Desafios na formação de professores de inglês

HIBARINO. D.A. Práticas de ensino de língua inglesa: desafios na formação dos alunos de Letras. Anais
do 1º Simpósio de reflexões sobre as metodologias e práticas de ensino de línguas estrangeiras
modernas.
Eletras, vol. 19, n.19, dez.2009.
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Eletras, vol. 19, n.19, dez.2009
PRÁTICAS DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA : DESAFIOS NA FORMAÇÃO
DOS ALUNOS DE LETRAS
Denise Akemi Hibarino1
denise.hibarino@utp.br
(…)
We shall not cease from exploration
And the end of all our exploring
Will be to arrive where we started
And know the place for the first time.
(…)
TS Eliot em Little Gidding
INTRODUÇÃO
As discussões mais recentes no ensino-aprendizagem de língua estrangeira
moderna (doravante LEM) têm enfatizado a formação dos professores e a construção
de suas práticas de ensino. Nelas, o papel do estágio supervisionado em língua
estrangeira torna-se parte imprescindível na formação dos profissionais de Letras pois
oportuniza a reflexão, o repensar metodológico e o início da prática docente, além de ser
o espaço no qual é possível teorizar a prática, diferente de um lugar observado somente
para comprovação das teorias discutidas em sala de aula. Contudo, a vivência deste
período tem se mostrado conflituosa e desafiadora, tanto para os estagiários quanto para
os supervisores, pois exige uma constante discussão do papel da escola, dos
professores e dos alunos, bem como dos objetivos de quem ensina e aprende a Língua
Inglesa (doravante LI).
No discurso dos estagiários de Letras , o maior desafio enfrentado é a falta de
articulação entre teoria e prática, ou seja, a observação do contexto escolar e as aulas
práticas não correspondem às discussões teóricas de sala de aula e, na falta desta
correspondência, a decepção e a frustação evidentes são motivos para invalidar este
estágio. Tais percepções também aparecem de forma semelhante nos discursos de
alunos recém-formados que reavaliam o período do estágio como um ponto de
mudança na sua prática docente.
1
Mestre em Letras pela UFPR (2004), professora da UTP e tutora do NAP-UFPR.

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Enquanto coordenadora e supervisora de Estágio de uma instituição particular,
as reclamações, frustrações e superações de preconceitos da escola pública são
constantes durante as aulas e fora dela. Também é recorrente ouvir dos estagiários que
eles não gostariam de repetir os mesmos “erros” cometidos pelos professores das
escolas nas quais tiveram a vivência de sala de aula.
A repetição de idéias como “se a escola fosse de outro jeito...”, “se não
tivéssemos que...” e “quando eu for professor (a)...” durante a aula mostraram, ao
mesmo tempo, uma idealização de aprendizado e uma projeção do tipo de professor (a)
que estes estagiários gostariam de ser. Contudo, estes não foram os únicos comentários.
Todos os semestres, ao falar de suas próprias experiências no início da disciplina de
prática de ensino1
, os estagiários trazem um discurso permeado de classificações
negativas e positivas, sendo algumas reproduções e apropriações das falas de colegas
e amigos. Além disso, as expectativas sobre as escolas públicas nas quais o estágio de
língua estrangeira deve ser realizado recaem sobre o medo e o desafio de enfrentar um
mundo não tão desconhecido assim.
De acordo com Telles (2002), o clima na área de formação do professor de
línguas estrangeiras é, de fato, pessimista. Existe a carência de uma “(...) pedagogia que
inspire positividade e de uma visão do professor enquanto ser cognoscivo, pensante”
(p.15-16). Imaginar um professor atuante, capaz de pensar sobre sua própria prática
significa romper com a imagem tradicional de professor possuidor de verdades
absolutas, reprodutor de conhecimento e sujeito perfeitamente resolvido profissional e
pessoalmente ainda presente em alguns contextos, cobrado e idealizado por muitos.
Assim, entender a influência de uma atmosfera negativa na formação de futuros
professores de Língua Inglesa e qual o perfil do profissional de Letras estava ajudando a
formar para o mercado de trabalho foram os primeiros passos para iniciar meu projeto
de pesquisa em agosto de 2008, e ainda em fase de estudo. Trata-se de uma
investigação científica e também pessoal, pois acredito que o meu olhar de
pesquisadora não é totalmente neutro. Conheço a trajetória de vida pessoal e
profissional dos participantes desta pesquisa e minha motivação foi analisar suas
experiências durante e após o período de estágio, algo que vai além da mera entrega de
relatórios e lançamento de notas bimestrais.

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Analiso aqui os resultados parciais colhidos a partir de entrevistas e
questionários feitos iniciados em novembro de 2008 e terminados em junho 2009.
Como havia oportunidade de entrevistar mais alunos, apliquei novamente os
questionários com mais 10 alunos em setembro e outubro de 2009 fim de obter mais
informações para esta pesquisa.
O objetivo principal é entender a trajetória percorrida pelos futuros professores
de língua inglesa e sua percepção da relação entre teoria e prática tão discutida nas
disciplinas do curso de graduação e, por vezes, conflitante. Também busco refletir
sobre o impacto desta experiência nos alunos formados pelo curso uma vez que
acredito que a formação não acaba quando o aluno termina o curso universitário.
No início da pesquisa havia selecionado 25 participantes. Tal número justifica-
se pelo fato das turmas terem, no máximo, 20 alunos no total (Língua Inglesa e Língua
Espanhola) a cada semestre e destes, mais de 50% escolherem a Língua Inglesa. Mesmo
assim, ainda é preciso considerar um percentual de alunos desistentes, transferidos e
desperiodizados destas turmas. Dos 25 escolhidos, 18 haviam sido alunos em estágio
ou disciplinas articuladoras do estágio, como Língua Inglesa e Metodologia do Ensino
da Língua Inglesa e 2 haviam sido alunos na disciplina de Literatura Norte-Americana.
Porém, somente 20 responderam ao questionário (vide anexo 1) enviado por email e o
retorno se deu de duas formas: envio dos questionários respondidos e , quando percebi
que a opinião do participante poderia ser melhor explorada, convidei-o para entrevista.
Os demais participantes selecionados não enviaram os questionários respondidos por
não estarem atuando na área ou simplesmente ignoraram o convite.
A seguir, serão apresentadas e analisadas as impressões sobre as relações entre a
teoria e prática, as expectativas nos espaços de vivência de estágio, a preocupação com
uma fluência perfeita em língua inglesa e a percepção dos participantes enquanto
professores de Língua Inglesa depois desta etapa.

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DIÁLOGOS TEÓRICO-PRÁTICOS E PRÁTICO-TEÓRICOS
No projeto político pedagógico do curso de Letras Português-Inglês da
Universidade Tuiuti do Paraná existe a concepção de como será o licenciado ao término
da graduação. Conforme o documento em vigor, este deverá ser um profissional
com suporte teórico-prático para exercer com competência, e de modo autônomo e
criativo, o exercício da docência em Língua Portuguesa, Língua Inglesa e respectivas
literaturas, bem como seja capaz de refletir criticamente sobre os conhecimentos
lingüísticos, literários, históricos, filosóficos, culturais, sociológicos, epistemológicos,
etc., necessários ao desenvolvimento da formação profissional. (p.23)
Com base nesta definição, é possível perceber aqui a noção de sujeito
cognoscivo e pensante já proposto anteriormente por Telles. O licenciado seria,então,
capaz de ampliar e multiplicar o conhecimento teórico-prático construído. Porém, para
isto, é necessário que o mesmo entenda sua formação como um processo permanente e
contínuo, ou seja, que sua prática está em constante mudança. Aqui, torna-se relevante
esclarecer que a idéia de mudança não implica em instabilidade metodológica, mas sim
em uma percepção de que o conhecimento não é estático e imutável.
No currículo em vigência, o curso tem o total de 2.844 horas distribuídos em 6
semestres. Destas, 4142
são destinadas ao Estágio Supervisionado iniciado a partir do
4º período em Língua Portuguesa e no 5º período em Língua Estrangeira (Inglês ou
Espanhol). Ainda, no 6º e último período há o Estágio de Aprofundamento
Metodológico no qual o aluno tem a oportunidade de escolher o ambiente escolar (por
exemplo, ensino regular, escola de idiomas,etc) para, como o nome prevê, um melhor
aprofundamento em algum dos aspectos metodológicos relacionados ao ensino de
línguas e literaturas. Neste momento, o aluno assume o papel de pesquisador e
desenvolve uma intervenção metodológica na forma de plano de ensino.
Na definição de Estágio Supervisionado em Língua Estrangeira concebida
pelo curso nota-se “(...) a preocupação em formar profissionais baseado em uma sólida
base teórico-prática que lhes permitam desenvolver habilidades e competências para
atuar de forma dinâmica e crítica em um amplo contexto social, político e econômico.”
(p.12). Pelo proposto, percebe-se que o objetivo da disciplina é coerente com o
objetivo maior do curso exposto anteriormente. Além disso, a ênfase nos termos teoria e

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prática chama a atenção pela forma como são apresentados: primeiro a teoria e depois
a prática.
Nos cursos de formação profissional, a idéia de que a teoria vem antes da
prática é unânime entre professores e alunos. No entanto, nas observações feitas das
micro-aulas e regências dos estagiários e também na opinião dos alunos entrevistados,
nem sempre a teoria leva à prática e vice-versa. Para Magalhães,
Teoria e prática são dissociadas e discutidas como oposições em que teoria é o termo
valorizado. Primeiro, o professor aprende o conteúdo para depois aplicá- lo em
sua sala. O professor, então, é visto como um aplicador de técnicas enfatizadas como
verdades absolutas e, portanto, passíveis de serem aplicadas em qualquer contexto,
como se a realidade social se encaixasse em esquemas pré-estabelecidos. (p. 41)
Diante desta afirmação, é visível aqui a mesma figura do professor como um
reprodutor do saber em todos os níveis de ensino discutido anteriormente a partir da
constatação de Telles.Apesar da insistência na formação de professsores pensantes,
ainda persiste a noção de que a prática docente deve ser a aplicação direta da teoria
estudada. Para os alunos entrevistados, mais de 50% respondeu que viu o estágio como
um momento carregado pela cobrança e demonstração direta de tudo o que haviam
estudado. Aqui deixo mais explícita a minha opinião de que o pesquisador não consegue
ser totalmente imparcial em sua análise: confesso que a partir das respostas me vi, sim,
em alguns momentos, como a professora cobradora da aplicação do saber, lembrando
os meus estagiários de todas as etapas e estratégias a serem seguidas e prescrevendo o
mesmo padrão na elaboração de planos de aula.
Neste sentido, Wallace (2002) afirma que esta reprodução do saber faz parte
de um modelo de educação profissional presente até o final da Segunda Guerra no qual
a prática significava a imitação de bons profissionais. Denominada de craft model3
esta
perspectiva traz a noção de que o conhecimento se dá pela perpetuação do
conhecimento acumulado em um contexto educacional estável e com alunos perfeitos.
Todavia, criticar este modelo não implica necessariamente desvencilhar-se
completamente dele. É justamente a partir dele que se pode pensar com mais cuidado
na relação entre conhecimento teórico e conhecimento prático percebido pelos
participantes.

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Na resposta de um dos questionários, apareceu o senso-comum de que “na
prática a teoria é outra” já reforçado por Pimenta (2002). Para a teórica, a noção de que
“(...) o curso nem fundamenta teoricamente a atuação do futuro profissional nem toma a
prática como referência para a fundamentação teórica. Ou seja, carece de teoria e de
prática.” (p.33). A partir de então, se o estágio do curso de Letras não oferece suporte
para a vida profissional, qual a importância de cursar os três semestres previstos na
grade curricular? E qual a relação desta prática de ensino com a prática depois de
formados?
Em 95% dos questionários houve uma percepção de experiência válida para a
vida profissional. O entendimento de aprendizado desta experiência foi traduzido como:
a melhora do nível de língua ao final do semestre, o contato com as situações de
indisciplina e o trabalho com as dificuldades dos alunos em uma língua estrangeira.
Isto mostra que houve o estabelecimento de algum tipo relação entre o momento do
estágio e a prática profissional.
Na reflexão dos participantes, a função do estágio foi o de mostrar as diferentes
facetas da realidades e antecipar possíveis desafios. Porém, foram poucos os que
disseram ser o estágio um momento crucial ou essencial, o que nos mostra que a
vivência nas escolas pode ser considerada como sequência natural de uma etapa e não
somente o produto final de um processo de aprendizagem.
ESPAÇOS DE VIVÊNCIA E SUAS EXPECTATIVAS
Dos selecionados para a pesquisa, 6 já eram professores em escolas de idiomas
há, pelo menos, um ano. Surpreendentemente, foram os que mais se mostraram receosos
no início da prática de ensino. Tal receio veio a partir do confronto previsto entre as
realidades nas quais trabalhavam: de um lado, escolas particulares com recursos sempre
disponíveis e menos alunos por sala e, de outro lado, uma possível realidade de escola
pública, com poucos recursos, turmas numerosas e todas as negatividades exacerbadas
no início das aulas de prática de ensino. Somente dois dos entrevistados disseram ter se
surpreendido a prática desenvolvida no período. Apesar de serem escolas carentes, as
aulas preparadas por eles foram além da reprodução das técnicas de ensino e sentiram-

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se à vontade usar dinâmicas de grupo e outras atividades voltadas para a fluência em
língua inglesa, já que contavam com alguns recursos disponibilizados pela escola, como
aparelho de som e retroprojetor.
Contudo, um aspecto criticado foi o fato de que a prática de ensino se deu em
um ambiente pouco motivador da escola pública e com uma metodologia insuficiente
para o aprendizado de línguas. Na opinião de uma das participantes, a prática deveria
acontecer em contextos onde haja maior qualidade educacional como escolas renomadas
particulares, pois assim o estagiário se sentiria mais motivado a ser professor. Este
depoimento permite afirmar, de certa forma, que o estagiário deseja que a vivência
ocorra em um ambiente idealizado pois acredita que a prática docente é diretamente
influenciada pelo ambiente. Por outro lado, também permite pensar que, mesmo em
espaços privilegiados, as dificuldades metodológicas, as questões como indisciplina e
violência também estão presentes.
Apesar de não concordarem sobre a oferta de horário do estágio ( a princípio
manhã e noite, mas alguma vezes era preciso observar aulas à tarde) e de apontar os
problemas em conciliar com os horários de trabalho, tais aspectos não foram
considerados a maior dificuldade. A crítica mais visível foi cursar a disciplina
juntamente com outras que também exigiam leitura, preparo de materiais, organização
de seminários e também dedicar-se ao trabalho de conclusão de curso (TCC). Neste
caso, é relevante pensar que o estágio acontece depois que o aluno já cursou boa parte
das disciplinas introdutórias como Fundamentos Didáticos, Fundamentos Filosóficos,
Fundamentos Psicológicos, Política e Gestão da Educação Básica, Fundamentos da
Educação Especial e Inclusiva, entre outras, que discutem as tendências pedagógicas, as
teorias cognitivas e as políticas públicas que ajudam na compreensão das realidades
que os estagiários venham a vivenciar. Seria um tanto insensato iniciar o estágio no 1º
ano do curso quando os alunos ainda não tiveram o tempo suficiente para analisar e
refletir sobre as leituras e reflexões de sala de aula.
Pelas percepções dos participantes, compartilho da dificuldade em formar
professores em seis semestres, algo que se torna um desafio diário pois o sentimento de
superficialidade das aulas é recorrente. Por outro lado, o tempo mínimo para a
formação de professores é algo discutível. Ortenzi, Mateus e Reis (2002), ao analisarem
a função do estágio nos cursos de Letras, afirmam que “pensar a formação de

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professores como uma experiência limitada aos anos de graduação é negar a base sobre
a qual professores constroem sua compreensão de ensino” (p.143). Conseqüentemente,
não é possível considerar que somente o curso universitário dará conta da complexidade
das salas de aulas e que ele determina a maneira como os estagiários irão agir como
professores dali para frente. A formação profissional se dá muito antes da entrada da
universidade, pois os calouros do curso de Letras já vem com suas leituras de mundo
imprescindíveis para as discussões de sala de aula.
Inegavelmente, haverá sempre o resquício da imitação, mas também há a
chance de envolvimento em outras práticas de reflexão e produção metodológica, como
a participação em cursos de formação continuada, em grupos de estudo, em congressos,
em palestras, etc., ou seja, uma aprendizagem permanente e contínua. Porém, é preciso
salientar que a vivência nestes espaços não deve levar à negação de uma determinada
prática docente, muito menos à adoção de uma prática oposta, mas deve promover
outras formas de perceber a mesma realidade no processo ensino/aprendizagem.
A IDEALIZAÇÃO DO FALANTE NATIVO: A SÍNDROME DO IMPOSTOR
Ao responder a pergunta sobre quais pontos eles consideravam importantes
para melhorar no aprendizado de Língua Inglesa, 6 participantes apontaram a
dificuldade em desenvolver a fluência e chegar ao nível de um falante nativo. Esta
idealização persistente na língua estrangeira foi enfatizada principalmente a partir da
teoria inatista de Chomsky que defende a existência de um falante com conhecimento
perfeito da língua e capaz de dar conta de todas as variações desta língua.
As discussões recentes na formação de professores de língua inglesa apontam
que 80% dos professores de língua inglesa do mundo são falantes não-nativos
(Canagarajah, 1999 apud Bernat 2008), fato que tem ajudado a desconstruir a
imposição de um falante ideal uma vez que este sujeito é apenas uma abstração e não
existe uma fala ideal a ser alcançada. Aparentemente simples, esta discussão não
resolve ainda a percepção dos estagiários com relação ao seu nível de língua. Por mais
que a desconstrução de um falante nativo seja bastante discutida no curso de graduação,
permanece ainda um certo incômodo no momento das regências, mesmo que sejam os

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comandos básicos como: open/ close your books, listen and repeat, complete the
sentences, etc.
Sobre esta questão, a pesquisadora Eva Bernat mostra que o desconforto e a
insegurança são fenômenos psicológicos pouco pesquisados mas presentes nos cursos
de formação de professores. Ela define esta relação instável com a língua inglesa como
a Síndrome do Impostor 4
, ou seja, um sentimento de inadequação e fraude no papel de
professor de língua inglesa (Bernat, 2008). Em outras palavras, é como se estes
estagiários estivessem fingindo que sabem falar a língua e consideram sua fluência algo
artificial e treinado somente para o momento da aula.
Embora o questionário não tenha perguntado sobre a importância de ter um
bom nível de língua na formação, esta percepção dos participantes foi relevante para
mostrar que ainda existe a preocupação com a proficiência em língua estrangeira e
como isto afeta a sua própria identidade. Cerca de 40% dos participantes expressaram a
vontade de procurar um curso de inglês depois do término da universidade para
aprimorar sua fluência e também de fazer um curso no exterior para vivenciar uma
cultura de língua inglesa 24 horas por dia.
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS DA PESQUISA
Segundo Pimenta (2001), o estágio ainda é visto somente como um espaço de
prática e não como um espaço de prática e teoria. Na verdade, é preciso questionar qual
o conceito de prática e de teoria presentes na fala dos alunos e professores. Para muitos
deles, o conhecimento teórico ainda é aquele que deve ser aplicado ipsis literis para ser
comprovado. Assim, seguindo este raciocínio, se a prática não for efetivada, é porque a
teoria é incoerente.
Cabe pensar também que a relevância desta pesquisa não foi comprovar
novamente a atmosfera pessimista já mencionada por teóricos como Telles (2002) e
Magalhães (2002), muito menos de culpar o projeto pedagógico do curso e o histórico
do sistema educacional brasileiro mas de entendimento do processo pelos quais os
futuros professores de língua inglesa passam na educação pré-serviço e como sua
prática se constrói a partir desta experiência. O aluno recém-formado se vê como um
sujeito com outras percepções sobre o contexto educacional como, por exemplo, a de

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que a escola pública oferece uma maior flexibilidade de conteúdos e a certeza de que
não existe a melhor maneira de ensinar pois é preciso sempre contextualizar e
readequar as estratégias de ensino/aprendizagem.
Assim como não existe somente uma maneira ideal de ensinar, a imagem de
professor e aluno ideais também são desconstruídos. Neste processo
ensino/aprendizagem, o profissional de Letras precisa perceber que a vivência do
estágio não deve, necessariamente, determinar como será sua prática futura pois a
realidade de sala de aula está em constante mudança, assim como o papel do aluno/a, o
papel do/a professor/a de Língua Inglesa e a própria língua.
Finalmente, discutir as diferentes implicações do estágio na formação dos
alunos de Letras oportuniza o repensar do perfil do profissional que queremos formar.
Consequentemente, também abre espaço para que a universidade, ao ressaltar a
importância da pesquisa, perceba que analisar a formação de seus alunos, ou seja, a
formação do outro, é também dialogar com a sua própria estrutura e organização
curricular e docente.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERNAT, E. Towards a pedagogy of empowerment: the case of ‘impostor syndrome’
among pre-service non-native speaker teachers in TESOL.ELT. Winter 2008. Acesso
em 10 de abril de 2009. Disponível em:
http://www.elted.net/issues/volume_11/1%20bernat.pdf
JORDÃO, C. Ensino de Línguas Estrangeiras – de código a discurso. In: VAZ BONI,
V, KARWOSKI, M. (orgs) Tendências contemporâneas no ensino de línguas. União da
Vitória: Kayagangue, 2006.
MAGALHÃES, M.C.C. O professor de línguas como pesquisador de sua ação: a
pesquisa colaborativa. In: GIMENEZ, T. (org.) Trajetórias na formação de professores
de línguas. Londrina: Ed. UEL, 2002.
ORTENZI, D. I.B; MATEUS, E.F.; REIS, S. Alunas formandas do curso de Letras
Anglo-Portuguesas: escolhas, marcos e expectativas. In: GIMENEZ, T. (org.)
Trajetórias na formação de professores de línguas. Londrina: Ed. UEL, 2002.
PARANÁ. Projeto político pedagógico do curso de licenciatura em Letras: habilitação
Português-Inglês. Novembro de 2007.
PIMENTA, S.G. O estágio na formação de professores. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
_______; LIMA, M.S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
RAJAGOPALANK, K. Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e a questão
ética. SP: Parábola Editorial, 2003.

modernas.
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TELLES, J.A. A trajetória narrativa: histórias sobre a prática pedagógica e a formação
do professor de línguas. In: GIMENEZ, T. (org.) Trajetórias na formação de
professores de línguas. Londrina: Ed. UEL, 2002.
WALLACE, M. Training foreign language teachers. Cambridge: CUP, 1991.
1
Uso aqui o termo prática de ensino como sinônimo para estágio supervisionado e formação pré-serviço
ao longo deste artigo
2
É importante explicar que as 414 horas do Estágio Supervisionados não são consideradas como as
únicas horas de prática previstas no projeto político pedagógico. Além destas, há outras 432 horas
consideradas como práticas, pois em algumas das disciplinas do curso de Letras existe uma separação
entre as horas práticas e teóricas. Por exemplo, das 72 horas de Língua Inglesa I, consideram-se 54 horas
como aulas teóricas e 18 como aulas práticas. Entende-se a aula prática como o momento em que os
alunos fazem atividades propostas em sala e em laboratório.
3
Em uma tradução literal, é um modelo artesanal, modelo base para reprodução.
4
Grifo meu
Anexo 1
Questionário sobre o estágio em Língua Inglesa da UTP
Este questionário será utilizado para a minha pesquisa no curso de Letras e não é necessário
identificar-se.
Cursando _____ período ou Formado (a) em _________________ (semestre e ano)
a) Quando você começou a ter aulas de Língua Inglesa?
b) Qual foi a sua motivação para aprendê-la?
c) Enquanto aluna, quais eram seus pontos fortes e pontos a serem melhorados?
d) Quais os motivos pelos quais você escolheu fazer o curso de Letras?
e) Descreva como foram as seguintes disciplinas no seu curso de graduação e qual foi sua
produtividade nelas. Você pode comentar cada semestre separadamente:
1) Língua Inglesa
2) Metodologia do Ensino de Língua Inglesa
3) Estágio Supervisionado
f) Qual a relação entre o Estágio Supervisionado e a sua prática de hoje?
g) Quais aspectos metodológicos trabalhados durante o curso de graduação foram/ são
usados em sua prática profissional?
h) Quais aspectos metodológicos você considera pouco trabalhados durante o curso de
graduação?
Muito obrigada por contribuir para a minha pesquisa.
Denise Hibarino

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