adoptar uma postura ora mais flexível ora mais rígida no tempo e medida correctos. Ao longo desta prática, e adoptando a ideia de Arends (2010) de que a aprendizagem na sala de aula se concretiza quando o professor cria um ambiente que permita uma troca de ideias aberta e honesta em que todos respeitem as diferentes opiniões, percebemos que é importante que nesta faixa etária se organize o ensino e a aprendizagem tendo em conta as características do desenvolvimento das crianças. É por isso importantíssimo gerir o currículo com base no que conhecemos dos alunos e planificar de forma consciente de modo a formar indivíduos com espírito crítico e criativo e com um conhecimento global e integrado do mundo. O trabalho por projectos junto com a interdisciplinaridade e as aprendizagens significativas não são fáceis de implementar no nosso sistema de ensino que é tão carregado de estereótipos. No entanto, como todos os processos que envolvem mudanças de atitudes, é exigente para alunos e professores, requerendo destes últimos a capacidade de equilibrar o necessário espaço para a dinâmica de progressão auto-dirigida dos alunos com a regulação necessária à organização do processo de aprendizagem (Oliveira, 2009:33). Neste semestre foi-nos dada a oportunidade de sermos mais criativas e utilizar outras técnicas de trabalho não usadas no anterior; permitiu-nos conhecer e ter contacto com diferentes tipos de actividades e estratégias de ensino e os seus benefícios no desenvolvimento das competências dos alunos. Apesar de ter sido um processo mais difícil
  30. 30. Parte I – Dimensão Reflexiva Capítulo 3: Reflexão referente à Prática Pedagógica do 1º CEB - 3.º e 4.º ano 21 do que no semestre anterior, em que nem sempre era fácil planificar uma actividade para o objectivo pretendido devido à tentativa de apresentar actividades significativas, foi sem dúvida bem mais compensador depois de posta em prática a planificação. Haigh (2010) na sua obra faz referência aos diversos caminhos que o professor pode adoptar e, gostaríamos de citar esta parte porque considero que se encaixa no que antes tentei expressar: Do lado direito está a correr riscos maiores que vão exigir um planeamento complexo, uma organização mais difícil e uma melhor disciplina. Por outro lado, é provável que empregue os níveis mais elevados do envolvimento intelectual dos alunos e ―alcance as partes onde o outro ensino não chega‖ (p.109). O mesmo autor refere ainda que «é obvio que quanto maior for o desafio intelectual que quisermos proporcionar aos alunos, mais profundas e activas são as abordagens de ensino exigidas» (Haigh, 2010:109). Neste aspecto, a prática do segundo semestre teve muito valor porque, apesar de pressionadas com as provas de aferição conseguimos realizar actividades com os alunos, que na nossa opinião, tornaram as aprendizagens mais significativas para os alunos e também para nós. Todo este processo não foi, de todo, fácil. Ainda assim, foi muito compensador uma vez que se teve oportunidade de contactar com pessoas fantásticas e de aprender com elas. Pode-se dizer que se sai deste mestrado como uma pessoa renovada, com mais vontade de aprender porque sabemos que ainda há muito para descobrir. Este processo de formação é um processo inacabado, que nos permite ir construindo, desconstruindo e reconstruindo através das nossas experiências que vamos vivendo ao longo da vida. Em ambiente educativo estamos constantemente a observar, a reflectir e a analisar o que nos rodeia para nos consciencializarmos das nossas falhas e com isso evoluir. Agora, percebe-se a importância destas acções no nosso futuro profissional uma vez que nos vai permitir conhecer os nossos alunos e ao conhecê-los conseguimos realizar uma prática que vá ao encontro das suas necessidades e não só do currículo e dos conteúdos.
  31. 31. Parte II – Dimensão investigativa Capítulo 4 - Introdução 22 Parte II – Dimensão Investigativa Capítulo 4 - Introdução da Dimensão Investigativa: A música é actualmente considerada a única actividade conhecida que proporciona de modo mais expressivo e destacado o desenvolvimento global do cérebro. Promove não só o desenvolvimento da literacia musical, mas também das capacidades linguísticas, motoras e de coordenação, sociais, emocionais e cognitivas (Milhano, 2008:9). Gordon (2008) estabelece uma analogia entre o modo como apreendemos música e o modo que se apreende a língua, por quatro passos: ouvindo os outros a falar, tentamos imitar, começamos a pensar através da língua e por fim improvisamos, temos capacidade de criar. Seguindo a ideia de Gordon (2008) de que, embora a música não seja uma linguagem, por não ter gramática, as crianças aprendem-na duma forma muito semelhante à que aprendem a língua. «Ao longo dos anos tem havido educadores musicais e psicólogos que têm tentado provar que se se ensinar música às crianças, o seu desempenho noutras matérias, tal como a leitura e a escrita, melhorará» (Gordon, 2008:27). Outros investigadores como Anvari et al. (2002), Peters (2006), Forgeard et al. (2008), Kouri e Telander (2008), Tsang e Conrad (2009), Panksepp (2009), Lessard e Bolduc (2011), em conjunto, sugerem uma forte correlação entre a aptidão musical e as competências linguísticas em indivíduos de todas as idades. Os estudos referidos sugerem que as crianças com formação musical podem apresentar evoluções mais rápidas no desenvolvimento da linguagem, mas novos estudos são ainda necessários já que não há garantias de que exista transferência cognitiva de uma área do conhecimento para a outra. «Iniciada de modo natural em ambiente familiar, a aprendizagem da língua desempenha um papel crucial na aquisição e no desenvolvimento de saberes que acompanharão o aluno ao longo do percurso escolar e ao longo da vida» (Reis et al., 2009:21). Normalmente, até à entrada na escola, o único conhecimento que a criança possui acerca das palavras está nas propriedades fónicas, sem ter acesso visual a criança distingue sons, distingue língua materna de língua estrangeira. Posto isto, cabe ao professor potenciar esse conhecimento que a criança tem para mais facilmente as aproximar da leitura e da escrita. A importância da leitura e da escrita no processo educativo é inquestionável, desempenha um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano enquanto ser socialmente activo e informado. Para os alunos terem uma maior consciência da realidade, do mundo, para que os fenómenos sejam bem observados, entendidos e descritos, torna-se imprescindível a confrontação das diferentes áreas do saber e das suas diferentes leituras do aspecto a
  32. 32. Parte II – Dimensão investigativa Capítulo 4 - Introdução 23 estudar. No 1.º CEB, a criança tem oportunidade de desenvolver, de forma integrada, competências de áreas do saber distintas, pois este ciclo privilegia, segundo Reis et al. (2009), esta mesma integração. A organização do currículo de forma integradora confere à aprendizagem uma dimensão holística, cheia de sentidos para os alunos facilitando, desta forma, as aprendizagens individuais. O presente estudo pretende analisar a eventual relação existente entre as aprendizagens rítmicas da Música e as aprendizagens ao nível da leitura e escrita da Língua Portuguesa, utilizando a área curricular Expressão e Educação Musical para enriquecer a Língua Portuguesa nas competências de leitura e escrita. Tendo esta ideia em atenção, pareceu-nos mais adequado recorrer a uma conexão por tópicos visto que este tipo de conexão ocorre quando uma área disciplinar é utilizada para esclarecer, clarificar ou enriquecer outra. Destacando a ideia de Sousa e Philippsen (2009), a música pode ter grande utilidade como elemento auxiliar didácto-pedagógico pois é de fácil assimilação e muito útil ao professor que, ao usá-la nas suas aulas, dinamiza, renova e procura uma maior eficiência da aprendizagem dos alunos na fixação de conteúdos, sobretudo de Língua Portuguesa. Este estudo está delineado de forma a aliar a área de Expressão Musical à Língua Portuguesa de modo a que os alunos, a partir da aprendizagem de estruturas e modos de organização sonora, adquiram também competências ao nível da compreensão e interpretação oral e a identificação e manipulação de estruturas que compõem a linguagem oral e escrita. Assim, focámo-nos essencialmente na propriedade acústica ritmo pois é partilhada pelas duas áreas do saber: Expressão e Educação Musical e Língua Portuguesa. Os objectivos específicos desta investigação, desenvolvida no âmbito da prática supervisionada para o grau de Mestre em 1.º CEB no Instituto Politécnico de Leiria – Escola Superior de Educação e Ciências Sociais, são:  Averiguar a associação entre os desempenhos dos alunos na interpretação musical de rimas e na consciência fonológica.  Averiguar a associação entre os desempenhos dos alunos na interpretação musical de rimas e na leitura.  Averiguar a associação entre os desempenhos dos alunos na interpretação musical de rimas e na ortografia.  Averiguar se os alunos estabelecem conexões entre as aprendizagens rítmicas da Música e as aprendizagens ao nível da leitura e escrita da Língua Portuguesa.
  33. 33. Parte II – Dimensão investigativa Capítulo 4 - Introdução 24 Para atingir os objectivos almejados recorremos à realização de actividades que assentam na metodologia de Edwin Gordon (2008) que defende que a aprendizagem do ritmo se deve basear no ―sentir‖ e na consciência da diferença entre a métrica binária e a ternária e não no ensino cognitivo do que é o ritmo. Para pôr em prática esta investigação seguimos uma metodologia de estudo de caso centrado num grupo de 24 alunos que, no ano lectivo de 2010/2011, frequentou o 2º ano de escolaridade num colégio particular de Leiria. A análise dos dados recolhidos foi realizada através da triangulação de informações provenientes dos diferentes instrumentos utilizados: observação participante reproduzida em reflexões, registos áudio/vídeo, ficha divisão silábica e exercício ortográfico. Este estudo organiza-se em seis capítulos, sendo que o primeiro se refere à presente introdução. No capítulo 5 faremos referência à necessidade de integração curricular nas escolas do 1º CEB e propriedades do CNEB. Posteriormente apresentaremos várias conexões entre a Expressão e Educação Musical e a Língua Portuguesa referindo-nos aos efeitos que a primeira área do saber tem sobre a aprendizagem da segunda. O capítulo 6 apresentará as opções metodológicas e o percurso desta investigação, não esquecendo de referir as perguntas de investigação. Fundamentará teoricamente as opções metodológicas para a realização do estudo, contextualizando-o no procedimento metodológico de Estudo de Caso. Caracterizará os participantes e a escola onde decorreu este estudo, e salientará os aspectos referentes aos procedimentos de recolha e tratamento de dados e os processos de análise e validação dos mesmos. O capítulo 7 descreverá e analisará os dados recolhidos durante as diversas fases do estudo exploratório, tendo em consideração as perguntas de investigação. O capítulo 8 adiantará alguns comentários gerais aos resultados apurados e oferecerá algumas explicações possíveis relativamente às semelhanças e diferenças patentes nos momentos de avaliação deste estudo. O capítulo 9 apresentará uma síntese interpretativa do estudo tendo em consideração a pergunta de partida deste estudo que consiste em: É possível que os alunos efectuem conexões entre a Música e a Língua Portuguesa no âmbito da identificação e interpretação musical de rimas e a sua leitura e escrita?
  34. 34. Parte II – Dimensão investigativa Capítulo 5 – Revisão Teórica 5.2. Conexão entre a Língua Portuguesa e a Música 25 Capítulo 5 - Revisão Teórica: Neste capítulo apresentamos a revisão de literatura que serviu de suporte ao desenvolvimento da presente investigação. Será apresentada uma revisão da literatura sobre assuntos considerados pertinentes para a realização do estudo de caso, sendo estes os seguintes: integração curricular no 1º CEB, as conexões existentes entre a Língua Portuguesa e a Música, os tipos de conexões que se podem estabelecer entre estas áreas tendo em conta as suas competências transversais, as associações da educação musical com a aprendizagem da linguagem nomeadamente na consciência fonológica, na leitura e na ortografia. A Escola é local da aprendizagem e é nisso que se deve centrar o foco de toda a comunidade educativa. Deste modo a escola deve ser um lugar onde cada aluno sinta vontade de estar; deve ser um espaço onde a aprendizagem seja prazerosa e faça toda a diferença na sua vida. Pereira (2010) acredita que com a responsabilidade de formar cidadãos participantes e autónomos, a escola deve questionar-se sobre a forma de proporcionar aos alunos as aprendizagens essenciais que contribuam para a formação de cidadãos capazes de se adaptar à realidade, acompanhando as suas transformações e transformando-as eles próprios quando necessário. É nas aulas de Língua Portuguesa que os alunos praticam a norma padrão culta da língua e adquirem, progressivamente competências em relação à linguagem que lhes darão condições para resolver problemas da sua vida quotidiana, ter acesso à cultura e participarem plenamente no mundo alfabetizado. Para que tal suceda, é necessário que o professor esteja constantemente a formar-se de modo a encontrar metodologias que despertem no aluno o interesse em aprender, sem que o ensino seja cansativo e desmotivante. 5.1. Currículo do 1º CEB - integração curricular «O currículo nacional, é entendido como um conjunto de aprendizagens e competências, integrando os conhecimentos, as capacidades, atitudes e valores que se desenvolvem, isto é, que se constroem ao longo do ensino básico» (ME, 2001:258-259). Nesta sequência, o CNEB: Competências Essenciais (DEB, 2001) acrescenta que o conceito de currículo deve «contribuir para a construção de uma concepção de currículo mais aberta e abrangente, associada a práticas de gestão curricular mais flexíveis e adequadas a cada contexto» (p.5). O CNEB, tal como é publicado, é um documento orientador para todo o país, cabe a cada escola e a cada professor, transformá-lo e adaptá-
  35. 35. Parte II – Dimensão investigativa Capítulo 5 – Revisão Teórica 5.2. Conexão entre a Língua Portuguesa e a Música 26 lo à realidade dos seus alunos. Gerir o currículo significa ser capaz de tomar decisões reflectidas que implicam o uso de conhecimentos do mesmo, assim como o conhecimento dos contextos em que este vai ser usado, de modo a construir uma organização curricular contextualmente apropriada, não negligenciando os objectivos educativos nacionais. O professor pode gerir o currículo a partir destas orientações. Pode decidir o que ensinar e porquê, como, quando, com que prioridades, com que meios, com que organização e com que resultados. O professor deve então ser executor, mediador e gestor do currículo. Corrêa (2005) defende que um dos fundamentos das orientações curriculares é a necessidade do uso da integração curricular nas escolas. Beane (2002) entende por integração uma forma de contextualizar e optimizar as aprendizagens de forma a aumentar as possibilidades de participação pessoal e social dos alunos no currículo. Seguindo esta linha de pensamento, existe, assim, a necessidade de uma «construção articulada do saber – o que implica que as diferentes áreas a contemplar não deverão ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadas de uma forma globalizante e integrada» (Corrêa, 2005:sp). Para que tal aconteça é necessário fazer uma gestão curricular apropriada ao nível da escola e mais especificamente da turma. Corrêa (2005) refere que um currículo integrador leva às três grandes áreas de conteúdo que não podem ser vistas isoladamente:  Formação pessoal e social – área transversal e integradora que, “tendo uma intencionalidade própria se inscreve em todas as outras”, ligada ao processo de organização de grupo…  Expressão e Comunicação – área que “engloba os instrumentos essenciais para a criança continuar a aprender ao longo da vida”, é aquela que aparece com vários domínios.  Conhecimento do Mundo – Corresponde ao que normalmente conhecemos como estudo do meio, apesar da sua designação procurar ser mais abrangente, onde a noção de “meio”, procura ser entendido como meio próximo e imediato. (Roldão, 1995 in Corrêa, 2005) Pereira (2010) refere que «a integração curricular permite aos professores assumirem-se como construtores críticos do currículo em colaboração com os alunos, reorganizando e recriando o currículo, incluindo no seu desenvolvimento temas e problemas do universo dos alunos e do contexto de aprendizagem» (p.49). Desta forma, a organização do currículo de forma integradora confere à aprendizagem uma dimensão holística, cheia de sentidos para os alunos facilitando, desta forma, as aprendizagens individuais. Em Organização Curricular e Programas Ensino Básico -1º Ciclo (DEB, 2004) considera-se que
  36. 36. Parte II – Dimensão investigativa Capítulo 5 – Revisão Teórica 5.2. Conexão entre a Língua Portuguesa e a Música 27 as aprendizagens integradas decorrem das realidades vivenciadas ou imaginadas que possam ter sentido para a cultura de cada aluno. (…) E os progressos conseguidos, na convergência de diferentes áreas do saber, vão assim concorrendo para uma visão cada vez mais flexível e unificadora do pensamento a partir da diversidade de culturas e de pontos de vista (p.24). Em concordância com esta ideia Beane (2003) refere que este tipo de aprendizagem requer a integração de dois modos: «um primeiro, à medida que as novas experiências são ―integradas‖ no nosso esquema de significação e, um segundo, à medida que organizamos ou ―integramos‖ experiências passadas de modo a ajudar-nos a enfrentar novas situações problemáticas» (p.94). Pereira (2010) no seu estudo refere que a proposta de se considerar o currículo como uma forma de integração de conhecimentos nas diferentes áreas do saber é uma visão inovadora e estratégica, na medida em que este currículo passa a ser assumido como um espaço de negociações e investigações partilhadas orientando a formação integral dos alunos, a melhoria das aprendizagens e, simultaneamente, o desenvolvimento profissional dos professores. 5.2. Conexão entre a Língua Portuguesa e a Música O domínio da língua trás consigo a possibilidade de uma plena participação social, pois é por meio do seu uso que o Homem comunica entre si, tem acesso à informação, expressa e defende os seus pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. «O ensino e a aprendizagem do Português determinam irrevogavelmente a formação das crianças e dos jovens, condicionando a sua relação com o mundo e com os outros» (Reis et al., 2009:6). A linguagem é um sistema complexo e dinâmico de símbolos convencionais usados para comunicar. Contempla a vertente verbal e não verbal. De acordo com Barbeiro (2000) existem diversas teorias explicativas para o processo de aquisição da linguagem, são elas: «a perspectiva behaviorista ou comportamentalista, a perspectiva inatista e a perspectiva cognitivista» (p.113). Nas teorias referidas por Barbeiro (2000) fica a ideia de que a linguagem verbal possibilita ao Homem representar a realidade física e social e, desde que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento. Mata (2007) refere no seu artigo, que estudos recentes têm demonstrado, que as crianças vão construindo múltiplas concepções sobre a linguagem escrita que se desenvolvem gradualmente à medida que lhes são dadas oportunidades de interacção com o material escrito do dia-a-dia. A linguagem escrita, por ser estável, liberta a mente da tarefa da conservação da informação e, permite ao leitor construir os seus próprios saberes a partir de uma
  37. 37. Parte II – Dimensão investigativa Capítulo 5 – Revisão Teórica 5.2. Conexão entre a Língua Portuguesa e a Música 28 interiorização e selecção de variadas informações alternativas. Fernandes (2006) refere a ideia de Alves Martins e Niza (Martins & Niza, 1998) de que os contactos sociais com a linguagem escrita, não só favorecem as tentativas de escrita por parte das crianças, como também contribuem para que estas elaborem razões significativas para quererem aprender a ler e a escrever. «Tem-se, como seguro, que a restrição da competência linguística impede a realização integral da pessoa, isola da comunicação, limita o acesso ao conhecimento, à criação e à fruição da cultura e reduz ou inibe a participação na práxis social» (DEB, 2004:135). O domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efectiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos (Sousa & Philippsen, 2009:129). Anvari et al. (2002) refere que aprender uma linguagem requer aprender as bases para a construção das palavras, sílabas e fonemas. Os elementos da música são diferentes dos da linguagem, no entanto o processo de aprendizagem, tendo em conta vários estudos referidos em Anvari et al. (2002), parece ser semelhante. De acordo com DEB (2001) a música é um elemento importante na construção de outros olhares e sentidos, em relação ao saber e às competências, sempre individuais e transitórias, porque se situa entre pólos aparentemente opostos e contraditórios, entre razão e intuição, racionalidade e emoção, simplicidade e complexidade, entre passado, presente e futuro (p.165). Para Wuytack (1995) a música é significativa para os indivíduos porque tem a capacidade de suscitar emoções profundas e de enriquecer a vida humana. «A música constitui uma forma de conhecimento insubstituível e uma experiência única» (Wuytack, 1995:10). Milhano (2008) afirma que, a música é actualmente considerada a única actividade conhecida que proporciona de modo mais expressivo e destacado o desenvolvimento global do cérebro. Promove não só o desenvolvimento da literacia musical, mas também das capacidades linguísticas, motoras e de coordenação, sociais, emocionais e cognitivas (p.9) . Para Gordon (2008) a música é apreendida da mesma forma que se apreende a língua, por quatro passos: ouvindo os outros a falar, tentamos imitar, começamos a pensar através da língua e por fim improvisamos, temos capacidade de criar. Se a música é uma forma de discurso, então ela é, de certa forma análoga às linguagens, embora não idêntica. A aquisição da linguagem precisa de vários anos ou mais de relação sobretudo auditiva e oral com outras linguagens. (…) Em todo o caso (de novo em analogia com a linguagem), a sequência mais eficaz deste processo é quase sempre: ouvir, articular e só depois ler e escrever (Swanwick, 2000:10).

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