Antropologia e Educação

Edina Souza Ramos
Laurenício Mendes da Silva
PEDAGOGIA
Antropologia
e Educação
Antropologia
e Educação
Antropologia
período
º1

Montes Claros/MG - 2013
Edina Souza Ramos Mendes
2ª edição atualizada por
Antropologiae
Educação
2ª EDIÇÃO

2013
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089
Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214
Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes
Ficha Catalográfica:
Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
REITOR
João dos Reis Canela
VICE-REITORA
Maria Ivete Soares de Almeida
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES
Huagner Cardoso da Silva
EDITORA UNIMONTES
Conselho Editorial
Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes.
Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes.
Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU.
Profª Maria Geralda Almeida. UFG
Prof. Luis Jobim – UERJ.
Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal.
Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha.
Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes
Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile.
Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes.
Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes.
Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes.
Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP.
REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Carla Roselma Athayde Moraes
Maria Cristina Ruas de Abreu Maia
Waneuza Soares Eulálio
REVISÃO TÉCNICA
Gisléia de Cássia Oliveira
Karen Torres C. Lafetá de Almeida
Viviane Margareth Chaves Pereira Reis
DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO
Andréia Santos Dias
Camilla Maria Silva Rodrigues
Fernando Guilherme Veloso Queiroz
Magda Lima de Oliveira
Sanzio Mendonça Henriiques
Sônia Maria Oliveira
Wendell Brito Mineiro
Zilmar Santos Cardoso

Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/
Unimontes
Maria das Mercês Borem Correa Machado
Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes
Antônio Wagner veloso Rocha
Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes
Paulo Cesar Mendes Barbosa
Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes
Sandra Ramos de Oliveira
Chefe do Departamento de Educação/Unimontes
Andréa Lafetá de Melo Franco
Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes
Rogério Othon teixeira Alves
Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes
Angela Cristina Borges
Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes
Antônio Maurílio Alencar Feitosa
Chefe do Departamento de História/Unimontes
Donizette Lima do Nascimento
Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes
Isabel Cristina Barbosa de Brito
Ministro da Educação
Aloizio Mercadante Oliva
Presidente Geral da CAPES
Jorge Almeida Guimarães
Diretor de Educação a Distância da CAPES
João Carlos teatini de Souza Clímaco
Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho Júnior
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
Nárcio Rodrigues
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela
Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros -
Unimontes
Maria Ivete Soares de Almeida
Pró-Reitor de Ensino/Unimontes
João Felício Rodrigues Neto
Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes
Jânio Marques Dias
Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes Dumont Macedo

Autores
Edina Souza Ramos Mendes
Sociólogia. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
Especialista em Ciências Sociais e graduada em Ciências Sociais pela Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente é professora do Departamento de
Política e Ciências Sociais da Unimontes.
Laurenicio Mendes da Silva
Sociólogo. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – e
Professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade Estadual de
Montes Claros – Unimontes.

Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Antropologia no quadro das ciências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Conceituando a Antropologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3 Objeto de estudo e a especificidade da Antropologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4 Deslocamento do olhar antropológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
A Antropologia e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.2 Conceituando educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3 A gênese da Antropologia da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.4 A importância da reflexão antropológica para a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.5 O método em Antropologia da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Sociedade, cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.2 Cultura e sociedade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.3 Cultura e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.4 Cultura e currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Educação e diversidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.2 Educação antirracista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
4.3 Educação indígena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.4 Educação e gênero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
A escola e os novos complexos culturais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.2 Novas relações entre estudantes e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.3 Novas identidades culturais e a educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
5.4 O ser cultural e a virtualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . . 44
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

9
Pedagogia - Antropologia e Educação
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a):
A disciplina Antropologia e Educação é uma disciplina de conhecimento de oferta recente
por parte das Universidades Brasileiras. A nossa proposta se orienta em trabalhar duas áreas com
perspectivas complementares: a científica, cujos conhecimentos a respeito do homem são rele-
vantes para um adequado desenvolvimento pedagógico; e a reflexão antropológica, que propor-
ciona unidade aos conhecimentos empíricos e direção ao processo educativo de acordo com a
perspectiva mais ampla a que se propõe a antropologia aplicada à educação.
A Antropologia e Educação ou Antropologia Aplicada à Educação propõe acompanhar o ho-
mem no seu processo de humanização e refletir sobre os sistemas desenvolvidos para a conse-
cução deste fim. Ao longo do estudo, vamos tratar da questão da educação como um processo
cultural e continuo, ou seja, está sempre em construção.
A possibilidade e necessidade que temos de interagir permanentemente com o meio ao
qual estamos inseridos legitimam esse novo olhar da“Antropologia e Educação”.
A ementa da disciplina nos leva a uma abordagem sobre a educação e sua dimensão social,
os seus paradigmas utilizados na produção de conhecimentos e os agentes informais de educa-
ção, a educação popular e os processos formativos além dos muros da escola. No decorrer dos
estudos propostos, serão apresentados conteúdos informativos, formativos e reflexivos sobre a
antropologia, educação, cultura e diversidade.
A disciplina Antropologia e Educação tem como objetivos principais: propiciar uma reflexão
inicial sobre o objeto de análise da Antropologia e sua contribuição para o debate sobre a rela-
ção entre escola, cultura e sociedade; apresentar, discutir e utilizar a abordagem antropológica
em relação ao fenômeno da educação; utilizar essas noções na reflexão sobre questões educa-
cionais contemporâneas. Para isto, dividimos o nosso estudo em cinco unidades, a saber:
Unidade I: A Antropologia no quadro das ciências
1.1 Introdução
1.2 Conceituando a Antropologia
1.3 Objeto de estudo e a especificidade da antropologia
1.4 Deslocamento do olhar Antropológico
Unidade II: Antropologia e Educação
2.1 Introdução
2.2 Conceituando a Educação
2.3 A gênese da Antropologia e Educação
2.4 A Importância da reflexão antropológica para a Educação
2.5 O método em Antropologia da Educação
Unidade III: Sociedade, Cultura e Educação
3.1 Introdução
3.2 Cultura e Sociedade
3.3 Cultura e Educação
3.4 Cultura e currículo
Unidade IV: Educação e Diversidade
4.1 Introdução
4.2 Educação antirracista
4.3 Educação Indígena
4.4 Educação e gênero
Unidade V: A escola e os novos complexos culturais
5.1 Introdução
5.2 Novas relações entre professores e alunos
5.3 Novas identidades culturais e a educação
5.3 O ser cultural e a virtualidade

10
UAB/Unimontes - 1º Período
O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Você de-
verá perceber que as questões para discussão e reflexão que acompanham o texto são muito im-
portantes, bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para
acessar a bibliotecas virtuais na web etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto,
aparecendo com os seguintes ícones
Ícones de para saber mais – dicas – atividades e Glossário
A leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois indicam desen-
volvimento e ampliações para o estudo e discussão. São recursos que podem ser explorados de
maneira eficaz, por você, pois buscam promover atividades de observação e de investigação que
permitem desenvolver habilidades próprias da análise antropológica e exercitar a leitura e inter-
pretação de fenômenos sociais e culturais.
Ao planejar a disciplina Antropologia e Educação para o curso de Pedagogia, levamos em
conta essas questões e sugestões que são fundamentais para familiarizar o acadêmico, gradati-
vamente, com a visão e procedimentos próprios da disciplina.
Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação com seus colegas, para o questio-
namento, para a leitura crítica do texto, bem como as atividades e leituras complementares.
Os autores

11
UNIDADE 1
Antropologia no quadro das
ciências
1.1 Introdução
Nesta unidade da disciplina Antropologia e Educação, o objetivo é introduzir os acadêmi-
cos do curso de Pedagogia na compreensão e problemática fundamental da Antropologia como
ciência social aplicada e, nesse caso, aplicada a educação. É uma unidade dedicada à análise dos
conceitos e abordagens antropológicos. Ao se defrontar com os conceitos específicos da Antro-
pologia aplicada à Educação, espera-se que os acadêmicos possam refletir sobre a especificidade
da Antropologia como uma ciência diante de outras ciências sociais aplicadas. O objeto de estu-
do e a especificidade da antropologia, sua especificidade, bem como o deslocamento do olhar
antropológico para o fenômeno educacional são os destaques dessa unidade.
1.2 Conceituando a Antropologia
Esta primeira unidade da disciplina An-
tropologia e educação objetiva introduzir os
estudantes do Curso de Ciências Sociais na
compreensão da problemática fundamental
da Antropologia. É, portanto, uma Unidade de-
dicada à análise de conceitos e abordagens an-
tropológicos. Ao se defrontar com o arcabouço
conceitual e definidor desta disciplina, espera-
se que os estudantes possam refletir sobre a es-
pecificidade da Antropologia como uma Ciên-
cia diante de outras Ciências da Humanidade.
Embora não seja justificável ou razoavel-
mente defensável argumentar sobre fronteiras
rígidas entre as disciplinas que compõem as
Ciências Sociais, já que a interdisciplinaridade,
ou seja, a contribuição e o diálogo entre pesqui-
sadores de várias áreas ou campos de atuação
do conhecimento torna-se uma prática saudá-
vel hoje em dia, é possível falar minimante so-
bre a especificidade antropológica.
Assim, pode-se dizer que as Ciências se
distinguem ou se diferenciam pela maneira
como os cientistas definem e problematizam
seu objeto de estudo e pelos conceitos ou ca-
tegorias que propõem para compreendê-lo ou
explicá-lo.
Nesses termos, a Antropologia Social ou
Cultural tem como objeto o homem, mais pre-
cisamente, o comportamento do homem como
membro de uma sociedade e distingue-se das
demais ciências que tem também o homem
como objeto, por tomar como problema central
de investigação a questão da diversidade cultu-
ral. Por isso, pode-se dizer que a Antropologia
é uma ciência das diferenças sociais e culturais.
Assim, desde sua gênese e durante sua traje-
tória histórica teórica, a Antropologia buscou
constantemente um refinamento teórico e me-
todológico para a compreensão da diversidade
cultural. E uma questão crucial que se impôs
durante seu desenvolvimento teórico foi com-
preender o paradoxo da unidade biológica do
homem que se contrasta com a extraordinária
diversidade cultural.
Assim, poder-se-ia dizer que se envolver
com a Antropologia é esforçar-se para com-
preender a diversidade cultural humana. Por-
tanto, nesta disciplina (Antropologia I), tor-
na-se crucial a apreensão e compreensão dos
conceitos de cultura e diversidade cultural. Os
estudantes deverão estar atentos para as dife-
rentes concepções de cultura e de diversidade
cultural, pois esses conceitos são constituintes
do desenvolvimento teórico e metodológico
definidores do enfoque antropológico.
Resumindo, a Antropologia pretende ser
uma ciência da humanidade e da cultura. E, es-
pecificamente, a Antropologia Social pretende
compreender a diversidade cultural humana.

12
1.3 Objeto de estudo e a
especificidade da Antropologia
A reflexão do homem sobre o homem é muito antiga. O homem nunca parou de interrogar-
se sobre si mesmo. Em todas as sociedades e em qualquer tempo e espaço “existiram homens
que observaram homens”.
A reflexão do homem sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração de um
saber são tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na
África, na América, na Oceania ou na Europa. (LAPLATINE, 2000 p.13)
Assim, o problema de se questionar so-
bre as diferenças culturais ou sociais foi sempre
constante durante a história da humanidade.
No entanto, a constituição de um projeto
antropológico que se ocupasse do próprio ho-
mem como objeto de conhecimento é bem re-
cente. Em outras palavras, a preocupação em se
construir um discurso antropológico com status
de ciência, ou que se pudesse cumprir certos cri-
térios de uma teoria cientifica, pode ser situada
a partir da metade do século XIX (LAPLANTINE,
2000; COPANS, 1971; MERCIER, 1974). Lentamen-
te, começa-se a constituir um arcabouço teóri-
co e metodológico visando a apreender a ação
humana como um fenômeno observável e ana-
lisável. A cultura ou as culturas passam a ser en-
caradas como um objeto de estudo, pois podem
ser apreendidas como um fenômeno passível de
objetivação, ou seja, como um fenômeno possí-
vel de ser classificado, explicado ou compreendi-
do de maneira objetiva.
Inicialmente, a Antropologia preocupa-
se em elaborar um conhecimento ou uma
interpretação sobre as sociedades situadas
em espaços geográficos longe das socieda-
des ocidentais. São as ditas sociedades “sim-
ples” ou de organização social simples ou
ainda sociedades “primitivas” que passam a
ser tomadas como objeto de estudo da An-
tropologia. Assim, a Antropologia acaba de
atribuir-se um objeto que lhe é próprio: o es-
tudo das populações que não pertencem à
civilização ocidental.

a. A ciência antropológica instituiu-se no es-
paço do Ocidente;
b. O encontro com a diferença mais radical,
o “OUTRO”. Vislumbra-se, assim, a pos-
sibilidade de um distanciamento entre
sujeito e objeto como condição de objeti-
vidade, necessária para se instituir o fazer
científico. No entanto, o mais fundamen-
tal, o que vai definir o enfoque antropo-
lógico é a oposição entre o Nós e o Outro.
Instituiu-se o Outro como problema fun-
damental, aliás um problema recorrente
para a humanidade em todas as várias
etapas de sua história.
c. E, como resultado, “é a busca de uma res-
posta sistemática a esse problema que vai
definir, no início, uma atitude, mais tar-
de, uma reflexão sistemática, enfim, uma
ciência: a etnografia, etnologia – ou an-
tropologia” (SANCHIS, 1999, p. 24).
d. É, portanto, a partir de uma reflexão sis-
temática sobre as diferenças, do encontro
com o Outro, que a antropologia, paulati-
namente, se constituiu como uma ciência.
Isto significa a elaboração de um conhe-
cimento relativista. O outro deixa de ser
o exótico, o esquisito, o desigual e passa
a ser encarado como diferente, com uma
lógica própria de dar inteligibilidade para
si e de elaboração e compreensão socio-
cósmica. Isso exige um olhar de dentro,
que se pudesse captar o ponto de vista
do outro, ou como se diz em antropolo-
gia “o ponto de vista do nativo”;
e. A especificidade da Antropologia, portan-
to, advém crucialmente dessa necessida-
de metodológica de apreender o ponto
de vista do outro e isto só é possível na
medida em que o antropólogo imerge na
sociedade ou no grupo social que se pre-
tende compreender. É a experiência do
trabalho de campo (o próprio pesquisa-
dor coletando e interpretando seus dados
etnográficos) que constitui a marca distin-
tiva da Antropologia.
Portanto, veja bem, o contato próximo e
prolongado, a “observação participante” com
a sociedade ou com o grupo social que se quer
estudar ou compreender impõe uma marca
distintiva da Antropologia, ou seja, a sua es-
pecificidade como disciplina científica. Essa
especificidade reside na possibilidade que o
antropólogo tem de refletir sobre sua própria
sociedade. Ou seja, é a partir do encontro com
o diferente que posso questionar os meus pa-
GLOSSÁRIO
Antropologia: Etimo-
logicamente, o termo
antropologia significa
estudo do homem
(anthpopos: homem;
logos: conhecimento,
saber, estudo).
PA RA SABER MAIS
Leia o texto de Horace
Miner,“O Ritual do Cor-
po entre os Nacirema”
(disponível em http://
comunicacaoeespor-
te.files.wordpress.
com/2011/03/naci-
rema.pdf), e procure
descobrir sobre qual
povo o autor está falan-
do e tente pensar sobre
a prática da reflexão
antropológica.
Atividade
Reflitam sobre as
oposições entre as
“sociedades ociden-
tais”e as“sociedades
não ocidentais”e que
implicações ideológicas
essas oposições podem
ter para a consolida-
ção do conhecimento
científico e discutam
esta proposta no fórum
de discussão.

13
drões de compreensão do mundo, de valoriza-
ção e de comportamento (SANCHIS, 1999, p.24).
É o que se pode chamar de um caráter reflexi-
vo resultante da descoberta das diferenças. É
assim que posso compreender as diferenças, o
Outro e questionar o meu modo de vida, meus
valores e minhas formas de compreensão do
mundo. Como argumenta Laplantine:
[...] preso a uma única cultura, somos não apenas cegos à dos outros, mas mío-
pe quando se trata da nossa. A experiência da alteridade (e a elaboração des-
sa experiência) leva nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar,
dada a nossa dificuldade em fixar nossa atenção no que é habitual, familiar, co-
tidiano, e que consideramos ‘evidente’. Aos poucos notamos que o menor dos
nossos comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) não tem
realmente nada de ‘natural’. Começamos, então, a nos surpreender com aquilo
que diz respeito a nós mesmos, a nos espiar. O conhecimento (antropológico)
de nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento de outras culturas,
e devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre
tantas outras, mas não a única (LAPLANTINE, 2000, p.20).
1.4 Deslocamento do olhar
antropológico
Como pudemos ver, por definição, a An-
tropologia é a ciência do “Outro”. Dessa pers-
pectiva, afirmamos mais uma vez, a antropo-
logia configura pelo enfoque na diversidade
cultural. Isto implica uma relação entre “nós”
– o grupo social e cultural a que se pertence, o
grupo do próprio pesquisador – e os “outros”,
aqueles que não pertencem ao grupo do pes-
quisador ou ao nosso. Portanto, é a percepção
da diferença que permite a constituição da
identidade entre nós e os outros. Fundamen-
talmente, o que possibilitou a Antropologia se
constituir como uma ciência foi a sensibilidade
dos antropólogos em perceber as diferenças a
partir de uma atitude relativista. Aliás, uma sen-
sibilidade que foi sendo lentamente refinada e
lapidada durante todo o desenvolvimento teó-
rico e metodológico da prática antropológica.
Como já pudemos afirmar também, ini-
cialmente, a Antropologia institui-se como
objeto às sociedades ditas, nos meados do sé-
culo XIX, “primitivas”. Em outros termos, socie-
dades exteriores às sociedades europeias ou
norte-americanas.
No entanto, serão necessários ainda lon-
gos anos para que a Antropologia pudesse
elaborar suas ferramentas ou seus instrumen-
tos intelectuais de investigação e firmar seus
próprios métodos de coleta de dado. Porém,
tão logo a Antropologia firma seus instrumen-
tos para construir e consolidar uma reflexão
mais sistemática sobre as particularidades
culturais, ela depara-se com uma realidade
histórica irreversível: ela via seu “objeto derre-
ter e desaparecer progressivamente diante do
rolo compressora que constitui a ‘modernida-
de’, econômica, política e também ideológica”
(SANCHIS, 1999, p. 30).
A Antropologia defronta-se, assim, com
uma crise de identidade. E diante da interroga-
ção: é o fim da Antropologia, muitas vezes fei-
ta pelos próprios antropólogos, é que começa
a se esboçar uma reordenação no campo da
Antropologia e forjarem-se novos instrumen-
tos intelectuais que serão responsáveis pelo
alargamento e aprimoramento da Antropolo-
gia, que passa a incorporar variados processos
concretos como foco de investigação?
Diante dessa nova conjuntura, a Antropo-
logia reflui sobre sua própria sociedade. Vê-se
forçada, portanto, a buscar outras áreas de in-
vestigação. “O ‘Outro’, que ela ia procurar lon-
ge, se acostuma a encontrá-lo no interior do
próprio grupo social de seus cultores” (idem,
p. 31). Reconhece-se que a especificidade teó-
rica da Antropologia não se reduz às particula-
ridades das “culturas primitivas”, mas envolve
as múltiplas dimensões do ser humano.
Portanto, é razoável afirmar, diante dessa
mudança de campo da Antropologia, que não
é mais o objeto que a define, e concordar com
Laplantine
Que a Antropologia afirma a especificidade de sua prática, não mais atra-
vés de um objeto empírico constituído (o selvagem, o camponês), mas através
de uma abordagem epistemológica constituinte [...] o objeto teórico da antro-
pologia não está ligado [...] a um espaço geográfico, cultural ou histórico par-
ticular. Pois a antropologia não é senão um certo olhar, um certo enfoque que

14
consiste em: a) o estudo do homem inteiro; b) o estudo do homem em todas
as sociedades, sob todas as latitudes em todos os seus estados e em todas as
épocas” (LAPLANTINE , 2000, p. 16).
BOX 1
“A admiração chinesa por pés pequenos, ou atrofiados, nasceu em 920, segundo pesqui-
sas históricas. O imperador Li Yu se deixou seduzir por uma concubina que dançava com os
pés enfaixados para que se parecessem com uma lua crescente.
O Costume atravessou dinastias chinesas e se sofisticou em 76 formas diferentes de se
enfaixar os pés.
Depois da queda da dinastia Qing, em 1911, criou-se a figura do“inspetor de pés”. Cabia a
ele verificar se estava sendo respeitada a proibição dessa prática.
O poder republicano, no entanto, não conseguia impor sua vontade nas regiões mais re-
motas da China.
Enfaixar os pés sobreviveu alguns anos, até diminuir no início dos anos 30.
Em 1931, a invasão japonesa desferiu um forte golpe contra o costume imperial. As mu-
lheres com os pés atrofiados não conseguiam se movimentar com velocidade necessária para
fugir do invasor e muitas acabavam sendo violentadas.
Os camponeses então começaram a abrir mão do costume. Foi apenas o regime comu-
nista que conseguiu livrar definitivamente a China da prática de enfaixar o pé.
Algumas mulheres na casa dos 80 anos ainda mantém faixas, porque com elas sentem
menos dores. Os panos protegem os pés.”
Fonte: Folha de São Paulo
Pois bem, penso ser oportuno refletir
nesse momento sobre os campos e divisões
da Antropologia. A ideia é ampliar a discussão
sobre o campo de estudo da Antropologia So-
cial, tentando perceber como ela se distingue
enquanto uma especialização da Antropologia
Geral.
Se for razoável afirmar que a abordagem
antropológica tenciona compreender as múl-
tiplas dimensões do homem em sociedade
(LAPLANTIINE, 2000, P. 16), é aceitável dizer
que isso não pode ser alcançável por um úni-
co cientista. Portanto, durante seu desenvolvi-
mento, a Antropologia se consolidou a partir
de múltiplos enfoques, criando campos espe-
cializados do saber antropológico. Especiali-
dades estas com um corpo teórico e técnicas
próprias.
Nesses termos, podemos situar algumas
esferas principais do conhecimento Antropo-
lógico:
a. A antropologia biológica: campo de es-
tudo outrora chamado de antropologia
física, atualmente dedica-se ao estudo
das relações entre o patrimônio genético
e o meio (geográfico, ecológico, social).
Tomando técnicas e métodos comuns ao
ramo da Biologia, os especialistas desse
campo de estudo buscam analisar as par-
ticularidades morfológicas e fisiológicas
ligadas a um meio ambiente, bem como a
evolução dessas particularidades. Interes-
sando-se pela genética das populações,
procura-se discernir o que diz respeito ao
inato e ao adquirido para compreender as
diferenciações de populações e não mais
de raças (LAPLANTINE, 2000, p. 17).
b. A arqueologia: estudo das sociedades
desaparecidas, através dos vestígios que
deixavam. Com métodos e técnicas espe-
cificas os arqueólogos analisam restos ou
vestígios deixados por grupos ou socie-
dades já desaparecidas com a intenção
de reconstruir suas técnicas e produções
materiais, a suas organizações sociais e
suas produções culturais.
c. A antropologia Linguística: estudo das
línguas (a linguagem) como expressão de
valores, preocupações, ideias, pensamen-
tos, enfim como produção cultural e ao
mesmo tempo como produto da cultura.
d. A antropologia Social, Cultural ou Etno-
logia: essa é a esfera do conhecimento
antropológico que nos interessa mais de
perto, pois é dela que estávamos nos re-
ferindo ao tempo todo quando falávamos,
nesse texto, em Antropologia. E é dela que
continuaremos falando. Essa esfera da An-
tropologia tenciona tomar como foco de
estudo o Homem como membro de uma
sociedade e de um sistema de valores. Por-
tanto, o antropólogo focaliza a perspectiva
da sociedade humana “enquanto um con-
junto de ações ordenadas de acordo com
um plano e regras que ela própria inven-
tou e que é capaz de reproduzir e projetar
em tudo aquilo que fabrica” (DA MATTA,
1987, p, 32).
ATIVIDADE
Na reportagem inseri-
da no Box 1, o jornalista
enfoca a influência da
cultura até mesmo so-
bre os aspectos físicos
do ser humano. Analise
a notícia e procure
explicar a relação entre
natureza e cultura.
Postar no fórum de
discussão.

15
Além dessas esferas mais amplas do co-
nhecimento antropológico, verifica-se, ainda,
variadas especialidades dentro da Antropo-
logia Social que se pratica no Brasil. Assim, de
acordo com os processos sociais concretos
que cada especialista em antropologia incor-
pora como foco de investigação, é possível
falar em: Etnologia Indígena, Antropologia
Rural, Antropologia Urbana, Antropologia das
Populações Afro-brasileiras, Antropologia da
Educação. Entre esses campos, incluem-se ain-
da temas mais específicos como: antropolo-
gia do campesinato; antropologia da religião,
antropologia política, antropóloga do corpo,
antropologia da saúde, antropologia do gêne-
ro, antropologia da dor, entre outras linhas de
pesquisa.
A constatação da existência de múltiplas
culturas, em princípio, autoriza-nos a pensar
que a herança genética do homem não deter-
mina o seu comportamento. A constante evo-
lução das diferentes expressões culturais nos
fala do “inacabamento ou inconclusão do ho-
mem”, da urgência permanente de lutar pela
vida e da necessidade de escolher entre as
várias possibilidades que ela nos oferece em
cada momento. A esse processo de eleição,
assimilação e transformação dos valores rece-
bidos da geração anterior e a criação de outros
novos damos o nome de Educação.
Na próxima unidade, iremos estudar esta
relação da Antropologia com a Educação.
Para saber mais assista ao filme "Eu, um
negro & Os mestres loucos".
Cineasta e etnólogo, Jean Rouch fize-
ram quase todos os seus 120 filmes na África,
aonde chegou aos 24 anos como engenheiro
de estradas. Rouch põe em xeque as noções
de ficção e realidade. Sobre Eu, um Negro,
rodado na Costa do Marfim, ele diria: Sabia
que iríamos mais fundo na verdade se, em
vez de termos atores, as pessoas interpretas-
sem a própria vida. O filme segue um grupo
de amigos que vivem de biscates. Aceitando
a proposta de Rouch, cada um imaginou ser
um personagem, inventou uma história, ence-
nou-a pela cidade e depois, assistindo às cenas
captadas (sem som), recriou as falas que havia
improvisado. O tempo não desfez em nada a
força desse filme. Tampouco amenizou o im-
pacto de Os Mestres Loucos, rodado em Gana.
Num cruzamento desconcertante de religião,
história e individualidade psíquica, o filme
mostra uma seita cujos membros, em transe,
personificam figuras do colonialismo inglês.
No auge do ritual de possessão um animal é
sacrificado e comido pelos “mestres loucos”
Realização - Jean Roch Argumento - Jean
Roch / imaginado pelos interpretes - Produ-
tor - Les Filmes de la Plêiade Fotografia - Jean
Roch - Tradutor - 1001 Letras, Cristina Diaman-
tino - Filme: O Povo Brasileiro
O antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997)
foi um dos maiores intelectuais brasileiros do
século XX. Esse DVD duplo traz a premiada sé-
rie baseada na obra-prima de Darcy: O Povo
◄ Figura 1: filme os
mestre loucos e eu,
um negro (19555,
1958 – 100m)
Fonte: http://portaldo-
curta.com/2013/01/23/
cineasta-jean-rouch/
Acessado em 23 abr.
2013.
◄ Figura 2: Filme: o
povo Brasileiro:
Fonte: http://racis-
moambiental.net.
br/2012/10/darcy-
-ribeiro-documentario-
-o-povo-brasileiro-capi-
tulo-0410/ Acessado em
23 abr. 2013.

16
Brasileiro, em que o autor responde à questão
“quem são os brasileiros?”, investigando a for-
mação do nosso povo. Uma co-produção da
Superfilmes, TV Cultura, GNT e Fundar, a série
conta com a participação de Chico Buarque,
Tom Zé, Antônio Cândido, Aziz Ab´Saber, Paulo
Vanzolini, Gilberto Gil, entre outras personalida-
des. Com imagens captadas em todo o Brasil,
material de arquivo raro e depoimentos, O Povo
Brasileiro é indispensável para educadores, es-
tudantes e todos os interessados em conhecer
mais sobre o nosso País.
Título Original: O Povo Brasileiro - Direção:
Isa Grinspum Ferraz - Elenco: Chico Buarque,
Gilberto Gil, Luiz Melodia, Darcy Ribeiro, An-
tonio Candido, Tom Zé, Azis Ab´Saber, Judith
Cortesão, entre outros - Ano de Produção: 2000
- Duração: 280 minutos - Cor: Colorido/Preto
e Branco - Tipo de Diálogo: Livre - Formato da
Tela: Fullscreen 1.33:1 - Gênero: Documentá-
rio - Faixa Etária: Livre - País de Produção: Brasil
- Legenda: Inglês, Espanhol, Francês - Idioma:
Português - Áudio: Dolby Digital 2.0 - Região: 0
(Multizonal) - Cenas de Sexo ou Nudez: Não - Ce-
nas de Violência: Não - Cenas de Racismo: Não -
Cenas com Drogas: Não
Referências
COPANS, Jean. Antropologia: ciência das sociedades primitivas? Lisboa: Edições 70, 1971.
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de Janeiro: Roc-
co, 1987.
LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Editora Brasiliense, 2000.
MERCIER, Paul. História da Antropologia. Rio de Janeiro: Editora Eldorado, 1974.
SANCHIS, Pierre. “A Crise dos Paradigmas em Antropologia”. In: Dayrell, Juarez (org.). Múltiplos
olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999, p. 23-38.

17
UNIDADE 2
A Antropologia e educação
2.1 Introdução
Nesta unidade, o acadêmico será provo-
cado a pensar sobre o que é educação e edu-
cação na perspectiva antropológica: ninguém
escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja
ou na escola, de um modo ou de muitos ou-
tros, todos nós envolvemos pedaços de nossas
vidas com ela. Veremos que a educação exis-
te de formas diferentes em mundos diversos
(sociedades tribais, agricultores, educação em
países desenvolvidos, mundos sociais sem
classes...). Na espécie humana, a educação
não continua apenas o trabalho da vida, ve-
remos, ainda, que ela se instala dentro de um
domínio propriamente humano de trocas de
símbolos, de intenções, de padrão de cultura
e relações de poder. A educação do homem,
conforme a visão antropológica, existe por
toda parte e, muito mais do que a escola, é o
resultado de todo o meio sociocultural sobre
os seus participantes.
2.2 Conceituando educação
O nosso mestre e antropólogo Carlos Ro-
drigues Brandão, provoca-nos a pensar sobre
o que é educação exatamente, na perspectiva
antropológica. Em seu livro intitulado “O que é
Educação”, ele diz o seguinte: “Ninguém esca-
pa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou
na escola, de um modo ou de muitos, todos
nós envolvemos pedaços da vida com ela.”
(BRANDÃO, 1995).
Sobre a educação que nos invade a vida,
pensemos sobre ela a partir de um fato ocor-
rido nos Estados Unidos: Há muitos anos, nos
Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram
um tratado de paz com os Índios das seis na-
ções. Ora, como as promessas e os símbolos
da educação sempre foram muito adequados
a momentos solenes como aquele, logo de-
pois os seus governantes mandaram cartas
aos índios para que enviassem alguns de seus
jovens às escolas dos brancos. Os chefes res-
ponderam agradecendo e recusando. A carta
acabou conhecida porque alguns anos mais
tarde Benjamin Franklin adotou o costume de
divulgá-la aqui e ali. (BRANDÃO, 1995)
Os índios sabiam que a educação do colo-
nizador, que contém o saber de seu modo de
vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade
de seus atos de domínio, na verdade não serve
para ser a educação do colonizado.
Segundo o que Brandão (1995) nos faz re-
fletir, não há uma forma única nem um único
modelo de educação; a escola não é o único
lugar em que ela acontece (talvez não seja o
melhor lugar).
A educação existe de formas diferentes
em mundos diversos: sociedades tribais, agri-
cultores, educação em países desenvolvidos,
mundos sociais sem classes.
O educador, pensando às vezes que age
por si próprio, livre e em nome de todos, na
verdade, pode estar servindo a quem o cons-
tituiu professor, a fim de usá-lo e ao seu tra-
balho, para os usos escusos que ocultam tam-
bém na educação.
A educação é um dos meios de que os
homens lançam mão para criar guerreiros, bu-
rocratas e operários.
Na espécie humana, a educação não con-
tinua apenas o trabalho da vida. Ela se instala
dentro de um domínio propriamente humano
de trocas: de símbolos de intenções, de pa-
drão de cultura e de relações de poder.
Entre os índios, a educação existe de tan-
tas formas e é praticada em situações tão dife-
rentes, que algumas vezes parece ser invisível,
a não ser nos lugares onde pendura uma placa
com seu nome.
Na aldeia africana, o “velho” ensina as
crianças o saber da tribo. Quando um povo
alcança um estágio complexo de organização
PARA SABER MAIS
Acesse o site: http://
www.significados.com.
br/educacao/
O que significa educa-
ção. Faça uma relação
entre educação e a
convivência social. Qual
a importância da escola
para a socialização das
pessoas e da vida em
sociedade?

18
da sua sociedade e de sua cultura, ele começa
pensar como problema as formas e os proces-
sos de transmissão do saber.
Esse é o começo do momento em que a
educação vira o ensino, que inventa a pedago-
gia, reduz a aldeia à escola e transforma “to-
dos” no educador. Isto significa que, para além
das fronteiras do saber comum de todas as
pessoas do grupo, emergem tipos e graus de
saber que correspondem desigualmente a di-
ferentes categorias de sujeitos – rei, sacerdote,
professor –, de acordo com sua posição social
no sistema político de relações do grupo.
Entre os gregos, sempre se conservou
a ideia de que todo o saber que se transfere
pela educação circula através de trocas inter-
pessoais, de relações físicas e simbolicamente
afetivas.
A educação do homem existe por toda
parte e, muito mais do que a escola, é o resul-
tado de todo o meio sociocultural sobre os
seus participantes. (LOURO, 1997).
BOX 2
“... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para nós e agra-
decemos de todo coração”.
Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm concepções diferen-
tes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão ofendidos ao saber que a vossa ideia de
educação não é a mesma que a nossa.
“... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do norte e aprende-
ram toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltaram para nós, eles eram maus corredores, ig-
norantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como ca-
çar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa língua muito mal. Eles
eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros, como caçadores ou como
conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não possamos aceitá-la,
para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres senhores de Virgínia que nos enviem
alguns de seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles homens”.
Fonte: Brandão, 1995.
2.3 A gênese da Antropologia da
educação
Desde os tempos mais remotos, a Antro-
pologia e a Educação encontram-se presentes
em todas as culturas, mas o surgimento da An-
tropologia da Educação como ciência é muito
recente, as suas origens podem ser localizadas
logo após a primeira Grande Guerra.
A gênese da antropologia aplicada à edu-
cação se encontra no âmbito da antropologia
cultural norte-americana, concretamente na
Escola de Cultura e personalidade, liderada
por Boas. Os discípulos de Boas, como Ruth
Benedict, Margarete Mead e Kardiner, preo-
cuparam-se com a reprodução social através
dos aparelhos educativos formais e informais,
mostrando a influencia das técnicas educati-
vas na formação da personalidade.
Margareth Mead, nos anos 30 do século
passado, abordava a educação como obje-
to primordial da Antropologia no interior da
escola, da cultura e da personalidade. Em sua
obra clássica denominada: Growing up in New
Guinea( Crescendo na Nova Guiné), procu-
rava entender de que forma valores, gestos,
atitudes e crenças eram transmitidos pelos
adultos a crianças com o objetivo central de
moldá-los para a vida em sociedade. Mead
pesquisou o modo de transmissão das gera-
ções mais velhas para as gerações que se ini-
ciam na vida social, Destacando a formação
da personalidade e as forma de aprendiza-
gens existentes. Essa referência de Mead é de
suma importância, pois demonstrou, ao lado
da dimensão científica, um enfoque pedagó-
gico, via experiência etnográfica, a possibi-
lidade de rever e mudar o comportamento e
o modo de ser e de viver de crianças e ado-
lescentes no seu país, na intenção de amorti-
zar as relações opressivas. Em suas pesquisas,
mostrou que a adolescência, com as caracte-
rísticas tão bem conhecidas por nós, é um fe-
nômeno sociocultural e não meramente uma
questão fisiológica.
Atividade
Observe o texto Inse-
rido no Box 2 e reflita
sobre o seu conteúdo.
Qual mensagem conse-
guiu captar?
Apresente sua opinião
no fórum de discussão.

19
Tal abordagem demonstrava as especifi-
cidades culturais, possibilitando um diálogo
intenso com a psicologia e a psicanálise, tendo
como intuito afirmar e confirmar a existência
de “personalidades culturais”.
Outro olhar antropológico importante é o
da Escola Sociológica Francesa, que tem como
baluarte principal o sociólogo francês Bordieu
que trabalha a noção de habitus, tendo em vista
o processo educativo que, por viés de sua teo-
ria, aparece de forma muito dinâmica, como
inculcação de disposições duráveis, matriz de
percepções, juízos e ações que configuram
uma “razão pedagógica”, ou seja, como lógica
e estratégias que uma cultura desenvolve para
transmitir os seus valores. O conceito de capital
cultural é amplamente desenvolvido e coloca
a educação também como centro de suas pes-
quisas. O capital cultural seria o acúmulo dos
bens culturais adquiridos ou investidos durante
a vida. Seria o investimento em arte, literatura
e imersão no meio de cultura. Quanto maior a
exposição, maior o acúmulo de capital cultural.
Dessa forma, a relação entre Aantropologia e
Educação podem e devem ser dimensionadas.
Entendendo dessa forma a relação entre
Antropologia e Educação, adquire desafios
instigantes. (BORDIEU, 2002, p.61)
Existem diferenças significativas de abor-
dagens entre as duas disciplinas, existem pro-
ximidades, uma vez que tanto a pedagogia
quanto a antropologia têm como objeto os
modos de vida, os valores e as formas de so-
cialização. Ambas têm como alicerce as rela-
ções entre o indivíduo e a sociedade e tratam
da existência humana. (BORDIEU, 2002).
2.4 A importância da reflexão
antropológica para a educação
Na luta constante pela sobrevivência no
relacionamento com a natureza, o ser huma-
no tem gerado sistemas de crenças, formas de
organização, ideias e valores. Essa “herança so-
cial”, como a denomina Bronilaw Malinowski,
e que proporciona consistência e direção ao
afazer cotidiano do homem, damos o nome de
cultura.
Em todo processo educativo, encontra-se
um modelo de ser humano, de comportamen-
to e de sociedade. Educar é humanizar, con-
tribuir com a pessoa para que ela reconheça
seus próprios limites e possibilidades.
A Antropologia da Educação buscará, na
reflexão filosófica, um direcionamento ético
para a ação pedagógica e, nas ciências, um au-
xílio para compreender melhor o ser humano
como ser biológico e social. (BORDIEU, 2002,
p.78)
No contexto da natureza, o ser humano
revela-se como diferente de todos os seres,
pela sua capacidade de questionar todas as si-
tuações, inclusive a si mesmo. Isto desvela um
claro desejo de saber, de ser mais, a perspecti-
va de novos objetivos.
A filosofia, a partir dos sofistas, centra-se
no estudo do ser humano e na análise de suas
possibilidades de conhecer a verdade. Nesse
processo, há uma contribuição ao conheci-
mento do sujeito da educação e ao fundamen-
to e direção do seu agir.
Toda prática educativa, de maneira cons-
ciente ou inconsciente, firma-se sobre um con-
ceito de ser humano e de sociedade. Ambas as
imagens, freqüentemente inconscientes, flu-
tuam como modelos na mente do educador.
Essas formas, por vezes confusas, assentadas
na mente do educador, são as que dão coerên-
cia e inteligibilidade ao processo pedagógico,
por isso, surpreende a carência de trabalhos
relativos à Antropologia da Educação.
A tarefa de levar para a Educação os con-
ceitos gerados pela Antropologia empírica
não é o mesmo que construir uma parede com
material vindo de diversas olarias e colado um
ao lado do outro. Educação trata com seres vi-
vos dotados de consciência; assim, de um lado
ATIVIDADE
Ler o livro do Carlos
Rodrigues Brandão –“O
que é Educação”e fazer
uma síntese da página
54 a 110, discutindo o
que é educação. Apre-
sente sua síntese no
fórum de discussão.
Atividade
Como articular o
projeto antropológi-
co de conhecimento
das diferenças com o
projeto educacional
de intervenção na rea-
lidade? Discuta o seu
ponto de vista sobre
esta questão no fórum
de discussão.
▲
Figura 3: Visão do
Paraíso
Fonte: www.oficinadeima-
gens.org.br. Acesso em 21
mai. 2011.

20
o educando tem de ser respeitado como sujei-
to e, de outro, há de se ter em conta que os da-
dos ofertados pelas ciências antropológicas se
obtêm a partir de um determinado ponto de
vista. (BORDIEU, 2002)
O centro da educação é o homem, por
ser ele um fim em si mesmo. Quando o capital
impõe seus pontos de vista, como ídolo, pede
o sacrifício da dignidade humana, sugerindo
uma educação voltada para desenvolver com-
petências específicas destinadas a satisfazer as
necessidades do mercado, através da religião
da competitividade.
A Antropologia da Educação enraíza-se
nas diferentes ciências em que divide a Antro-
pologia. Por separado, cada uma delas, devido
à sua especialização, torna-se insuficiente para
delimitar a imagem de ser humano a ser traba-
lhada por meio da Educação. (BORDIEU, 2002,
p. 22).
2.5 O método em Antropologia da
Educação
A demanda social sobre a educação exi-
ge tipos diferentes de investigação. O especí-
fico da Antropologia da Educação consiste em
criar teorias que possam explicar os fenôme-
nos educativos e contribuir eficazmente com o
desenvolvimento pedagógico.
Em se tratando de uma Antropologia a
serviço da Educação, cabe esperar que todo
o seu arsenal de conhecimentos, métodos e
técnicas estejam direcionados para o desen-
volvimento pleno do potencial humano do
educando.
O estudo do método nos remete à análi-
se dos elementos básicos que integram o ato
educativo. O ser humano dispõe de faculda-
des que lhe possibilitam a aprendizagem e o
desenvolvimento criativo de realidades novas.
Através desse equipamento mental, ele está
em condições de apropriar-se de ideias, cos-
tumes, saberes e técnicas desenvolvidas por
outras gerações. São os outros seres huma-
nos e o seu mundo, a cultura, o que primeiro
aparece na nossa vida. Ao contato estimulante
das relações interpessoais, o educando vai se
introduzindo num mundo humanizado. A he-
rança cultural serve de guia e estímulo para o
que há de humano no educando se revele de
maneira dinâmica no decorrer do processo
educativo.
A escola, como instituição mediado-
ra entre a família e a sociedade, quando se
prende excessivamente aos interesses clas-
sistas da ideologia dominante, limitando-se
a oferecer uma visão fragmentada da realida-
de, criando seu mundo próprio, desligado da
vida social, desentendo-se do mundo cultural
em que o sujeito da educação está inserido.
Ao invés de humanizar, barbariza. O proces-
so educativo direcionado para a libertação
do sujeito e a solidariedade social reclama da
instituição escolar a urgência de misturar de
maneira crítica sua voz com a voz da cultura e
do fazer popular.
A Antropologia relativiza as culturas e,
através da pesquisa da Antropologia da Edu-
cação, quer contribuir para a democratização
do saber, valendo-se do estudo do modelo
concreto de existência do educando. O edu-
cando deve percorrer um caminho que parte
da realidade social e cultural. Em Homo edu-
candus, pode ser olhado sob diversas pers-
pectivas, a seleção do método de trabalho a
ser seguido em cada pesquisa há de estar em
função dos problemas levantados, mantendo-
se sempre coerência entre o objeto de estudo,
a orientação teórica e o método.
No desenvolvimento da pesquisa edu-
cativa, podem-se seguir várias linhas que, de
modo geral, obedecem às grandes correntes
filosóficas do século XIX e início do século XX:
positivismo, fenomenologia e a dialética.
O positivismo procura dar resposta aos
problemas educativos, utilizando métodos
quantitativos, como a análise estatística e o
questionário, sem levar em conta o ponto de
vista subjetivo dos indivíduos; busca a expli-
cação dos fenômenos através das relações
dos mesmos e a exaltação da observação dos
fatos. O espírito humano deve investigar sobre
o que é possível conhecer, eliminando a busca
das causas últimas.
A fenomenologia abandona a pretensão
de objetividade tal como entendem as ciên-
cias naturais, esforçando-se por compreender,
no nosso caso, os problemas pedagógicos no
âmbito intersubjetivo dos atores do processo
educativo, valendo-se, para isso, de métodos
qualitativos, como observação participante e
entrevista.
A impossibilidade de quantificar os fenô-
menos espirituais provavelmente incapacitará
o pesquisador empírico a entender a dinâmica
Atividade
No livro de Lévi-Strauss
(1985, p. 14), intitulado
Mito e Significado, o
autor nos comunica
que nunca teve a per-
cepção do sentimento
da sua identidade
pessoal. Se não existe
identidade, se tudo
é fruto do acaso, se
atrás da roupagem das
nossas ações não há
um princípio que lhe
dê unidade e sentido,
como educar? Como
conduzir o educando
para que ele desenvol-
va plenamente as suas
possibilidades? Faça
uma reflexão sobre es-
tas questões e participe
de fórum de discussão
apresentando a sua
análise.
DICA
Para aprofundar mais
um pouco no assunto,
pesquise um pouco
mais sobre as principais
correntes filosóficas do
século XIX e início do
século XX: positivismo,
fenomenologia e a
dialética.
PARA SABER MAIS
Enriqueça os conhe-
cimentos adquiridos
lendo o livro: TRIVINOS,
Augusto N. S. Intro-
dução à Pesquisa em
Ciências Sociais. São
Paulo: Atlas, 1995.
- Complemente seus
estudos assistindo
também o filme e o
documentário: Ser e ter

21
pedagógica. A pesquisa quantitativa irá pro-
por pequenas reformas que terminarão refor-
çando o sistema educacional estabelecido,
sem atender verdadeiramente as novas de-
mandas da sociedade. O ponto de vista feno-
menológico irá se dirigir para a compreensão
do mundo significativo dos atores da educa-
ção, o que, sem dúvida, facilitará um melhor
entendimento da política educativa e dos fa-
tores diferenciais. Entretanto, o método não
pode substituir o sujeito; a ele cabe o esforço
emancipador.
A reflexão da Antropologia da Educação,
para que possa alcançar plenamente seus fins,
necessita da presença da análise crítica. O ma-
terialismo dialético busca explicações lógicas
e racionais para os fenômenos da natureza, da
sociedade e do pensamento. A evolução das
ideias baseia-se numa interpretação dialética
do mundo e a concepção científica da realida-
de é enriquecida com a prática social da hu-
manidade.
As verdades científicas, em geral, signi-
ficam graus de conhecimento, limitados pela
história, porém, não significam a incapacidade
de o ser humano chegar a possuir a verdade.
Um dos caminhos para a construção e
consolidação deste conhecimento antropoló-
gico é a etnografia. Cabe ao antropólogo ela-
borar a ciência social do observado, via ponto
de vista do observado, ultrapassando suas
próprias categorias. (BORDIEU, 2002, p. 33)
Construir um conhecimento alicerçado
na experiência etnográfica, na percepção do
“outro”, com o olhar em suas razões positivas
e não em sua privação, indo contra as relações
entre os sujeitos não é simplesmente reduzir
a etnografia a uma mera técnica e sim tratá-la
como uma opção teórico-metodológica, que
resulta em colocar a prática e a descrição etno-
gráficas alicerçadas nas questões provenientes
da teoria Antropológica.
Para saber mais assista ao filme "ser e ter".
Sinopse do filme: Antes de se decidir pela pe-
quena escola no coração da Auvergne, onde
rodou seu documentário, o diretor Nicolas
Philibert pesquisou mais de 300 estabeleci-
mentos em toda a França. Adepto de um mo-
delo de ensino hoje praticamente em desuso,
o liceu do filme reúne todas as crianças do
vilarejo em torno de um único professor, que
as acompanha desde o jardim de infância até
o último ano do primário. De maneira discre-
ta, o diretor resume sua tarefa a acompanhar
um grupo de alunos em sua transição do uni-
verso familiar para um ambiente em que o que
é levado em conta é sua individualidade sem
pressupostos. Enfim, a construção de uma
personalidade. A vida surge nos depoimentos
das crianças, suas hesitações, suas traquinices
e também seus fracassos, alcançando, enfim,
um dos momentos mágicos do gênero docu-
mental: deixar transparecer a ficção que se en-
contra incrustada nas camadas do real. (GON-
ZALES,2000, p.22).
Documentário Ser e Ter - Título Original:
Être et avoir - Gênero: Documentário - Origem/
Ano: FRA/2002 - Duração: 104 min - Direção:
Nicolas Philibert
Referências
BORDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Petrópolis. Vozes, 2002.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 33ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
DAUSTER, T. “Navegando contra a corrente? educador, o antropólogo e o relativismo”. In BRAN-
DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
◄ Figura 4: Filme Ser
e ter
Fonte: Fonte: http://
www.significados.com.
br/educacao/Acessado
em 23 abr. 2013.

22
Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Antropologia e Educa-
ção. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. V.1
Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. O método na antropo-
logia da Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.4
Fernández Gonzáles, Leopoldo Jésus, Tânia Regina Eduardo Domingos. Linguagem, sociedade,
Cultura e Educação. Cadernos de antropologia da educação. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. V.5
GUSMÃO, Neusa M. “Antropologia e Educação: origens de um diálogo”. In Antropologia e Edu-
cação – Interfaces do Ensino e da Pesquisa. Centro de Estudos Educação e Sociedade. Campi-
nas, 1997.
STRAUSS, Claude. “A Estrutura dos Mitos”, in Antropologia Estrutural(I), Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro,1995

23
UNIDADE 3
Sociedade, cultura e educação
3.1 Introdução
Nesta Unidade, veremos que a gênese da Antropologia aplicada à Educação se encon-
tra no âmbito da Antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e
personalidade, liderada por Franz Boas. Aprenderemos que toda prática educativa, de maneira
consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito de ser humano e sociedade. Veremos,
também, que as instituições podem auxiliar as pessoas a valorizarem a sua cultura, seu corpo,
seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer e incitar a discriminação quando silenciam diante da
diversidade cultural e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva. Os novos com-
plexos culturais representados pela combinação entre cultura popular e as novas tecnologias de
comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subje-
tividade e de identidades sociais.
3.2 Cultura e sociedade
Pensamos, muitas vezes, que o resto do mundo é ou deveria ser como nós, que nossos deu-
ses são os únicos e verdadeiros, que nossos costumes são os mais razoáveis, que nossas institui-
ções são as mais adequadas.
Diversos povos de diferentes épocas e lugares tinham ou têm formas de vida
distintas que, às vezes, temos dificuldades de imaginar. Por maiores que sejam
as diferenças sempre há regras que estruturam e organizam a vida social com a
distribuição de papéis e de atividades. (Ex. Todas as culturas procuram dar um
sentido especial à Educação de seus membros). (EVANS-PRICHARD, 1978:23).
Todos devem aprender a ler e escrever e escrever do mesmo jeito que aprendemos?
A diversidade sempre foi explicada como desigualdade de estágios existentes no proces-
so de evolução. Essa explicação foi gerada na corrente da cultura europeia – Eurocentrismo –
modelo de humanidade concebido como universal apenas o homem branco europeu. Visão de
mundo eurocêntrica.
O Etnocentrismo é a perspectiva em que se coloca determinada etnia no centro. Cada povo
acha que é o principal, que sua língua e seus costumes são os normais. O etnocentrismo é co-
mum a todas as culturas e é um grande dificultador na compreensão de outras culturas.
É somente pela compreensão das outras culturas e das outras sociedades que
se pode chegar a ver a sua própria numa perspectiva justa-, compreenden-
do-a, então, em relação à totalidade das experiências humanas (EVANS-PRI-
CHARD, 1978).
O Eu é feito de outros – o indivíduo depen-
de das relações que estabelece com os outros.
Nossos ritos e símbolos expressam nossas
diferenças. Eles são uma forma de nos reconhe-
cermos e de nos diferenciarmos daqueles que
compartilham de nossos valores e costumes.
A diferenciação já é uma forma de identi-
ficação. Nossa profissão, nossa posição política
e nosso padrão estético são expressões de que
nos valemos para nos identificar com o gru-
po de pessoas e de valores e nos diferenciar
de outros. As diferenciações entre etnias não
apenas tem sentido de rotular ou estigmatizar,
tem servido também para a revalorização de
aspectos culturais que vinham sendo menos-
prezados pela cultura oficial.

24
O pluralismo cultural, ou multicultura-
lismo, é considerado como afirmação da di-
ferença cultural e como recusa positiva à hie-
rarquização etnocêntrica das culturas. Já o
interculturalismo coloca a tônica nas trocas
entre as culturas, nos cruzamentos, nas cone-
xões, articulações, comunicações, diálogos,
em que cada uma pode beneficiar-se da outra.
Quanto ao nível social, a interculturalida-
de orienta processos que têm por base o reco-
nhecimento do direito à diversidade e a luta
contra todas as formas de discriminação e de-
sigualdade social.
O termo multiculturalismo está umbilical-
mente ligado ao currículo e à cultura. O currí-
culo para ser entendido que, na ótica antro-
pológica e cultural, ele tem que ser ampliado,
tem que ser entendido como cultura. Como
prática social que produz significados, contri-
bui para a construção de identidades, constrói
políticas de identidades. E uma pergunta sem-
pre tem que ser feita. Como respondemos, no
campo do currículo, ao caráter multicultural
de nossas sociedades?
A atitude em relação ao multiculturalismo
deve ser desenvolvida com atenção sempre
voltada para a pluralidade cultural da nossa
sociedade brasileira. Isto levando em conside-
ração o legado português, o do indígena e do
negro.
Nos muitos espaços de formação huma-
na, teremos que construir um corpo teórico
de conhecimentos que reflita sobre o multi-
culturalismo: suas características sociais e seus
problemas de governabilidade apresentados
por grupos sociais diferentes em comunidades
culturais heterogêneas.
O multiculturalismo na educação merece
um olhar antropológico e um viés crítico, pois
a sensibilidade para a pluralidade nos espaços
de formação humana tem que acontecer com
a redução de preconceitos e discriminações.
Imperativo transcultural: as pessoas têm
direito a serem iguais sempre que a diferen-
ça as tornar inferiores; contudo, têm tam-
bém direito a serem diferentes sempre que a
igualdade colocar em risco suas identidades.
A política da diferença está sedimentada nos
anseios de grupos subalternos que expres-
sam ética superior à dos grupos dominantes.
O ideal da sociedade brasileira em rela-
ção ao multiculturalismo é a ancoragem so-
cial do conhecimento. É um desenvolvimen-
to cultural com a compreensão das culturas,
consciência da discriminação e capacidade
de interagir com diferentes culturas.
Ao profissional de educação cabe o de-
senvolvimento de formas de conhecer na
ciência: validação externa, memorização, co-
nhecimento intuitivo, observação e visuali-
zação de experimentos, construção das pró-
prias ideias.
3.3 Cultura e educação
À realidade que nasce do afazer humano
denominamos cultura. Ao processo por meio
do qual alguém vai se introduzindo num de-
terminado âmbito cultural preexistente damos
o nome de educação. A escola é uma institui-
ção educativa, não a única, que media entre a
família e a sociedade, e que ao distribuir cultu-
ra e gerar conhecimento, junto com outras en-
tidades, vai construindo o sujeito social.
Historicamente, cada grupo humano tem
construído o seu código específico de comuni-
cação e acordo com sua experiência vital. Essas
experiências modelaram-se em diferentes ex-
pressões culturais das quais muitas já desapa-
receram, e outras, particularmente na Amazô-
nia, estão em vias de se perderem para sempre.
A cultura não se transmite genetica-
mente. O modo de ler o mundo, o sistema de
Figura 5: Diversidade
Cultural
Fonte: http://br.photaki.
com/picture-business-
-equipa-feliz-deitado-
-no-chao-em-um-
-circulo_246047.htm
Acessado em 23 abr.
2013.
►
DiCA
“O aumento do tempo
de permanência na es-
cola pode causar uma
despolitização e debi-
litamento da educação
como esfera pública,
talvez por se entender
a educação como res-
posta a necessidades
sociais específicas e
não como um cami-
nho de acesso a uma
realidade humanizada”.
(SILVA, 2007, p. 22)

25
normas e valores de cada comunidade, para
serem transmitidos de uma geração a outra,
requererem um esforço pessoal e coletivo.
Na coletividade de estrutura social sim-
ples, a tarefa de transmitir esse modo pecu-
liar de entender a realidade e as normas de
convivência era encomendada a família; nas
sociedades complexas, essa função passou a
ser compartilhada com os sistemas educativos
criados pelo Estado, a fim de repassar de ma-
neira equitativa e eficaz aqueles conhecimen-
tos que se consideram significativos para o
desenvolvimento e bem-estar social. A simples
constatação da existência de múltiplas cultu-
ras, em princípio, autoriza-nos a pensar que a
herança genética do homem, sem tentar mini-
mizar o seu peso em relação à Educação, não
determina seu comportamento.
O período longo compreendido entre
o nascimento e a inserção plena na socieda-
de como pessoa adulta permite ao educando
acumular experiências suficientes para supe-
rar, com vantagem, as carências instintivas. A
sociedade, ao possibilitar que muitas pessoas
pensem e produzam coisas que logo compar-
tilham, permite acumular conhecimentos e
aprender mais.
Num livro intitulado Escola e Cultura, o
sociólogo francês Jean-Claude Forquin iden-
tifica e discute cinco acepções diferentes do
termo cultura: 1) tradicional; 2) descritiva; 3)
identitária; 4) universalista-unitária; 5) filosófi-
ca. Vamos ver, com calma, cada uma delas.
1. Tradicional
Numa primeira acepção, a tradicional, a
cultura é considerada como o “conjunto das
disposições e das qualidades do espírito ‘culti-
vado’.” (FORQUIN, 1993, p. 11). Isso diz respeito
à posse de um amplo conjunto de conheci-
mentos e de competências diversas. Vale dizer,
essa é uma acepção individualista e elitista da
cultura, referindo-se ao indivíduo ilustrado,
erudito, portador de um saber enciclopédico,
formado na tradição da melhor educação hu-
manística e filosófico-científica. É muito co-
mum dizer que um indivíduo é “culto”, isto é,
um sujeito que “cultivou o espírito” e acumu-
lou um vasto conjunto de conhecimentos. O
contrário do indivíduo culto é o sujeito rude,
isto é, rudimentar, primitivo, capenga. Cultivar
o espírito significa superar este estado de ru-
deza e tornar-se um erudito.
2. Descritiva
Numa segunda acepção, voltemos a For-
quin, exatamente no pólo oposto à primeira,
está a acepção descritiva desenvolvida pelas
ciências sociais contemporâneas (Sociologia e
Antropologia). Nesse caso,
[...] a cultura é considerada como o conjunto dos traços característicos do
modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí
compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidia-
nos, os mais triviais ou os mais ‘inconfessáveis’. (FORQUIN, 1993, p. 11).
Pense, aí, que traços do modo de vida do
povo da sua comunidade são “inconfessáveis”?
Sob essa perspectiva, constituem a cultu-
ra todas as manifestações de um povo, desde
os aspectos mais sofisticados aos mais banais,
os mais requintados pensamentos e os mais
folclóricos, os mais elevados ideais e as mais
elementares ideias do senso comum. Nesse
sentido, não há povo nem indivíduo sem cul-
tura. Há culturas diferentes, níveis diferen-
ciados de cultura, da erudita à popular. Essas
culturas são constituídas a partir de relações
recíprocas, tanto entre pessoas de uma mes-
ma comunidade quanto entre comunidades
humanas diferentes.
Poderíamos ir além. Vamos tomar um as-
pecto da cultura mineira, a culinária, por exem-
plo. Você sabia que a comida mineira tem fama
nacional? Pois é, “Feijão, Angu e Couve” é o
nome de um livro que o escritor Eduardo Friei-
ro (1966) escreveu para falar da comida minei-
ra. E que comida! Tutu de feijão com torresmo,
angu com quiabo e frango caipira, pequi com
arroz e carne de sol, lombo de porco... Paremos
por aqui. Todos nós sabemos, que para o nosso
gosto, tudo isso é uma delícia.
Porém, veja como a culinária pode trazer
riscos à diplomacia! Você já pensou no pro-
blema que causaria se oferecesse a um judeu
o nosso delicioso lombo de porco? E a um in-
diano um suculento bife de boi? Agora, pense-
mos ao contrário. Imagine-se em viagem pela
China, tomando, como aperitivo, o sangue
daquela cobra (serpente) que você acabou de
escolher para o almoço. Ou comendo cérebro
de macaco na própria cumbuca do crânio.
Que tal, em algum país do interior da África,
comendo fritas de lagarta ao invés dos nossos
crocantes torresmos? Procure você mesmo(a)
mais alguns exemplos dessas “esquisitices” e
verá que tudo não passa de uma questão de
gosto definido pela cultura. Vamos em frente.
3. Iidentitária
Entre o sentido restritivo da primeira e o
global e relativista da segunda, diz Forquin
(1993), há outras três acepções. Uma delas é a
identitária, que entende a cultura como “um
Dica
Segundo a filósofa
brasileira Marilena
Chauí, o termo cultura
deriva do latim colere
e se referia original-
mente ao cuidado com
a terra, as plantas e os
animais (agricultura);
por extensão, referia-se
também ao cuidado
com as crianças e a sua
socialização (puericul-
tura); era, ainda, expres-
são da adoração aos
deuses (culto), termo
que passou a designar
o indivíduo de espírito
cultivado. A partir do
final do século XVIII,
o cultivo do espírito
transformou-se no ideal
de cultura da Ilustração.
Daí que cabia à chama-
da escola tradicional
ilustrar os indivíduos,
mesmo que fosse com
a contribuição da pal-
matória. (CHAUÍ, 1994,
p. 11)
ATIVIDADE
Leia o texto Cultura e
Democracia de Mari-
lena Chauí em: http://
biblioteca.clacso.edu.
ar/ar/libros/secret/CyE/
cye3S2a.pdf, escreva
uma síntese e discuta
com os colegas sobre
as questões abordadas
pela autora no fórum
discussão.

26
patrimônio de conhecimentos e competên-
cias, de instituições, de valores e de símbolos,
constituído ao longo de gerações e caracterís-
tico de uma comunidade humana particular”
(FORQUIN, 1993, p. 12). Qual é o “patrimônio
de conhecimentos e competências” da sua co-
munidade e como esse patrimônio é passado
de geração a geração? Quem são os respon-
sáveis pela reprodução desse patrimônio, isto
é, quem são os mediadores que permitem às
novas gerações o conhecimento desse patri-
mônio?
Por isso é que se fala em identidade cul-
tural. Há um “patrimônio de conhecimentos
e competências” que distinguem as pessoas
do campo daquelas que vivem nas cidades,
os brasileiros dos norte-americanos, os oci-
dentais dos orientais etc. Porém, não se iluda
com a ideia, muito difundida entre nós, de que
há um traço distintivo no povo brasileiro, que
é a cordialidade, a generosidade etc. Não há
nada que assegure a um povo um estado de
natureza que se incline para a bondade e o
espírito conciliador ou para a maldade e a vio-
lência bruta. A identidade cultural de um povo
depende da sua própria história. Existe uma
identidade cultural do povo brasileiro? E dos
mineiros?
4. Universalista-unitária
Para Forquin, a acepção universalista-uni-
tária se refere
[...] à ideia de que o essencial daquilo que a educação transmite (ou do que
deveria transmitir) sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente as
fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advém de
uma memória comum e de um destino comum a toda a humanidade. (FOR-
QUIN, 1993, p. 12).
Pense bem. Nós vivemos no Brasil, em
Minas Gerais. Temos aquilo que nos distin-
gue, como brasileiros e mineiros, é claro. Mas
a nossa “memória comum”, que transcende
as fronteiras do estado e do país, nos remete
à Civilização Judaico-Cristã e não ao Budismo
ou ao Hinduísmo, por exemplo. Do Cristianis-
mo emergiu o Islamismo, o Catolicismo Orto-
doxo e o Protestantismo. E destes emergiram
as centenas de igrejas e seitas protestantes
dos nossos dias. O que há de universal na cul-
tura do seu meio? E o que há de particular,
unitário, que talvez só seja encontrado aí?
O trabalho educativo, em qualquer lu-
gar onde ele se realiza e sob quaisquer con-
dições, diz respeito a uma seleção feita pelos
educadores (pais, pregadores, professores)
daqueles bens culturais que eles julgam ne-
cessário e/ou interessante repassar às novas
gerações. Claro que isso não se dá de forma
espontânea. Há todo um sistema político e
ideológico que cria regulamentações e esta-
belece critérios que restringem a liberdade
desses educadores. De qualquer forma, eles
são mediadores. Na escola, aquilo que é se-
lecionado como relevante e necessário aos
estudantes deriva de recortes de conteúdos
diversos feitos por profissionais do ensino e
distribuídos nas disciplinas que compõem o
currículo. Em algum momento do curso, você
terá a oportunidade de verificar essa questão
em maiores detalhes, quando for tratar da
Gestão da Escola e das Diretrizes Curriculares.
5. Filosófica
Há, ainda, a acepção filosófica, que afir-
ma ser a cultura, “antes de tudo, um estado
especificamente humano”, ou seja, “aquilo
pelo qual o homem distancia-se da natureza
e distingue-se especificamente da animali-
dade”. (FORQUIN, 1993, p. 12). Lembre-se. Os
animais vivem em sociedade, mas somente
os seres humanos recriam intencionalmente
seu ambiente. Do ponto de vista puramente
biológico, você sabe qual é a distância entre
o homem e o chimpanzé?
Os animais reagem a estímulos externos,
são domesticados e realizam trabalho, inclu-
sive de acordo com exigências humanas. Po-
rém, somente ao homem é permitido criar,
isto é, ir além daquilo que é dado pela natu-
reza e desenvolvido pelo adestramento. Isso
constitui um campo complexo há muito dis-
cutido pela Antropologia e que genericamen-
te pode ser identificado no tema “natureza e
cultura”. Em um de seus livros mais famosos,
Marx afirma que “uma aranha executa ope-
rações semelhantes às do tecelão, e a abelha
supera mais de um arquiteto ao construir sua
colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto
da melhor abelha é que ele figura na mente
sua construção antes de transformá-la em
realidade. (MARX, 1985, p. 202).

27
3.4 Cultura e currículo
O que é educação e, em particular, o cur-
rículo, senão uma forma institucionalizada de
transmitir a cultura de uma sociedade? A edu-
cação e o currículo são vistos como profunda-
mente envolvidos com o processo cultural.
Questões relativas de “como”, do currícu-
lo, continuam importantes. Elas só adquirem
sentidos dentro de uma perspectiva que as
considere em sua relação com questões que
perguntem “por que”?, nas formas de organi-
zação dos conhecimentos escolar.
Nessa perspectiva, o currículo é visto
como artefato social e cultural. Isso significa
que ele é colocado na moldura mais ampla de
suas determinações sociais, de sua história, de
sua produção contextual.
O currículo está implicado em relação de
poder, transmite visões sociais particulares e
interessadas, produz identidades individuais
e sociais particulares. Não é um elemento
transcendente e atemporal – ele tem uma his-
tória, vinculada às formas especificas e con-
tingentes de organização da sociedade e da
educação.
O conhecimento corporificado como
currículo educacional não pode deixar de ser
problematizado. Não é mais possível alegar
qualquer inocência a respeito do papel consti-
tuidor (de identidades sociais e individuais) do
conhecimento organizado em forma curricular
e transmitido nas instituições educacionais.
O currículo existente, isto é, o conheci-
mento organizado para ser transmitido nas
instituições educacionais, passa a ser visto
não apenas como implicado na produção de
relações assimétricas de poder no interior da
escola e da sociedade, mas também como his-
tórica e socialmente contingente.
Este ganhador do Oscar mostra a vida de
crianças do bairro da Luz Vermelha, em Calcu-
tá. O aparente enriquecimento da Índia deixa
de lados os menos favorecidos. Porém, ainda
há esperanças. Os documentaristas Zana Bris-
ki e Ross Kauffman procuram essas crianças e
munido de câmeras fotográficas pedem para
elas fazerem retratos de tudo que lhes cha-
mam a atenção. Os resultados são emocio-
nantes. Enquanto as crianças vão descobrin-
do essa nova forma de expressar, os cineastas
lutam para poder dar mais esperança, para as
quais a pobreza é a maior ameaça à realização
dos sonhos.
Título Original: Born Into Brothels: Cal-
cutta’s Red Light Kids - País de Origem: Índia
/ EUA - Gênero: Documentário - Tempo de
Duração: 85 minutos - Ano de Lançamento:
2004 - Site Oficial: http://kids-with-came-
ras.org/borninobrothels/film.php - Estúdio/
Distrib: Focus Filmes - Direção: Zana Briski /
Ross Kauffman
Atividade
Assista ao documen-
tário Nascidos em
Bordeis que apresenta
um roteiro mostrtando
como os personagens
começaram a apren-
der a ver suas vidas
de acordo com o que
viam pela câmera, esta
foi a sacada principal
da ideia do projeto
social. Fazer com que
os aprendizes a fotó-
grafos conseguissem
enxergar o que antes
eles não percebiam.
Qual a relação entre
cultura e aprendizagem
que vocês conseguem
perceber no documen-
tário? Apresente sua
resposta no fórum de
discussão.
◄ Figura 6: Filme:
Nascidos em
Bordéis
Fonte: www.omelete.
com.br. Acessado em
21 set. 2012.

28
Referências
CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma perspectiva. In: Sociedade,
educação e culturas (Questões e propostas). ______. (org.). Petrópolis, Editora Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. 6.
ed. São
Paulo: Brasiliense, 1994.
DAUSTER, T. Navegando contra a corrente? Educador, o antropólogo e o relativismo. In: BRAN-
DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos olhares sobre educação e
cultura. (org.). Belo Horizonte. Editora UFMG, 1997.
ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982.
EVANS-Pritchard, E. E. Antropologia Social. Lisboa: ed. 70, 1972.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento
escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos mineiros. Belo Horizonte:
Centro de Estudos Mineiros, 1966.
LARAIA. R. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986.
MARX, Karl. O capital. Crítica da economia política. Vol. I. São Paulo: Difel, 1985.
SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques (Organizadoras). Veredas – Forma-
ção de professores: Módulo 1 – Volume 2/ SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002.
SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1976.

29
UNIDADE 4
Educação e diversidade
4.1 Introdução
Nesta unidade, adentraremos nas temáticas da educação e diversidade, o olhar da Antropo-
logia sobre a educação e o trato pedagógico da questão racial e a proposta da educação antirra-
cista, a educação indígena com uma pedagogia diferenciada. Aprenderemos a diferenciação e ao
mesmo tempo a importância de uma educação do campo como proposta de mudança social. A
educação e gênero como forma de revisar e mostrar a sociedade com viés patriarcal e machista,
o lugar do feminino historicamente estereotipado e práticas que reproduzem ou reforçam a desi-
gualdade, e isto no âmbito escolar transportando para o social como um todo.
4.2 Educação antirracista
As diferenças físicas, étnicas, culturais, de
gênero, etárias são um fato, mas não é o foco
da discussão. O ponto crucial do debate sobre
diversidade é a percepção, a reflexão e a atua-
ção sobre os mecanismos sociais que transfor-
mam as diferenças em desigualdade.
O resgate dos direitos humanos e a valori-
zação da diferença são formas de desconstruir
a desigualdade. Esta é a base que fundamenta
a prática da diversidade como valor. (CANDAU,
1996, p.22)
A Igualdade na diferença: valorizar a
humanidade que provém de todo e qualquer
indivíduo, base da ideia de direitos humanos.
Mesmo em casos graves de deficiência, a pes-
soa deve ter garantido seu direto de livre esco-
lha e convívio social.
A Diferença na igualdade: as peculiari-
dades das pessoas devem ser reconhecidas,
na medida em que impliquem em adaptações
para que sua participação social seja efetivada.
Essa ideia está na base do surgimento do con-
ceito de diversidade. (LOURO, 1997, p. 45)
Nos aspectos legais, temos como su-
porte básico a Constituição Brasileira de 1988
que, no artigo 3º, dos princípios fundamen-
tais declara:
Dos Princípios Fundamentais
Art. 3º - Constituem objetivos fundamen-
tais da República Federativa do Brasil:
I. construir uma sociedade livre, justa e so-
lidária;
II. garantir o desenvolvimento nacional;
III. erradicar a pobreza e a marginalização e re-
duzir as desigualdades sociais e regionais;
IV. promover o bem de todos, sem precon-
ceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discrimina-
ção. (ROSENDO, 1998, p.13)
Na LDB 9.493/96, podemos ler:
Art. 26-A. “Nos estabelecimentos de ensi-
no fundamental e médio, oficiais e particula-
res, torna-se obrigatório o ensino sobre Histó-
ria e Cultura Afro-Brasileira.”
Art. 79-B. “O calendário escolar incluirá
o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana visam assegurar o direito à igual-
dade de condições de vida e de cidadania,
assim como garantir igual direito às histórias
e culturas que compõem a nação brasileira,
além de acesso às diferentes fontes da cul-
tura nacional a todos os brasileiros. Contu-
do, convivemos com uma tensão legal para
a revisão dos currículos; para a qualificação
dos professores e o seu constante aperfeiçoa-
mento pedagógico; o comprometimento do
poder executivo na implementação da lei. A
elaboração, execução, avaliação do programa
de interesse educacional, de planos institu-
cionais, pedagógicos e de ensino, no que diz
respeito às relações étnicas, a educação antir-
Para saber mais
Acesse o site: http://ra-
cismoambiental.net.br/
Discuta no fórum apro-
priado: O que é racismo
ambiental?
Dica
Outro documento
importantíssimo é a de-
claração de Durban que
é um acordo interna-
cional que trata da di-
versidade étnico-racial,
assinado durante a III
Conferência Mundial de
Combate ao Racismo,
Discriminação Racial,
Xenofobia e Intolerân-
cia Correlata, realizada
pela ONU em 2001.
ATIVIDADE
Faça uma análise com-
parativa dos artigos da
Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional:
Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996,
Com a realidade da
escola mais próxima de
você, em relação ao ra-
cismo e etnocentrismo.
Apresente sua síntese
no fórum de discussão.

30
racista e antidiscrimina-
tória e a diversidade da
nação brasileira. (LOU-
RO, 1997).
Capa da Vogue traz
top model brasileira e
jogador norte-america-
no de basquete fazendo
poses. Críticos sugerem
que a peça apenas rea-
firma velhos estereóti-
pos raciais: As principais
conseqüências de uma
educação racista e dis-
criminatória:
Para as Crianças:
a não percepção do diálogo como possibili-
dade positiva de contraposição de ideias; o
comprometimento do senso crítico e ético; as
atitudes de competição, agressão e violência
no cotidiano escolar e o estabelecimento de
conceitos de hierarquia racial;
Para as Crianças Negras: sentimento
de inferioridade racial, intelectual, de beleza
estética, de valores morais, éticos e culturais;
inadequação social; vergonha, medo e raiva
de ser negro; autoconceito negativo; poten-
cial comprometido; fracasso escolar.
Para as Crianças Brancas: sentimento
de superioridade racial, intelectual, de beleza
estética, de valores morais, éticos e culturais;
dificuldade de se relacionar com indivíduos
negros; torna-se racista;
Para a Sociedade: perpetuação de ideo-
logias racistas; formação de indivíduos racis-
tas; permanência das desigualdades raciais;
violência no espaço escolar; potenciais su-
baproveitados.
4.2.1 O trato pedagógico da questão racial na Infância
Dependendo da forma como é entendida
e tratada a questão da diversidade étnica, as
instituições podem auxiliar as crianças a va-
lorizar sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser
ou, pelo contrário, favorecer a discriminação
quando silenciam diante da diversidade e da
necessidade de realizar abordagens de forma
positiva.
A criança que vivencia situação de discri-
minação com relação ao seu corpo pode não
construir uma imagem positiva de si mesma.
Na contextualização de situações de di-
versidade étnico-racial e a vida cotidiana nas
salas de aula, alunos e alunas, aprenderão con-
ceitos, analisarão fatos e poderão se capacitar
para intervir na sua realidade e transformá-la.
As propostas de educação atreladas a
uma pedagogia antirracista cria estratégias
para garantir a permanência da parcela negra
da população escolar na escola. Em todas as
dimensões do cuidar e educar é necessário
considerar a singularidade de cada criança
com suas necessidades, desejos, queixas,
bem como as dimensões culturais, familiares
e sociais.
O acolhimento da criança implica o res-
peito à sua cultura, corporeidade, estética e
presença no mundo. As dimensões do cuidar e
educar nos permite compreender a importân-
cia das interações positivas entre educadores e
crianças.
Na abordagem da questão racial, como
conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo,
é fundamental fazer com que o assunto não
seja reduzido a estudos esporádicos ou uni-
dades didáticas isoladas. Atividades correlatas
como painéis com fotos da turma, confecção
de álbuns familiares, feira de cultura, constru-
ção de gráficos e estimativas etc., tendo o cui-
dado de não reforçar as hierarquias das dife-
renças étnico-raciais, de gênero, faixa etária e
condição social, devem ser trabalhadas.
A perspectiva da diversidade deve ser
contemplada, escolhendo-se, para acervo das
instituições, bonecas(os) brancas, negras, indí-
genas, orientais, a produção de jogos e brin-
quedos populares e artesanais. Os educadores
devem estar atentos para textos que podem
reforçar o preconceito, sendo dúbios em seu
significado.
Atividade
Comente a afirmativa
no fórum de discussão
em relação a imagem
e justifique citando
exemplos de como as
práticas educativas
podem mudar essa rea-
lidade. Poste no fórum
de discussão.
Figura 8: Filme:
SARAFINA
Fonte: www.omelete.
com.br. Acessado em 21
abr. 2012.
►
▲
Figura 7: Racismo a
Brasileira
Fonte: www.midiainde-
pendente.com.br. Acessa-
do em 30 mar. 2012.

31
Além da vasta literatura, os contos e as
histórias povoam o universo de nossos alu-
nos, por que não trazemos para a sua cultura
os contos africanos e indígenas? Para a educa-
ção que respeita a diversidade, é fundamental
contemplar a riqueza cultural de outros povos.
Histórias da nossa literatura, como: Histórias
da Preta, o Menino Nito, Ana e Ana, Tranças de
Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitem
o contato com as culturas afro-brasileiras e
africanas, com personagens negras represen-
tadas com qualidade e beleza.
As sugestões apresentadas não devem
ser tomadas como receita, mas como possibili-
dades a serem construídas, reconstruídas, am-
pliadas, enriquecidas com a costumeira criati-
vidade dos educadores.
É importante que a temática das relações
étnico-raciais esteja contida nos projetos pe-
dagógicos das instituições, evitando-se práti-
cas localizadas em determinadas fases do ano
como maio, agosto ou novembro.
Em pleno Apartheid, numa escola de So-
weto, em que o exército patrulha de armas e
as crianças gritam “Libertem Mandela”, uma
professora ensina história de uma forma cen-
surável fugindo ao currículo aprovado pelo
regime. Sarafina é uma aluna negra, que relata
a história sobre a forma de uma carta dirigida
a Nelson Mandela e que, como tantos outros
adolescentes, se sente revoltada face às injus-
tiças do sistema. Um sistema que as incentiva
a estudar para terem uma hipótese de vida,
mas que nunca lhes explica declaradamente
que nunca terão uma hipótese de igualdade
social. (D’ANGELIS, 1999)
Sugestão de Músicas: Canto das três ra-
ças (Clara Nunes), Dia de graça (Candeia), Mão
de Limpeza (Gilberto Gil), Retrato em Claro e
Escuro (Racionais), Sorriso Negro (Dona Ivone
Lara), entre outros.
Sugestão de Sítios na Internet: Racismo
e Negritude
Casa das Áfricas www.casadasafricas.
org.br Espaço cultural e de estudos sobre so-
ciedades africanas, exposições virtuais, consul-
ta a biblioteca especializada.
Casa de Cultura da Mulher Negra www.
casadeculturadamulhernegra.org.br Arti-
gos e notícias do movimento da mulher negra.
Fundação Cultural Palmares www.palma-
res.gov.br Página oficial da fundação ligada
ao Governo Federal. Políticas públicas e dados
sobre a população afro-descendente, comuni-
dades quilombolas, artigos e notícias.
Geledés www.geledes.org.br Artigos,
indicação de leituras e notícias do movimento
negro
Mestre Didi www.mestredidi.org Infor-
mações sobre ancestralidade africana no Brasil.
Mulheres Negras www.mulheresnegras.
org Artigos sobre diversidade cultural e educa-
ção, lista de pesquisadores sobre a história afri-
cana e de afro-descendentes.
Mundo Negro www.mundonegro.com.
br Portal da comunidade afro-descendente,
traz notícias, agenda cultural e educativa, arti-
gos e debates.
Núcleo de Estudos Negros www.nen.org.
br/index.htm Legislação, artigos e pesquisas.
Portal Afro www.portalafro.com.br In-
formações sobre comunidades quilombolas,
religiões africanas, arte e culinária.
Jornal Irohín www.irohin.com.br artigos
BOX 3
A escolaridade brasileira aumentou ao longo do século XX e hoje a população tem em
média 6,3 anos de estudo. Os jovens brancos têm 2,3 anos a mais de escolaridade do que os
jovens negros. O que é surpreendente de um lado, mas aterrador de outro, é que os pais des-
ses jovens brancos já tinham 2,3 anos de estudo a mais do que os pais negros. E que os avós
brancos, em 1927, também já tinham esses mesmos 2,3 anos de estudo a mais do que os avós
negros. Todos melhoraram, mas a distância se manteve. Esse resultado é o que torna mais
cínica a noção de democracia racial. Porque melhora tudo, mas a diferença de escolaridade
entre brancos e negros que nasceram em 1929 é idêntica aos que nasceram em 1974. Essa
diferença é a manifestação mais nítida da naturalização da desigualdade. A sociedade bran-
ca e a sociedade negra se olham e se vêem exatamente na mesma posição. Ou a sociedade
brasileira admite que a democracia racial não existe ou é impossível modificar essa situação.
É um problema de governo e é um problema de sociedade. É preciso ter vontade política e
uma repactuação social enorme. Se não se fizer nada, vai levar mais um século para igualar os
anos de estudo de brancos e negros. Os principais indicadores da década de 90 mostram que
o Brasil melhorou ao longo da década, isso é inquestionável. Mas em quase todos os indicado-
res a melhora não provocou nenhum diferencial racial e a distância entre brancos e negros se
manteve exatamente igual. Na década, melhora-se tudo, mas as diferenças não se reduzem,
não há nenhuma convergência.
Fonte: CANDAU, 1996, p. 15.
Para Saber mais
Baseado no texto do
Box 3 responda: Qual é
a importância da edu-
cação para combater a
desigualdade racial?

32
BOX 4
a) “Não basta ter um corpo, é necessário senti-lo, amá-lo, cuidá-lo respeitosamente, co-
nhecê-lo, vivê-lo na totalidade para que possamos, na relação com o outro, assumir com au-
toria o que somos, sentimos, desejamos, pensamos, fazemos com o nosso corpo, nossa vida,
nossa história.”(Madalena Freire /2000.)
b) “... um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro dano, uma au-
têntica deformação se a gente ou a sociedade que os rodeiam lhes mostram como reflexo,
uma imagem limitada, degradante, depreciada sobre ele.”(Charles Taylor, 1994, p. 58)
c) ”É um costume inglês: na primavera, as pessoas semearem, várias sementes mistura-
das. Nada de jardins com cercas separando qualidades... simplesmente espalham-se as se-
mentes, e o maior prazer, é ver o resultado. A maior expectativa é ver como ficará o jardim.
Não interessa tamanhos, cores, espessuras, mas a beleza disforme do jardim...”
4.3 Educação indígena
O Brasil conta com uma vasta diversida-
de étnica e racial, entre elas os povos indíge-
nas. A luta histórica desses povos fez com que
seus direitos relacionados à interculturalidade,
língua materna, entre outros, fossem assegu-
rados em lei. Protagonistas de sua história, vá-
rios povos indígenas do Brasil deram um salto
significativo, conquistando não apenas o res-
paldo legal para seus direitos, mas também os
colocando em prática.
Um exemplo disto são os índios sul-mato-
grossenses, no município de Amambai, onde
há três aldeias das etnias Guarani e Kaiowá,
com uma população estimada em 8.000 (oito
mil) índios, entre elas duas escolas indígenas,
tendo como atores 80% (oitenta por cento) de
professores indígenas, habilitados em cursos
específicos, sendo o Ará Verá, oferecido pela
Secretaria de Estado de Educação e o Normal
Superior Indígena que foi oferecido pela Uni-
versidade Estadual de Mato Grosso do Sul na
Unidade de Amambai.
A implantação das primeiras escolas nas
comunidades indígenas no Brasil é contem-
porânea à consolidação do próprio empreen-
dimento colonial. A dominação política dos
povos nativos, a invasão de suas terras, a des-
truição de suas riquezas e a extinção de suas
culturas têm sido, desde o século XVI, o resul-
tado de práticas que sempre souberam aliar
métodos de controle político a algum tipo de
atividade escolar civilizatória.
A educação escolar indígena na histó-
ria do Brasil:
Brasil Colônia - foi promovida por mis-
sionários, principalmente jesuítas, por delega-
ção explícita da Coroa Portuguesa, e instituí-
da por instrumentos oficiais, como as Cartas
Régias e os Regimentos, com objetivos volta-
dos ao ensino religioso e a preparação para o
trabalho. Ressaltamos ainda que nessa época
existiam 1.175 línguas indígenas. Mediante
a esse fato, os jesuítas tentaram utilizar uma
única língua na comunicação com todos os
povos: a nheengatu (língua geral amazônica),
tentativa que não obteve sucesso.
No século XIX - como súdito do Impera-
dor, visava-se à civilização para o nativo, pois
como civilizado poderia fazer parte da monar-
quia. Esperava-se da escola a intervenção nas
aldeias no intuito de sedentarizar os indíge-
nas, mudar seus hábitos, convertendo-os ao
catolicismo e ao trabalho.
No século XX - o nativo é idealizado
como cidadão nacional, patriota, consciente
de seu pertencimento à nação brasileira, in-
tegrado e dissolvido na imaginada sociedade
nacional, porém, contraditoriamente, subme-
tido ao poder tutelar. Para esse fim, todas as
ações do Serviço de Proteção ao Índio (SPI),
criado em 1910, dirigiam-se a manutenção de
uma proteção do índio enquanto propriedade
do estado brasileiro e, nesse sentido, a escola
para os índios passou a ter funções mais con-
troladas pelo Estado que eram de educá-los e
territorizá-los.
Em termos de legislação federal, a Consti-
tuição de 1934 foi a primeira que atribuiu po-
deres exclusivos da União para legislar sobre
assuntos indígenas, consolidando um quadro
administrativo da educação escolar indígena,
que só vai ser significativamente alterado em
1991.
As primeiras propostas de implantação
de um modelo de educação bilíngüe para
os povos indígenas, ainda nos anos de 1950,
como influência da Conferência da UNESCO de
1951, foram consideradas inadequadas à reali-
dade brasileira por técnicos do Serviço de Pro-
teção ao Índio (SPI). Um dos argumentos mais
Atividade
Pesquise sobre a
contribuição da raça
negra para a Cultura
Brasileira, seguindo os
seguintes endereços
eletrônicos e faça um
relatório sobre suas
impressões.
Para Saber mais
Escolha uma das frases
do Box 4 e escreva um
comentário no fórum
de discussão.

Antropologia e Educação

Recomendados

Recomendados

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Mais procurados (20)

Semelhante a Antropologia e Educação

Semelhante a Antropologia e Educação (20)

Último

Último (20)

Antropologia e Educação