Metodologia do ensino do ingles

METODOLOGIA
DO ENSINO
DO INGLÊS
1ª Edição - 2007

SOMESB
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SUMÁRIO
TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUAS ________________ 7
MÉTODOS E ABORDAGENS _________________________________________ 7
AQUISIÇÃO LÍNGUA MATERNA X AQUISIÇÃO LÍNGUA ESTRANGEIRA _________________ 7
GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD ____________________________________12
THE AUDIOLINGUAL METHOD E COMMUNICATIVE APPROACH ______________________26
COMMUNITY LANGUAGE LEARNING E LEXICAL APPROACH _________________________37
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________43
GERENCIAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA______________________44
MONITORAMENTO E PLANEJAMENTO DE AULA__________________________________44
CLASSIFICANDO OS GRUPOS _________________________________________________49
SYLLABUS DESIGN __________________________________________________________51
AVALIAÇÃO ______________________________________________________________53
O ENSINO E O APRENDIZADO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS __65
APRENDIZADO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA___________________________65
BASE CONCEITUAL DO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS (TEORIA
HUMANISTA) ____________________________________________________________65
APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO ________________________________________67
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM _____________________________________________69
O PAPEL DO EDUCANDO ____________________________________________________72

SUMÁRIO
ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA __________________________________74
O ENSINO DE INGLÊS COM BASE NOS PCNS______________________________________74
O ENSINO DE LISTENING E SPEAKING __________________________________________78
INTEGRANDO AS QUATRO HABILIDADES LINGUÍSTICAS____________________________85
INTEGRANDO A CULTURA NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ____________________90
GLOSSÁRIO _____________________________________________________________94
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________________95

Caros estudantes,
A disciplina de Metodologia do Ensino de Inglês objetiva apresentar a vo-
cês a história dos principais métodos aplicados ao ensino da língua inglesa,
com o intuito de prepará-los para a análise crítica e escolha desses métodos
em sua prática profissional. Entretanto, apenvas o conhecimento dos mé-
todos de ensino não é suficiente para formar o futuro professor de inglês;
faz-se necessário também conhecer as abordagens e técnicas utilizadas no
ensino da língua inglesa, as habilidades comunicativas, o planejamento de
aula e gerenciamento em sala de aula e outros fatores relevantes para a
prática pedagógica do docente.
A busca pelo método mais apropriado para o ensino de inglês tem sido
uma preocupação constante entre os profissionais da área. Portanto, o co-
nhecimento das características dos principais métodos, aplicados ao ensino
da língua inglesa e aspectos relativos ao aprendizado da língua estrangei-
ra, tornam-se parte imprescindível do arcabouço teórico do professor de in-
glês.
Esta disciplina será apresentada em dois blocos temáticos: Teoria e Méto-
dos de Ensino de Línguas e O Ensino e Aprendizado de Línguas Estrangei-
ras. Cada bloco está subdividido em dois temas que abrangem tópicos ne-
cessários para sua formação acadêmica. Portanto, esperamos que a leitura
seja prazerosa e que vocês se sintam motivados a embarcar numa viagem
de conhecimentos sobre o ensino e aprendizagem da língua inglesa.
Boa sorte e sejam bem vindos!
Profa. Nair Álvares Domingues Guimarães
Apresentação da DisciplinaApresentação da Disciplina

Metodologia do Ensino do Inglês 7
TEORIAS E MÉTODOS DE ENSINO
DE LÍNGUAS
MÉTODOS E ABORDAGENS
AQUISIÇÃO LÍNGUA MATERNA X AQUISIÇÃO
LÍNGUA ESTRANGEIRA
Iniciaremos este tema trazendo para você alguns aspectos que envolvem a aquisição da língua ma-
terna e a aquisição da língua estrangeira.
Estaremos voltados, também, para o estudo dos principais métodos de ensino, descrevendo as
teorias da língua que norteiam cada um e suas características.
Alguns professores estudam a aquisição da língua materna com o objetivo de aprimorar o ensino
das habilidades lingüísticas para ensinar os falantes nativos. Também é comum encontrar em textos que
abordam questões sobre língua estrangeira, alguma informação sobre a aquisição da língua materna.
Esse interesse justifica-se pela facilidade que a criança apresenta ao aprender sua língua materna,
entretanto o mesmo não se aplica ao aprendizado de uma língua estrangeira num contexto educacional,
pois a aquisição é mais difícil e, às vezes, não ocorre.
Brown (1994) questiona como o professor de língua estrangeira deve interpretar as diversas facetas
da teoria e pesquisa em aquisição de língua materna, e afirma que essa interpretação envolve aspectos
complexos.
Essa interpretação deve começar pela desmistificação que envolve a relação entre a aquisição da
língua materna e a aquisição da língua estrangeira. H.H.Stern (1970 apud Douglas Brown, 1994) apresen-
ta alguns argumentos que recomendam um método de ensino baseado na aquisição da língua materna.
São eles:
Que entre a década de 60 e 70, houve muitas pesquisas so-
bre a aquisição da língua materna e, hoje, a aplicação dos resulta-
dos dessas pesquisas está bem difundida?
Você Sabia?Você Sabia?
No ensino de uma língua estrangeira a prática é essencial, deve-1.
mos praticar o tempo todo. Observe uma criança aprendendo a falar, ela
repete a mesma palavra diversas vezes e é isso que também devemos fazer

FTC EaD | LETRASFTC8
Brown (ibidem) afirma que os argumentos acima mencionados representam a visão daqueles que
seguem a teoria behaviorista da língua, na qual o processo da aquisição da língua materna é entendido
como uma prática de memorização, formação de hábito, consolidação, condicionamento, associação,
estímulo e resposta, e consequentemente presumem que o processo de aprendizado da segunda língua
envolve também esses fatores.
quando estamos aprendendo uma língua estrangeira: praticar.
O aprendizado de uma língua é, principalmente, uma questão de2.
imitação. A criança quando está aprendendo a falar imita muito, você também
deve imitar.
Primeiro, praticamos os sons separados, depois as palavras e, por3.
fim, as frases. Essa é a ordem natural e, conseqüentemente, a forma correta
para aprender uma língua estrangeira.
Observe o desenvolvimento da fala de uma criança. Primeiro,4.
ela ouve, depois ela fala. O entendimento sempre precede a fala. Portanto,
esta deve ser a ordem correta para apresentar as habilidades numa segunda
língua.
As primeiras habilidades desenvolvidas pela criança são ouvir e falar.5.
Ninguém se atreve em fazê-la ler ou escrever, pois a leitura e a escrita são fases
avançadas no desenvolvimento de uma língua. A ordem natural do aprendiza-
do da língua materna e da segunda língua é ouvir, falar, ler e escrever.
A tradução não era necessária quando você era pequeno. Se você6.
tinha a capacidade de aprender sua própria língua sem a tradução, você deve
também ser capaz de aprender uma língua estrangeira da mesma forma.
Uma criança simplesmente usa a língua. Ela não tem um estudo for-7.
mal da língua (estudo da gramática), não se fala sobre verbos e substantivos
para a criança; mesmo assim, ela aprende a língua perfeitamente. Dessa for-
ma, é igualmente desnecessário usar o conceito gramatical no ensino de uma
língua estrangeira. (BROWN, Douglas, ibidem, p. 49, tradução nossa)1
1 Cf. o original: 1. In language teaching, we must practice and practice, again and again. Just watch a small child
learning his mother tongue. He repeats things over and over again. During the language-learning stage he
practices all the time. This is what we must also do when we learn a foreign language.
2. Language learning is mainly a matter of imitation. You must be a mimic. Just like a small child. He imitates
everything.
3. First, we practice the separate sounds, then words, then sentences. That is the natural order and is therefore right
for learning a foreign language.
4. Watch a small child’s speech development. First he listens, then he speaks. Understanding always precedes spe-
aking. Therefore, this must be the right order of presenting the skills in a foreign language.
5. A small child listens and speaks an no one would dream of making him read or write. Reading and writing are
advanced stages of language development. The natural order for first and second language learning is listening,
speaking, reading and writing.
6. You did not have to translate when you were small. If you were able to learn your own language without transla-
tion, you should be able to learn a foreign language in the same way.
7. A small child simply uses language. He does not learn formal grammar. You don’t tell him about verbs and
nouns. Yet he learns the language perfectly. It is equally unnecessary to use grammatical conceptualization in
teaching a foreign language.

Contudo, algumas pesquisas cognitivas realizadas na aquisição da língua materna, detectaram algu-
mas falhas nessas visões. David Ausubel (1964, apud Douglas Brown, 1994) advertiu que o aprendizado
baseado em drills não é significativo o bastante para o sucesso da aquisição da primeira e segunda língua;
que os adultos ao aprenderem uma língua estrangeira, e por terem total capacidade cognitiva, poderiam
se beneficiar das apresentações dedutivas de gramática; que a língua materna do aprendiz pode facilitar
a aprendizagem da segunda língua, que a forma escrita da língua pode ser proveitosa; que a língua falada
no ritmo natural pode desestimular os alunos, e que eles assim como as crianças, podem se beneficiar da
fala mais deliberativa do professor.
Segundo Brown (ibidem), para comparar a aquisição da língua materna e a língua estrangeira, deve-
se considerar as diferenças entre crianças e adultos, e que de certa forma não é lógico comparar a aquisi-
ção da língua materna por parte de uma criança com a aquisição de uma língua estrangeira por parte de
um adulto. Isto não só envolve estabelecer analogias entre as situações de aprendizado da língua materna
e da língua estrangeira, como também entre crianças e adultos. Seria mais lógico comparar o aprendizado
da língua materna e da língua estrangeira em crianças ou comparar o aprendizado de língua estrangeira
em crianças e adultos.
Essas afirmações nos levam a três possíveis comparações:
A fim de abordar as diferentes comparações entre criança e adulto e a aquisição de língua materna
e língua estrangeira, essas três possibilidades de comparações foram examinadas dentro de alguns tópicos
teóricos e considerações, apresentados por Brown (ibidem):
Quais são as diferenças entre a aquisição da língua materna e a língua-alvo?
É possível comparar essa aquisição em estágios diferentes de nossas vidas?
first and second language acquisition in children, holding age1.
constant
second language acquisition in children and adults, holding2.
second language constant
first and second language acquisition in children and second3.
language acquisition in adults. (BROWN, 1994)1
1 Cf. o original: 1. aquisição da língua materna e da língua estrangeira, mantendo a idade constante.
2. aquisição da língua estrangeira em crianças e em adultos, mantendo segunda língua constante
3. aquisição da língua materna na criança e aquisição da língua estrangeira em adultos
Em sua opinião, qual é a época da nossa
vida mais propícia para o indivíduo aprender
uma língua estrangeira: criança, adolescente, jo-
vem ou adulto?

FTC EaD | LETRASFT10
O Critical Period Hypothesis1
afirma que há um período biológico para que ocorra a aquisição de
uma língua e que o ponto crítico dessa aquisição acontece na puberdade, na qual as pessoas apresentam
maiores dificuldades em falar a língua estrangeira com o sotaque nativo. Em outras palavras, pessoas com
12 a 13 anos, estão over the hill2
quando se trata de sucesso no aprendizado de uma língua estrangeira.
Contudo, deve-se considerar o que significa ter sucesso no aprendizado de uma língua, e principalmente o
papel do sotaque como componente desse sucesso. Para tratar desses aspectos, Brown (ibidem) menciona
quatro considerações:
Saber quando a lateralização ocorre e como esse processo afeta a aquisição da língua, tem sido foco
de estudo dos pesquisadores. Eric Lenneberg (1967 apud BROWN, 1994), diz que a lateralização é um
processo lento que começa por volta dos dois anos e termina na puberdade. Durante esse período a crian-
ça está neurologicamente designando aos poucos as funções de um lado a outro do cérebro. Resultados
de pesquisas comprovam que as crianças que sofreram algum dano cerebral no hemisfério esquerdo são
capazes de relocalizar as funções lingüísticas para o lado direito e reaprender sua língua materna com um
pouco de dificuldade.
Thomas Scovel (1969 apud BROWN, 1994) foi mais longe na pesquisa e propôs uma relação entre
lateralização e aquisição da linguagem. Segundo ele, a plasticidade do cérebro que antecede a puberdade
possibilita que as crianças adquiram não apenas a língua materna, como, também, uma segunda língua, e
que esse processo seja exatamente a consumação da lateralização, a qual dificulta que as pessoas possam
facilmente adquirir fluência numa segunda língua ou o sotaque nativo.
A partir da pesquisa de Scovel, outros pesquisadores focaram sua atenção nos fatores neurológi-
cos em aquisição da língua materna e da língua estrangeira com respeito aos três tipos de comparações
mencionados anteriormente. Os estudos consideraram a possibilidade de haver um período crítico na
aquisição da língua materna e da língua estrangeira; uns acreditam que a lateralização se completa na pu-
berdade, outros pesquisadores acreditam que ela ocorre mais cedo.
1 Hipótese do Período Crítico
2 Além do morro
Considerações Neurológicas: nas quais se discute como o de-
senvolvimento neurológico afeta o sucesso da aquisição de uma segunda
língua. Brown (ibidem), explica que quando o cérebro humano matura,
algumas funções são designadas ou lateralized1
para o hemisfério esquerdo
do cérebro, e outras para o lado direito. As funções intelectuais, lógicas e
analíticas parecem estar localizadas no hemisfério esquerdo, enquanto que
o direito controla as funções relativas ao emocional e social. As funções da
linguagem são controladas pelo esquerdo, embora se tenha comprovado
que pessoas que sofreram algum dano no lado esquerdo do cérebro tenham
sido capazes de compreender e produzir a
língua, apesar de manifes-
tar algumas dificuldades.
1 lateralizada

Para obter mais informações, acesse:
http://homepage.ntlworld.com/vivian.c/SLA/L1%20and%20L2.htm
WebWeb
Considerações Afetivas: o domínio afetivo inclui alguns fatores
como: empatia, auto-estima, inibição, extroversão, imitação, ansiedade e,
outras atitudes que podem ser relevantes no aprendizado de uma língua.
Considerações Psicomotoras: diz respeito à coordenação dos mús-
culos da fala na aquisição de uma segunda língua ou, mais comumente, o so-
taque. Pesquisas demonstram que, geralmente, as pessoas quando passam da
puberdade não adquirem uma pronúncia autêntica no aprendizado da língua
estrangeira e que esse período crítico é decorrente da plasticidade muscular
da criança.
Considerações Cognitivas: refere-se ao desenvolvimento do cognitivo hu-
mano no que concerne ao aprendizado de uma língua. Pesquisas relatam que a fase
da puberdade é a mais crítica para que a aquisição da língua materna e estrangeira
ocorra.
Segundo Ausubel (1964 apud BROWN, 1994), o aprendizado de língua es-
trangeira por adultos pode ser beneﬁciado por explicações gramaticais e deduções,
ao contrário da criança, que é capaz de aprender uma língua sem a necessi-
dade do estudo formal.
Considerações Lingüísticas: refere-se à presença das es-
tratégias e dos fatores lingüísticos no processo de aprendizagem da
criança e do adulto. Pesquisas aﬁrmam que essas estratégias estão pre-
sentes tanto no aprendizado da língua materna, quanto no da língua
estrangeira.
ssi-
-

GRAMMAR TRANSLATION E DIRECT METHOD
Para estudar os primeiros métodos de ensino de inglês, é necessário compreender alguns conceitos
operacionais como: abordagens e métodos.
Richards e Roders (1986) compreendem que a abordagem e o método são tratados em um nível
de conceitualização que eles chamam de nível do design que é o nível da análise do método onde se
consideram os seguintes pontos: os objetivos do método; a forma como são selecionados e organizados
os conteúdos programáticos; os tipos de tarefas de aprendizagem e atividades de ensino que o método
adota; o papel dos alunos, professores e materiais didáticos; e o procedimento que se refere às técnicas e
práticas adotadas no método e como elas são desenvolvidas. Assim, no que se refere à relação que méto-
do, abordagem, design e procedimentos mantêm entre si, o método está relacionado com a abordagem
no nível teórico; com o design no nível organizacional e com os procedimentos no nível prático.
Para Richards e Rodgers (ibidem), há três tipos de teorias da língua que norteiam toda abordagem
e todo método, as quais se diferenciam pela visão que cada teoria possui da língua. O primeiro tipo de te-
oria é estrutural, que compreende a língua como um sistema de elementos gramaticais relacionados entre
si. Dois exemplos de métodos que aceitam essa teoria são o Gramática–Tradução e o Audiolingual, para
os quais o objetivo do aprendizado da língua é dominar os elementos desse sistema lingüístico.
Quais características apresentam o aprendizado de uma língua?
O aprendizado de uma língua, entretanto, não se caracteriza apenas pelo domínio de elementos
gramaticais, mas também pelo aprendizado de funções necessárias para a comunicação. Assim, Richards
e Rodgers (ibidem) deﬁnem o segundo tipo de teoria, como “funcional, que vê a língua como um veículo
para a expressão do signiﬁcado funcional”. Neste tipo de teoria, os aspectos semânticos e pragmáticos
que envolvem a comunicação, além das estruturas gramaticais e do léxico da língua, são pontos impor-
tantes a serem aprendidos.
O terceiro tipo de teoria da língua a que Richards e Rodgers (ibidem) se referem, denomina-se
interacional, compreendendo a língua como uma ferramenta para a criação e a manutenção das relações
sociais. As teorias interacionais focam os modelos de movimentos, ações, negociação e interação, encon-
trados nos diálogos. Do ponto de vista dessas teorias, o conteúdo a ser ensinado pode ser organizado
com base em modelos de interação ou podem ser delineados pela preferência dos alunos, como integran-
tes dessa interação.
Que papel cumprem os modelos teóricos da língua?
Os modelos teóricos de língua (i.e. estrutural, funcional e interacional), nas suas variações, fornecem
os axiomas e o molde teórico que podem motivar um determinado método de ensino. Richards e Rodgers
(ibidem), entretanto, lembram que, separadamente, eles são incompletos e precisam ser complementados
pelas teorias da aprendizagem; por isso, além de uma teoria da língua, um método precisa de uma teoria
da aprendizagem da língua, que, subjacente a uma abordagem ou método, responde a duas perguntas:

Um exemplo de teoria da aprendizagem é o modelo de desenvolvimento da segunda língua de
Stephen Krashen. Segundo Krashen (1983), o indivíduo possui duas formas de desenvolver competência
numa segunda língua. A primeira forma é a aquisição, responsável pela fluência lingüística do indivíduo
referente ao conhecimento implícito da língua. Ainda segundo Krashen, o aprendiz, geralmente, não tem
consciência de que está adquirindo conhecimento da língua, mas, sim, que a usa para a comunicação.
Tampouco o aprendiz tem consciência das regras gramaticais: quando comete um erro, o que existe é um
sentimento de que algo está errado e não a consciência de que uma determinada regra foi mal aplicada.
A segunda forma é a aprendizagem da língua que se refere ao estudo formal de uma língua - em outras
palavras, é o conhecimento explícito das regras gramaticais, do vocabulário e dos aspectos fonológicos
da língua estrangeira.
Em resumo, no nível da abordagem, o foco são os princípios teóricos. A teoria da língua preocupa-
se com as características básicas da organização lingüística e uso da língua. No que se refere à teoria da
aprendizagem, a atenção é voltada para os processos centrais da aprendizagem e para as condições que,
acredita-se, promovem o sucesso da aprendizagem da língua.
Esses princípios teóricos podem ser compreendidos de formas diferentes. É possível que os pro-
fessores, tomando como base uma determinada teoria de aprendizagem, desenvolvam seus próprios
procedimentos de ensino ou, até mesmo, modifiquem esses procedimentos de ensino, levando em conta
o desenvolvimento do conhecimento dos alunos e suas reações às práticas realizadas em sala. Professores
que compreendem a língua e a aprendizagem da mesma maneira compartilham uma abordagem similar,
mas cada um pode implementar esses princípios de formas diferentes. Afinal, a abordagem não específica
Quais são os processos cognitivos e psicolingüísticos envolvidos no
aprendizado de uma língua? E (b) quais condições precisam ser alcançadas
para que esses processos de aprendizagem possam ser ativados? (RICHAR-
DS; RODGERS, ibidem, p. 18, tradução nossa)
A teoria de Krashen também fala sobre as condições necessárias para
que aquisição ocorra. Ele descreve esse processo em termos do input, i.e.
todo conhecimento recebido pelo estudante. Segundo Richards e Rodgers ,
o input “deve ser compreensível, ligeiramente acima do nível da competência
do aluno, interessante ou relevante, não deve ser seqüencial, em quantidade
suficiente, e experimentada em contextos de baixo nível de ansiedade” (RI-
CHARDS e RODGERS, 1986, p. 18, tradução nossa).
Para saber mais sobre a teoria de Krashen acesse:
http://www.sk.com.br/pcn.html
WebWeb

os procedimentos que o professor adota. A teoria não determina as técnicas de ensino, as atividades ou
os papéis que os alunos e professor desempenham em sala. Segundo Richards e Rodgers, (ibidem, p. 19),
isso é determinado pelo design.
As teorias da língua e da aprendizagem determinam os objetivos do método, mas cabe ao design
especificar os objetivos da aprendizagem. Richards e Rodgers (ibidem, p. 20) apontam os objetivos que
alguns métodos consideram prioridade no enfoque do ensino aprendizagem:
Apesar da variedade de objetivos de cada método, eles possuem algo em comum: todos têm como
objetivo a comunicação na língua-alvo; porém, cada método compreende a língua de uma forma diferen-
te e cada um considera relevantes conteúdos diferentes. Em todos os métodos, faz-se a seleção dos itens
lingüísticos a serem utilizados num curso, tais como: palavras, tempos verbais, funções e tópicos. Essa
seleção está relacionada com o que se vai falar e com a maneira como se fala o conteúdo escolhido. A
seleção desse conteúdo lingüístico é o que Richards e Rodgers (ibidem, p. 21) denominam syllabus e que
pode ser traduzido como “conteúdo programático”.
Os objetivos de um método são alcançados através da interação direta entre professores, alunos e
materiais na sala de aula. As diferenças existentes entre os métodos no nível da abordagem fazem com
que elas se manifestem na escolha de diferentes técnicas e atividades na sala. As atividades que direcionam
a aprendizagem para a precisão gramatical, por exemplo, podem ser bem diferentes daquelas que focam
a comunicação.
Podemos distinguir um método através de suas atividades?
Richards e Rodgers (ibidem, p. 22)3
dão exemplo das atividades adotadas pelo método audiolingual
e pela abordagem comunicativa, afirmando: “o método audiolingual, por exemplo, utiliza o diálogo e a
prática extensiva de frases modelos; os teóricos na abordagem comunicativa advogam o uso de tarefas
que envolvem a transferência e a lacuna de informação”. Na abordagem comunicativa, isso significa que
3 Cf. trecho original: Audiolingualism, for example, uses dialogue and pattern practice extensively. Communicative language teaching theoreticians have
advocated the use of tasks that involve an “information gap” and ”information transfer”
Alguns métodos enfocam principalmente habilidades orais e afirmam
que a escrita e a leitura são habilidades secundárias que derivam da trans-
ferência de habilidades orais. Alguns métodos propõem ensinar habilidades
comunicativas e dão mais prioridade à habilidade para se expressar significati-
vamente e para se fazer entendido do que à precisão gramatical ou pronúncia
perfeita. Outros métodos priorizam a precisão gramatical e a pronúncia desde
o começo. Alguns se propõem a ensinar a gramática básica e o vocabulário
básico de uma língua1
.
1 Cf. o trecho original: Input must be comprehensible, slightly above the learner’s present level of competence,
interesting or relevant, not grammatically sequenced, in sufficient quantity, and experienced in low-anxiety
contexts
Cf. o trecho original: Some methods focus primarily on oral skills and say that reading and writing skills are
secondary and derive from transfer of oral skills Some methods set out to teach general communication skills
and give greater priority to the ability to express oneself meaningfully and to make oneself understood than
to grammatical accuracy or perfect pronunciation. Others place a greater emphasis on accurate grammar and
pronunciation from the very beginning. Some methods set out to teach the basic grammar and vocabulary of a
language.

os alunos realizam a mesma tarefa, mas cada um possui informações diferentes com o objetivo de um
complementar a tarefa do outro para finalizarem seu trabalho. No audiolingualismo, os alunos também
praticam a mesma tarefa; porém, não há troca de informações diferentes entre os mesmos. A língua é
praticada e assimilada através de memorização e repetições de frases contidas num diálogo, que é igual
para todos os alunos.
No nível da abordagem, diferentes filosofias podem ser refletidas tanto no uso de diferentes tipos
de atividades quanto em usos variados de atividades. Por exemplo, os jogos utilizados nos cursos que
adotam o método audiolingual objetivam motivar e determinar a mudança de ritmo dos exercícios de re-
petição. Na abordagem comunicativa, os mesmos jogos podem ser utilizados para apresentar ou fornecer
prática em determinados tipos de troca interativa.
Os métodos atribuem diferentes papéis e funções aos professores, alunos e materiais didáticos de-
vido às várias pressuposições subjacentes ao processo de aprendizagem, conteúdo programático e ativi-
dades. Esses papéis atribuídos aos professores, alunos e materiais didáticos constituem, segundo Richards
e Rodgers (ibidem), os três componentes do design na análise do método.
Não vamos nos estender muito sobre o papel do aluno na aprendizagem de língua estrangeira, pois
abordaremos o assunto no bloco 2, conteúdo 4. Contudo, quero deixar claro que esses papéis são essen-
ciais para a composição do design.
Quanto ao material didático, seu papel é definir os objetivos da aprendizagem através dos conte-
údos lingüísticos especificados no syllabus. Existem materiais didáticos que requerem que o professor
esteja bem treinado para adotá-los e, inclusive, que tenha um alto nível de proficiência na língua que está
ensinando. Alguns materiais são elaborados para substituír o professor, objetivando que a aprendizagem
ocorra independentemente da presença do professor. Alguns ditam diversos tipos de interações em sala
de aula; outros inibem essa interação. Os principais objetivos dos materiais didáticos vão depender muito
do papel que cumprem no método. Como lembram Richards e Rodgers (ibidem, p. 25)4
, os materiais
didáticos são elaborados:
4 Cf. o original: to present content, to practice content, to facilitate communication between learners, or to enable learners to practice content without the
teacher’s help), the form of materials (e.g., textbook, audiovisuals, computer software), the relation of materials to other sources of input (i.e., whether
they serve as the major source of input or only as a minor component of it), and the abilities of teachers (e.g., their competence in the language or
degree of training and experience.)
Que lugar ocupam, no método, os professores, alunos
e materiais didáticos?
Vamos RefletirVamos Refletir
[...] para a apresentar o conteúdo, para praticar o conteúdo, para fa-
cilitar a comunicação entre alunos, ou para capacitar os alunos a praticar o
conteúdo sem a ajuda do professor. A forma dos materiais (e.g. livro-tex-
to, audiovisuais, computador), a relação dos materiais com outras fontes de
input (e.g: se eles servem como fonte principal de input ou apenas como um
componente minoritário) e as habilidades dos professores (sua competência
lingüística ou grau de treinamento e experiência.) (tradução nossa)

E quanto ao papel desses materiais didáticos? De um modo geral, o papel dos materiais didáticos
pode seguir as seguintes especiﬁcações5
:
O procedimento é o último nível no método. Ele descreve as técnicas e atividades utilizadas no
método. No nível do procedimento, o interesse é voltado para a forma da integração de tarefas e ativida-
des nas liçõves e como elas são utilizadas, como base para o ensino e aprendizagem. Richards e Rodgers
(ibidem, p.26) descrevem três dimensões no nível do procedimento:
Todo método de ensino pode ser descrito e reconhecido através das características apontadas em
cada um dos três elementos abordados anteriormente: abordagem, design e procedimentos; entretanto
não são todos os métodos que têm, de forma clara, esses três componentes.
5 Cf. o original: 1) materials will allow learners to progress at their own rates of learning. 2) materials will allow for different styles of learning. 3) materials
will provide opportunities for independent study and use. 4) materials will provide opportunities for self-evaluation and progress in learning.
O uso de atividades (exercícios, diálogos, atividades de
lacuna de informação, etc.) para apresentar o novo conteúdo,
para esclarecer e demonstrar aspectos formais, comunicativos
ou outros.
A forma como certas atividades são utilizadas para pra-
ticar a língua e os procedimentos e técnicas utilizados no fee-
dback aos alunos relativos a forma e conteúdo de suas senten-
ças. (tradução nossa)1
1 Cf. o trecho original: a) the use of teaching activities (drills, dialogues, information-gap
activities, etc.) to present new language and to clarify and demonstrate formal, commu-
nicative, or other aspects of the target language; b) the ways in which particular teaching
activities are used for practicing language; and c) the procedures and techniques used
in giving feedback to learners concerning the form or content of their utterances or
sentences.
Os materiais permitirão que os alunos pro-
gridam em seu próprio ritmo de aprendizagem.
Os materiais permitirão diferentes estilos
de aprendizagem.
Os materiais fornecerão oportunidades
para o uso e o estudo independente.
Os materiais fornecerão oportunidades
para uma auto-avaliação e progresso na apren-
dizagem. (RICHARDS e RODGERS, ibidem, p.
26, tradução nossa)

Bem, para ficar ainda mais claro e resumir os elementos e os sub-elementos que constituem o mé-
todo, observem o gráfico abaixo:
A seguir, apresentaremos os principais métodos de ensino de inglês e suas características.
Atualmente, a língua mais estudada no mundo é o inglês; porém,
há quinhentos anos, era o latim. No século XVI, o inglês, além de outras
línguas estrangeiras, tornou-se importante em conseqüência de mudan-
ças políticas na Europa. Assim, o estudo do latim clássico e a análise da
sua gramática e da retórica tornaram-se modelo para o estudo de línguas
do século XVII ao século XIX.
Estudava-se latim através da análise de regras gramaticais, estudan-
do-se declinações e conjugações verbais, traduzindo-se e copiando-se
frases-modelos. Houve tentativas de se promoverem outras abordagens
para a educação: Roger Ascham e Montaigne no século XVI e Come-
nius e John Locke no século XVII, por exemplo, fizeram propostas que
objetivavam reformular o currículo e mudar a forma de como o latim
era ensinado (RICHARDS e RODGERS, 1986).
Essas propostas acabaram influenciando o ensino de línguas mo-
dernas quando foram introduzidas no currículo das escolas européias,
no século XVII. As línguas eram ensinadas, usando-se os mesmos pro-
Você Sabia?Você Sabia?

Essas características são descritas em três níveis apresentados no gráﬁco abaixo.
A nível de abordagem, a teoria da língua subjacente ao método Gramática-Tradução é a teoria
estruturalista. Para esse método, saber uma língua estrangeira signiﬁca conhecer os elementos gramati-
cais que compõem um sistema lingüístico, e isso é feito com base na aprendizagem de formas e regras
gramaticais.
Quanto ao Design, o maior objetivo desse método é o de capacitar os alunos a explorar a literatura
da língua-alvo. Segundo Alice Hadley (1993), o método Gramática-Tradução caracteriza-se pelo estudo
de regras gramaticais e de listas bilíngües de vocabulário. A gramática é estudada de forma dedutiva
através de explicações longas e elaboradas. Todos as regras são estudadas, inclusive suas irregularidades
e exceções, objetivando a realização de traduções de textos. O sucesso do aprendizado do aluno é medi-
do através de atividades de tradução (os alunos que conseguem traduzir bem os textos são aqueles que
aprenderam a língua).
cedimentos do ensino do latim: os livros estavam estruturados em torno
de regras gramaticais, listas de vocabulário e frases para serem traduzidas.
O objetivo não era a comunicação oral. Os alunos praticavam, lendo, em
voz alta, as frases que haviam traduzido, e os exercícios escritos predomi-
navam. O objetivo do método era, basicamente, o aprendizado de regras
gramaticais para capacitar os alunos a traduzirem textos e a compreende-
rem textos escritos na língua estrangeira.
Esse método, com base no ensino do latim, tornou-se padrão no
estudo de línguas estrangeiras nas escolas e foi denominado “The Gram-
mar-Translation” (Gramática-Tradução).
Será que o nome Gramática-Tradução expressa, literal-
mente, suas características?

A língua materna e a língua estrangeira são, constantemente, comparadas durante as traduções. Na
aplicação do método gramática-tradução, não está incluída a prática constante de compreensão auditiva e
conversação. Em termos de desenvolvimento da proficiência oral, esse método tem muito pouco a ofe-
recer em virtude dos extensos exercícios estruturais e da falta de prática comunicativa.
Não há uma vinculação da lição à experiência do aluno. Os textos não são autênticos, e não há inte-
ração entre os alunos para estimular a comunicação. O que se pode afirmar é que existe uma preocupação
com a precisão. Muitas vezes, essa preocupação faz que o aluno hesite em usar a linguagem criativamente
e evite arriscar-se a expressar suas próprias idéias. Os exercícios estruturais são todos controlados, permi-
tindo, apenas, uma resposta correta.
Stephen Krashen (1982, p.127) resume as características do método Gramática-Tradução em qua-
tro elementos muito comuns em nossas salas de aula:
Aprender inglês, utilizando-se essa abordagem, significa analisar, detalhadamente, as regras grama-
ticais para aplicar esse conhecimento em traduções de sentenças e de textos da língua-alvo para a língua
materna. As aulas são ministradas na língua materna do estudante, que é utilizada para explicar novos
tópicos e para servir de comparação com a língua-alvo.
A Gramática-Tradução é um método que se opõe aos métodos críticos de aprendizagem, nos quais
há uma forma de comunicar-se que provoca o outro a participar e o engaja numa busca ativa do conhe-
Explicação de uma regra gramatical1.
com frases-modelo.
Exercício contendo vocabulário apre-2.
sentado em uma lista bilíngüe.
Leitura, enfatizando a regra apresentada3.
em (1) e o vocabulário apresentado em (2).
Exercícios elaborados para prover prá-4.
tica da gramática e vocabulário da lição. Estes
exercícios enfatizam o controle consciente da es-
trutura e inclui tradução em ambas direções, da
L1 a L2 e da L2 a L1.1
1 Cf. o original:
1. Explanation of a grammar rule, with example sentences.
2. Vocabulary, presented in the form of a bilingual list.
3. A reading selection, emphasizing the rule presented in (1) above and
the vocabulary presented in (2)
4. Exercises designed to provide practice on the grammar and vocabula-
ry of the lesson. These exercises emphasize the conscious control of
structure and include translation in both directions, from L1 to L2
and L2 to L1.
.
Então, como será o aprendizado de inglês através dessa abordagem?

cimento. Paulo Freire e Ira Shor (1986, p. 14-15) supõem que o ensino não-crítico não consegue motivar
os alunos na construção do conhecimento, pois:
Procedimentos
Existem várias técnicas utilizadas no método Gramática-Tradução, como mostra Diane Larsen-
Freeman (1986). Algumas dessas técnicas usadas em sala de aula estão enumeradas abaixo:
As respostas lhes são dadas para que as memorizem. O conheci-
mento lhes é dado como um cadáver de informação – um corpo morto de
conhecimento – e não uma conexão viva com a realidade deles. Hora após
hora, ano após ano, o conhecimento não passa de uma tarefa imposta aos
estudantes pela voz monótona de um programa oﬁcial.
As palavras de Shor e Freire (ibidem) se aplicam ao método
Gramática-Tradução?
Sim! Seu discurso transparece nos procedimen-
tos adotados pelo método, como se verá a seguir.
Mas, antes mesmo de apresentarmos os pro-
cedimentos, tente lembrar a forma como lhe ensina-
ram inglês na escola. Lembrou? Será que foi igual
aos procedimentos que mencionaremos agora?
Vamos ver!
-
Tradução de passagens literárias - Através da tradução de1.
textos da língua-alvo para a língua materna, são trabalhados o voca-
bulário e os itens gramaticais. Os textos podem ser retirados de obras
da literatura estrangeira ou de um texto escrito pelo professor com as
regras gramaticais e o vocabulário estudados e inseridos nesse texto.
A tradução pode ser escrita, oral ou ambas e não deve ser traduzida li-
teralmente pelos alunos, mas, sim, da forma como eles compreendem
seu signiﬁcado.
Compreensão de leitura em três níveis - No primeiro nível,2.
as perguntas são direcionadas à compreensão do texto e respondidas
na língua-alvo. Geralmente, as perguntas são seqüenciadas, de modo
que as primeiras solicitam informações contidas no texto. No segun-
do nível, os alunos têm que fazer inferência, conforme sua compreen-
são textual, ou seja, responder às perguntas, mesmo que as respostas
não estejam, explicitamente, no texto. O terceiro nível requer que os

Você sabe desde quando se usa o método Gramática-Tradução no ensino de inglês? Esse método
dominou o ensino de língua estrangeira de 1840 a 1940 e continua a ser usada, ainda que com um formato
modificado. Embora crie frustração ao aluno pela cansativa prática de memorização de listas de regras
gramaticais e de vocabulário, tentando levar o aluno a produzir traduções perfeitas de prosa literária, a
Gramática-Tradução ainda é usada em situações em que o principal objetivo do estudo da língua é com-
preender o texto e fazer pouco ou nenhum uso da língua falada.
Na metade do século XIX, o método Gramática-Tradução começou a ser rejeitado e questionado
por não preparar os alunos a utilizar a língua-alvo de forma comunicativa. Então, surge o Método Direto
cujo principal objetivo é a comunicação oral na língua-alvo.
MÉTODO DIRETO
Por que o método tem esse nome?
O adjetivo “direto” foi acoplado ao nome “método” pela sua intenção de conectar o significado
diretamente com a língua estrangeira, sem recorrer ao processo de tradução para a língua materna (LAR-
SEN-FREEMAN, 1986). Os defensores desse método acreditam que os alunos aprendem a entender a
língua estrangeira ouvindo-a repetidas vezes. Para eles, os alunos aprendem a falar, falando; especialmen-
te, se o discurso estiver simultaneamente relacionado com uma ação apropriada, como, por exemplo, com
gestos e recursos visuais.
alunos relacionem o que leram com sua experiência de vida.
Análise de antônimos e sinônimos - O professor apresenta aos3.
alunos uma lista de palavras para que eles identifiquem os antônimos ou
sinônimos em um texto.
Análise de cognatos - O professor ensina os alunos a reconhe-4.
cer as palavras cognatas e os falsos cognatos no texto.
Aplicação dedutiva de regras gramaticais - As regras grama-5.
ticais são apresentadas e ilustradas através de exemplos, para que os
alunos façam exercícios, aplicando tais regras.
Preenchimento de lacunas - O professor formula exercícios6.
nos quais os alunos terão que preencher lacunas com itens do vocabu-
lário estudado, ou com um determinado item gramatical, como prepo-
sições ou verbos conjugados em tempos diferentes.
Memorização - Os alunos memorizam regras gramaticais,7.
conjugações verbais e uma extensa lista de palavras na língua-alvo, com
sua tradução ao lado.
Redação - Os alunos elaboram uma redação na língua-alvo,8.
baseada num tópico dado pelo professor, o qual está relacionado com
algum aspecto do texto traduzido em sala de aula. Às vezes, os alunos
fazem um resumo do texto lido.

Ao longo da história do ensino de língua, houve várias tentativas para se fazer que o aprendizado
de uma língua estrangeira fosse parecido com o da língua materna. Larsen-Freeman (ibidem) afirma que,
através da associação direta de palavras e frases com objetos e ações, o aprendizado torna-se mais natural
e, conseqüentemente, mais fácil de desenvolver. Um exemplo dessa associação direta é o ato de explicar a
um aluno o que significa a palavra “behind” ficando atrás dele; outro é o ato de tentar explicar o signifi-
cado de um substantivo abstrato, como “smile”, desenhando no quadro uma boca sorrindo. A explicação
realizada dessa forma ou, até mesmo, utilizando-se outros recursos visuais, obriga o aluno a pensar na
língua estrangeira, evitando que seja feito o uso de tradução para
qualquer explicação. Richards e Rodgers (1986, p. 10)
exemplificam essa afirmação ao fazer referência a
Montaigne: “Montaigne descreveu como ele foi
entregue aos cuidados de um tutor que, nos
primeiros anos de sua vida, só se dirigia a
ele exclusivamente em latim, devido ao fato
de que seu pai queria que ele falasse bem o
latim”. 6
L. Sauver (ibidem) foi outra pessoa
que, no século XIX, tentou colocar em prá-
tica, nas aulas, os princípios naturais, segun-
do os quais a língua pode ser ensinada sem o
uso da tradução ou o uso da língua materna. Uma
das formas de apresentar a língua e ajudar os alunos a
construírem o conhecimento é interagir oral e, intensivamente, na língua-alvo empregando perguntas.
Sauver (ibidem) e outros defensores do Método Direto argumentam que uma língua estrangeira
pode ser ensinada sem o uso da tradução ou da língua materna do aluno, se o significado for construído,
diretamente, através da demonstração e da ação. Essa exposição pode ser de diferentes formas: através
da fala do professor, de fitas de vídeo, de CDs, de música e da Internet. Segundo Richards e Rodgers
(ibidem), o alemão Scholar F. Franke acreditava que o dinamismo em sala de aula associado ao uso direto
e espontâneo da língua, facilita o aprendizado e, dessa forma, a indução de regras gramaticais torna-se
mais fácil e prazerosa.
Os defensores do Método Direto introduziram-no na França e na Alemanha. O método tornou-se
conhecido nos Estados Unidos através do trabalho de Sauver e Maximilian Berlitz, em cursos de inglês.
Ele teve bastante sucesso nos cursos da rede Berlitz, em que os alunos estavam motivados, e a presença
de professores nativos era regra. Era difícil, entretanto, implementar esse método nas escolas secundárias,
pois ele dá muita ênfase e distorce as semelhanças entre a aprendizagem naturalista da língua materna
e a aprendizagem da língua estrangeira em sala de aula, além de não levar em conta a realidade nela
existente.
Por causa dessa dificuldade, o método passou a ser criticado e perceberam-se algumas desvanta-
gens. Devido a seus princípios, o método requer a presença de professores nativos ou daqueles que têm
6 Cf. o original: Montaigne described how he was entrusted to a guardian who addressed him exclusively in Latin for the first years of his life, since
Montaigne’s father wanted his son to speak Latin well.
E as desvantagens desse método? Havia alguma?

um nível de proficiência igual a de um nativo. Além disso, ele depende muito da habilidade do professor
em sala de aula e nem todos os professores são proficientes na língua-alvo para aderir aos princípios do
método.
Houve muitas críticas àqueles que aderiram, estritamente, ao Método Direto, já que é requerido
evitar o uso da língua materna. Muitas vezes, o professor perde muito tempo numa explicação, seja ela
de uma nova estrutura, de uma função ou, até mesmo, de um item do vocabulário, quando uma breve
explicação na língua-mãe seria mais eficiente e não tomaria tanto tempo da aula.
Em conseqüência dessas desvantagens, por volta dos anos 1920, o uso do Método Direto decli-
nou em escolas não-comerciais da Europa. O objetivo de desenvolver habilidades comunicativas nas
escolas dos Estados Unidos da América foi considerado difícil de ser atingido devido ao tempo restrito,
reservado às aulas de língua estrangeira, à limitada proficiência lingüística dos professores e a irrelevância
atribuída pela maioria dos alunos americanos à comunicação oral na língua estrangeira (RICHARDS e
RODGERS, ibidem, p.11). 7
A teoria subjacente ao Método Direto compreende a língua como um instrumento de comunica-
ção. O propósito da aprendizagem é capacitar o aluno a comunicar-se na língua-alvo, associando-se, di-
retamente, o significado e a forma da língua-alvo. Em outras palavras, o significado de frases ou palavras
novas é apresentado através de figuras, fotos, desenhos e gestos. O professor nunca traduz as palavras e
as sentenças para a língua nativa dos estudantes.
Os professores que adotam esse método têm como objetivo levar os alunos a se comunicarem na
língua-alvo. Para tanto, os alunos precisam pensar na língua em que está estudando. Existe o objetivo de
se tentar fazer que a língua apresentada em sala de aula seja do interesse dos alunos e as discussões sejam
significativas. Krashen (1982), entretanto, lembra que: “a discussão é sempre significativa, mas a comu-
nicação, raramente, é original, pois as frases apresentadas são elaboradas propositadamente, para auxiliar
o aluno a induzir vários pontos gramaticais” (tradução nossa).8
Assim, a gramática é ensinada de forma
indutiva, para que os alunos apreendam a regra a partir dos exemplos dados, restringindo-se as possibili-
dades de dar ao professor a oportunidade de apresentar mensagens interessantes e originais.
Na prática, o Método Direto defende os seguintes princípios e procedimentos (RICHARDS e
RODGERS, ibidem, p. 9-10, tradução nossa):
7 Observe-se que, coincidentemente, nos dias atuais, detecta-se o mesmo problema nas escolas brasileiras de hoje, mesmo havendo outros métodos à
disposição dos professores (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998, p. 2).
8 Cf. o original: Discussion is always meaningful, but is rarely genuinely communicative, sentences are recommended to help student induce various
points of grammar.
- Instruções em sala de aula eram conduzidas exclusivamente na
língua-alvo.
- Apenas o vocabulário e frases do cotidiano eram ensinados.
- Habilidades comunicativas eram construídas de forma cuida-
dosa, progressiva e gradual, organizada em volta da troca de per-
guntas e respostas entre professor-aluno em classes pequenas e
intensivas.
- A gramática era ensinada de forma indutiva.
- Novos tópicos eram apresentados oralmente.
- O vocabulário concreto era ensinado através de figuras, objetos
e demonstrações; o vocabulário abstrato, através da associação

Além dos princípios mencionados acima, Rivers (1981 RIVERS, apud HADLEY, 1993) destaca
que, seguindo-se a filosofia do Método Direto, os alunos não usam dicionário na atividade de compreen-
são textual. No Método Direto, os objetivos da leitura são alcançados através da compreensão direta do
texto sem o auxílio do dicionário ou sem o uso da tradução. A aplicação desse método engaja o aluno na
linguagem oral, que é contextualizada e, de certa forma, personalizada. Apesar das desvantagens men-
cionadas anteriormente, o Método Direto é uma forma interessante de se aprender uma língua, já que a
interação é diversificada e os alunos sentem-se livres para expressar suas idéias.
Existem outros princípios que servem de guia para facilitar o ensino da linguagem oral. Os princí-
pios, mencionados abaixo, ainda são seguidos pelas escolas Berlitz. Alguns cursos de língua estrangeira
que dizem adotar a abordagem comunicativa para o ensino de inglês adaptam-nos de uma maneira não
tão rigorosa (RICHARDS e RODGERS, ibidem, p. 10, tradução nossa):
de idéias.
- Praticava-se compreensão oral e auditiva.
- Dava-se ênfase à pronúncia e à gramática correta.1
1 Cf. o original:
1. Classroom instruction was conducted exclusively in the target language.
2. Only everyday vocabulary and sentences were taught.
3. Oral communication skills were built up in a carefully graded progression organized around
question-and-answer exchanges between teachers and students in small, intensive classes.
4. Grammar was taught inductively.
5. New teaching points were introduced orally
6. Concrete vocabulary was taught through demonstration, objects, and pictures; abstract voca-
bulary was taught by association of ideas.
7. Both speech and listening comprehension were taught.
8. Correct pronunciation and grammar were emphasized.
-Nunca traduza: demonstre
-Nunca explique: atue
-Nunca faça um discurso: faça perguntas
-Nunca imite os erros: corrija
-Nunca fale usando monossílabos: use frases
-Nunca fale muito: faça os alunos falarem muito
-Nunca use o livro: use o seu plano de aula
-Nunca salte lições: siga seu plano de aula
-Nunca acelere sua aula: mantenha o ritmo dos alunos
-Nunca fale muito devagar: fale normalmente
-Nunca fale muito rápido: fale naturalmente

Alice Hadley (1993) aponta algumas características do Método Direto; por exemplo, as definições
de vocabulário são dadas através de paráfrases na língua-alvo, de mímicas ou do uso de objetos para se
conseguir levar o aluno à compreensão do significado. Quando os alunos tiverem aprendido o suficiente,
a lição progride, incluindo situações comuns e reais do cotidiano.
Geralmente, no Método Direto, o conteúdo é apresentado e desenvolvido através de objetos, figu-
ras, fotos ou gestos, para que o aluno associe o significado diretamente com a palavra ou a expressão na
língua estrangeira, sem tradução para a língua nativa. Essas figuras, fotos, desenhos e gestos evitam levar
o professor a traduzir. A pronúncia correta é uma preocupação constante e cobrada desde o início. As
regras gramaticais não são ensinadas explicitamente. Os alunos são estimulados a criar suas próprias con-
clusões sobre a gramática através de métodos indutivos. Quando a gramática é ensinada explicitamente,
faz-se o uso da língua materna.
Quanto às técnicas utilizadas no Método Direto, Larsen-Freeman (1986) apresenta- nos sete
delas:
-Nunca fale muito alto: fale naturalmente
-Não seja nunca impaciente: tenha calma.1
1 Cf. o original: Never translate: demonstrate; never explain: act; never make a speech: ask
questions; never imitate mistakes: correct; never speak with single words: use sentences;
never speak too much: make students speak much; never use the book: use your lesson
plan; never jump around: follow your plan; never go too fast: keep the pace of the
student; never speak too slowly: speak normally; never speak too quickly: speak naturally;
never speak too loudly: speak naturally; never be impatient: take it easy.
leitura em voz alta -1. Os alunos lêem, em voz alta, um texto
que pode ser um diálogo, parágrafo ou uma peça de teatro. Quando o
último aluno termina, o professor gesticula, mostra fotos, figuras ou
dá exemplos para deixar claro o significado do que foi lido.
Perguntas e respostas -2. Este exercício é realizado na língua-
alvo. O professor faz perguntas e pede aos alunos para responderem as
perguntas, usando respostas completas com o objetivo de colocar em
prática o vocabulário e as novas estruturas gramaticais.
Auto-correção -3. Existem algumas técnicas para a auto-correção. Uma
delas é a de dar ao aluno uma alternativa para a resposta que ele forneceu; assim,
ele tem a chance de escolher a resposta correta. Outra forma é repetindo o erro
cometido pelo aluno em tom de pergunta, sinalizando que há algo errado em sua
resposta. Outra possibilidade é a de repetir o que o aluno disse, parando antes do
erro cometido; dessa maneira, ele sabe que a próxima palavra está errada.

A aplicação do Método Direto no ensino de língua estrangeira é mais viável em escolas onde há
professores nativos ou fluentes na língua a ser ensinada devido aos princípios adotados pelo método e
mencionados anteriormente. Em escolas brasileiras, nem sempre os professores aderem ao método pela
falta de proficiência na língua estrangeira.
Agora, iremos estudar dois dos métodos mais utilizados em nossa região: Audiolingual e o
Comunicativo
THE AUDIOLINGUAL METHOD E COMMUNICATIVE
APPROACH
Como surgiu o método Audiolingual?
Por volta dos anos 1950, quando o behaviorismo e o estruturalismo estavam em voga, surge o mé-
todo Audiolingual em oposição à Gramática-Tradução. O surgimento desse método deveu-se à eclosão
da Segunda Guerra Mundial, quando o governo e os órgãos militares do Estados Unidos perceberam
Conversação -4. O professor faz perguntas
para que o aluno responda na língua-alvo.
Preenchimento de lacunas -5. Apesar de já ter sido discutida no mé-
todo Gramática-Tradução, aqui, há algumas diferenças. Todos os itens estão
escritos na língua-alvo; além disso, nenhuma regra gramatical pode ser aplica-
da. Os alunos têm que deduzir a regra a ser preenchida no espaço em branco,
através de exercícios e da prática que tiveram no começo da lição.
Desenho de Mapa -6. O objetivo dessa técnica é tes-
tar a compreensão do aluno através de instruções. O professor
fornece um mapa com pontos geográficos em branco, para
que os alunos possam preenchê-los de acordo com as instru-
ções dadas pelo professor. O inverso também é feito: os alu-
nos dão instruções ao professor para que ele preencha o seu
mapa, desenhado no quadro.
Redação de um parágrafo -7. Os alunos de-
vem escrever um parágrafo sobre algum tópico apre-
sentado pelo professor.

a importância de se aprender as línguas faladas nos países envolvidos no conflito bélico. Além disso, a
Segunda Guerra Mundial gerou um fenômeno que viria intensificar as pesquisas em busca de um método
eficiente de ensino de línguas estrangeiras: os movimentos migratórios para os Estados Unidos, quando
os imigrantes, para se comunicar, passaram a ter a necessidade de aprender inglês.
Com esse novo método, o aprendizado não teria a leitura de textos literários como objetivo, mas,
sim, a comunicação oral e, em um segundo plano, a comunicação escrita. Assim, em 1942, foi criado o
Army Specialized Training Program (Programa de Treinamento Especializado do Exército), envolvendo
cinqüenta e cinco universidades americanas que receberam apoio financeiro e material para suas pesqui-
sas nas áreas de lingüística aplicada e de ensino de línguas estrangeiras, a fim de desenvolver métodos de
ensino eficazes em pouco tempo (OLIVEIRA,1997). O resultado dessas pesquisas foi o Método Audio-
lingual, que viria a dominar o ensino de línguas estrangeiras durante as décadas de 50 e 60, influenciando
muitos professores até os dias atuais.
Abordagem
No método audiolingual, o aluno não escolhe que estilo de aprendizagem lhe favorece, muito
menos em que ritmo vai aprender. Ele responde a uma série de estímulos a fim de produzir respostas
corretas, porque esse método se baseia em duas teorias: a teoria behaviorista, segundo a qual o ensino
deve enfocar as manifestações externas ao invés de enfocar o processo interno da aprendizagem, e a
teoria estruturalista da língua, que vê a língua como um sistema formado pela combinação de elementos
gramaticais.
E quanto aos objetivos?
Bem, nos referimos ao Design e nele encontramos vários objetivos a serem alcançados pelo apren-
diz: desenvolver a compreensão auditiva, adquirir a pronúncia correta, reconhecer símbolos gráficos e
reproduzir esses símbolos na escrita, desenvolvendo a fluência oral, que é o objetivo maior. A leitura e a
escrita ficam no segundo plano, sendo apresentadas depois do desenvolvimento das habilidades orais.
O papel do professor é central e ativo. Ele é o modelo a ser seguido. O professor controla o ritmo
e a direção da aprendizagem, apresentando situações interessantes e variadas para manter a atenção dos
alunos, monitorando e corrigindo o seu desempenho.
Richards e Rodgers (ibidem, p. 57) defendem esse método, afirmando que:
Não se deve culpar o método se ocorrer falhas na aprendizagem,
a falha só ocorre se houver a aplicação inapropriada do método, como,
por exemplo, se o professor não fornecer prática suficiente ou se o aluno
não memorizar os modelos e estruturas.1
1 Cf. o original: Failure to learn results only from the improper application of the method, for example,
from the teacher not providing sufficient practice or from the learner not memorizing the essential
patterns and structures; but the method itself is never to blame.

A combinação das teorias estruturalista e behaviorista resultou em alguns princípios:
Os exercícios de substituição devem ser ensinados, inicialmente sem explicações. A prática deve
preceder qualquer explicação gramatical que deve ser breve.
O material didático é composto por um livro-texto, CDs ou fita-cassete e equipamentos audio-
visuais que servem como suporte para aqueles professores que não são
falantes nativos da língua-alvo. O livro só é utilizado após a
prática oral, porque, de acordo com os princípios do méto-
do, “distrai a atenção do aluno do aural input” (RICHARDS
e RODGERS, ibidem p. 57). O professor, entretanto, tem
acesso a um livro-texto, que lhe serve de guia para acompa-
nhar os diálogos, exercícios e outras atividades práticas.
Quais são os passos característicos para a
adoção dessa metodologia de ensino?
Os procedimentos são, em sua maioria, voltados para a prática oral. Richards e Rodgers (ibidem)
enumeram vários passos de uma típica aula audiolingual para que se tenha uma idéia de como funciona:
- O objetivo de ensino de uma segunda língua é o de desen-
volver no aluno as mesmas habilidades do falante nativo, devendo
os alunos usar a língua inconscientemente.
- A língua materna deve ser banida da sala de aula para que
se possa ensinar língua estrangeira sem a interferência da língua
materna.
- Os alunos aprendem línguas através de um mecanismo de
estímulo-resposta - devem aprender a falar sem prestar atenção à
maneira como a língua está estruturada. Não se deve dar tempo ao
aluno para pensar em suas respostas.
- Memorização de diálogos e de padrões estruturais são os
caminhos pelos quais as respostas são alcançadas.
Em primeiro lugar, os alunos ouvem um modelo de diálo-1.
go (lido pelo professor ou reproduzido em CD ou fita cassete) com
as novas estruturas inseridas no texto.
Eles repetem cada linha do diálogo individualmente e em2.
coro. O professor, neste momento, está atento à pronúncia, à entoa-
ção e à fluência, pois a correção dos erros é direta e imediata.
O diálogo é memorizado linha por linha. O professor divi-3.
de a sala em dois grupos; os alunos lêem o diálogo em voz alta e, em

Essa prática imitativa é observada em todas as habilidades lingüísticas no método audiolingual.
Os alunos imitam as frases ou palavras ditas pelo professor, imitam frases e diálogos ouvidos no CD ou
na fita-cassete. Na parte escrita, não há produção livre, ou seja, os alunos não escrevem frases inéditas
elaboradas por eles mesmos, principalmente nos níveis iniciais, quando predomina a cópia de palavras e
frases completas. Devido a essa falta de produção criativa no uso
da língua estrangeira, algumas críticas ao método audiolingual
começaram a surgir.
O ataque teórico às crenças audiolinguais resultou das mu-
danças na teoria lingüística Americana. Chomsky rejeitou a teoria
behaviorista afirmando que: “[...] a língua não é uma estrutura de
hábito. O comportamento lingüístico comum envolve inovação,
formação de novas frases e modelos de acordo com regras cheias de abstração”.9
(RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 59, tradução nossa)
Para Chomsky, a teoria de aprendizagem behaviorista não poderia servir de
modelo de aprendizagem de uma língua, pois ele acredita que o indivíduo possui uma
capacidade inata de aprender uma língua e a faculdade da linguagem. Ele ilustra essa afirmação citando
o exemplo de uma criança, com idade entre 4 e 6 anos, que já possui a capacidade de criar frases sem re-
correr a imitações. Chomsky considera que a língua é um conjunto de regras gramaticais e que a criança,
mesmo não tendo nenhuma instrução formal sobre elas, tem a capacidade inata para aprender uma língua
natural.
Segundo Luciano Amaral Oliveira (1997), Chomsky critica a teoria behaviorista, pois rejeita a idéia
de que o ser humano seja um imitador de modelos lingüísticos. Para Chomsky, uma criança na idade de 4
9 Cf. o trecho original:
1) Language is a system for the expression of meaning; 2) The primary function of language is for interaction and communication; 3) The structure of
language reflects its functional and communicative uses; 4) The primary units of language are not merely its grammatical and structural features, but
categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse.
coro, sendo que a metade da turma faz o papel de um dos falantes e a
outra metade da sala faz o papel do outro falante. Eles não consultam
o livro nesta fase.
Em seguida, o diálogo é adaptado ao interesse do aluno atra-4.
vés da mudança de certas palavras e frases-chave.
Depois, o professor seleciona algumas estruturas-chave para5.
servir como modelo de diferentes tipos de exercícios, praticados, pri-
meiramente em coro, e, a seguir, individualmente. Neste momento, o
professor pode explicar alguns pontos gramaticais, o que é feito de
forma breve.
Finalmente, os alunos, após a prática oral, podem utilizar o6.
livro para acompanhar uma leitura, escrever ou realizar atividades es-
critas relacionadas com o diálogo a que estiveram expostos. Nos níveis
iniciais, a escrita é imitativa, consistindo em exercícios com a finalidade
de se copiarem as sentenças que já foram praticadas. Quando o aluno
alcança um determinado nível de proficiência na língua, ele pode escre-
ver variações de itens estruturais ou escrever pequenas composições.

a 6 anos é capaz de formular frases inéditas sem ao menos ter sido instruída formalmente para isso; por-
tanto, ele afirma que essa capacidade de produzir frases inéditas provém da capacidade inata que permite
ao ser humano aprender uma língua.
A forte crítica contra o behaviorismo fez com que muitos lingüistas, psicólogos e professores pen-
sassem sobre essa teoria e buscassem uma teoria de aprendizagem menos vulnerável. Várias propostas
metodológicas surgiram após essa busca, como a Suggestopedia, o Silent Way, o Natural Approach, o
Community Language Learning e a Abordagem Comunicativa. Dentre esses que surgiram, a Abordagem
Comunicativa é a mais utilizada no Brasil nos cursos livres e escolas e, por esse motivo, ela será estudada
por nós.
ABORDAGEM COMUNICATIVA
No começo dos anos 60, devido à crítica feita por Chomsky, a credibilidade do audiolingualismo fi-
cou abalada e iniciou-se um processo de busca de um método mais eficiente (RICHARDS E RODGERS,
ibidem). Nos anos 60, a abordagem mais aplicada ao ensino de línguas era o audiolingual, que consistia
no ensino da língua estrangeira através da prática de estruturas básicas aplicadas em atividades com base
em situações significativas. Os lingüistas começam, então, a questionar essa abordagem. A língua passa
a ser vista por lingüistas e professores não apenas em termos de sua estrutura, mas também em termos
comunicativos. O foco deixa de ser o “como” se fala a língua e passa a ser o “quê” se faz com a língua.
Esse questionamento foi, em parte, reflexo das críticas de Chomsky à teoria behaviorista da apren-
dizagem. Ele demonstrou que o behaviorismo é incapaz de explicar a característica fundamental da lin-
guagem humana: a criatividade lingüística. A partir das críticas de Chomsky, o paradigma audiolingual
começou a ser questionado pelos lingüistas, dando início ao declínio do método audiolingual, pois os lin-
güistas perceberam a necessidade de focar o aspecto comunicativo do ensino da língua, surgindo, então,
o que passou a ser conhecido como Abordagem Comunicativa.
De que forma é vista essa abordagem?
A abordagem comunicativa deriva de uma teoria que vê a língua como um instrumento de comu-
nicação. Ela deixa de ser compreendida como um sistema de elementos estruturais e passa a ser vista
como um veículo de comunicação e interação social. O maior objetivo do ensino é desenvolver aquilo a
que Dell Hymes (RICHARDS e RODGERS, ibidem) se referiu como competência comunicativa. Hymes
cunhou este termo para contrastar a visão comunicativa da língua com a visão estruturalista subjacente ao
conceito de competência lingüística de Chomsky. Segundo Richards e Rodgers (ibidem), para Chomsky,
o foco da teoria lingüística é caracterizar as habilidades abstratas que o falante possui e que permite que
ele produza frases gramaticais. Hymes (ibidem) não concorda com essa maneira de compreender a língua.
Ele acredita que a teoria lingüística precisa ser vista como parte de uma teoria mais geral que incorpora
comunicação e cultura.
O conceito de competência comunicativa de Hymes é uma definição do que o falante precisa saber

para ser, comunicativamente competente, numa comunidade. Na visão de Hymes (1994, apud BRUMFIT;
JOHNSON, 1994, p. 14), uma pessoa que adquire a competência comunicativa adquire o conhecimento
e a habilidade para usar a língua com respeito a quatro fatores:
O primeiro fator aproxima-se um pouco da visão que Chomsky possui de competência: refere-se
à possibilidade da língua aceitar ou rejeitar uma estrutura como gramatical (possível) ou não gramatical
(impossível). O segundo fator refere-se a frases que podem ser gramaticalmente possíveis, mas não são
exeqüíveis. O exemplo dado por Brumfit e Johnson (1994) é esclarecedor: a sentença “o homem com
quem a mulher se casou bateu no cachorro que perseguiu o gato que comeu o rato que tinha um rabo
branco que era bonito” é gramaticalmente possível, mas possui tantos encaixes que dificulta a sua produ-
ção e a sua recepção, o que a torna inexeqüível10
. O terceiro fator refere-se à adequação da sentença ao
contexto, ou seja, a competência do falante-ouvinte inclui regras de adequação. Ele pode formular uma
sentença gramaticalmente correta e exeqüível, mas inadequada ao contexto. O último fator refere-se à
possibilidade de ocorrência da sentença. Em outras palavras, uma sentença pode ser possível, exeqüível,
apropriada e, mesmo assim, não ocorrer.
Henry Widdowson foi outro teórico que contribuiu para a construção de uma visão comunicativa
do ensino de línguas. Widdowson (RICHARDS e RODGERS, 1986) enfatizou a relação entre sistemas
lingüísticos e seus valores comunicativos no texto e no discurso, chamando a atenção dos professores de
línguas para a análise do discurso e para o conceito de coesão e coerência textual, elementos essenciais
para os alunos desenvolverem sua competência comunicativa. Será feita uma analise, no Capítulo 1, das
competências comunicativas segundo Canale e Swain, na qual são identificadas quatro dimensões da
competência comunicativa: a estratégica, a sociolingüística, a discursiva e a gramatical.
10 Tradução livre do seguinte trecho original: “the mouse the cat the dog the man the woman married beat chased ate had a white tail”
se (e em que nível) algo é formalmente possível;1.
se (e em que nível) alguma coisa é exeqüível em virtu-2.
de dos meios de implementação disponível;
se (e em que nível) algo é adequado com relação ao3.
contexto em que se é usado e avaliado;
se (e em que nível) algo é realmente realizado, verda-4.
deiramente executado, e o que a sua realização acarreta. (HY-
MES, 1972 apud RICHARDS e RODGERS, 1986, p. 70)1
1 Cf. o original:
1) whether (and to what degree) something is formally possible; 2) whether (and to what
degree) something is feasible in virtue of the means of implementation available; 3)
whether (and to what degree) something is appropriate (adequate, happy, successful) in
relation to a context in which it is used and evaluated; 4) whether (and to what degree)
something is in fact done, actually performed, and what its doing entails

No que se refere à teoria da língua da abordagem comunicativa, Richards e Rodgers (ibidem, p.
71) destacam algumas características que exemplificam como a língua é vista pelos lingüistas que adotam
essa abordagem:
Já se discutiu muito sobre a teoria da língua, mas pouco há escrito sobre a teoria da aprendizagem
no ensino comunicativo. Richards e Rodgers (ibidem) afirmam que existem três princípios que podem ser
percebidos nas práticas comunicativas e considerados como elementos que promovem aprendizagem.
Que princípios são esses?
O primeiro diz que se as atividades utilizadas envolvem comunicação real, promovem o aprendi-
zado; o segundo refere-se às atividades na qual a língua é utilizada para desenvolver tarefas significativas
e o terceiro afirma que o processo de aprendizagem é reforçado se a linguagem utilizada for significativa
para o aprendiz; portanto, as atividades devem ser selecionadas levando em consideração o quanto elas
engajam os alunos no uso autêntico e significativo da língua.
Os objetivos da abordagem comunicativa são parecidos aos dos métodos
anteriores?
De certa forma, sim. Vejamos por que.
O objetivo da abordagem comunicativa é tornar os alunos competentes na comunicação. Essa
competência refere-se ao conhecimento da língua, nas quatro dimensões apontadas, na seção anterior,
e à habilidade do indivíduo para usar esse conhecimento. Para tanto, o aprendiz precisa conhecer as
formas lingüísticas e as funções lingüísticas para saber como empregá-las dentro de um contexto social
A língua é um sistema para expressar o significado.1.
A função principal da língua é a interação e comunicação.2.
A estrutura da língua reflete seu uso funcional e comunicativo.3.
As principais unidades da língua não são os pontos gramaticais4.
e estruturais, mas sim categorias funcionais e significados comunicativos
exemplificados no discurso.1
(tradução nossa)
1 Cf. o trecho original:
1) Language is a system for the expression of meaning; 2) The primary function of language is for interaction
and communication; 3) The structure of language reflects its functional and communicative uses; 4) The pri-
mary units of language are not merely its grammatical and structural features, but categories of functional
and communicative meaning as exemplified in discourse.
Princípio comunicativo1.
Princípio da tarefa2.
Princípio da significância3.

apropriado.
A aplicação da abordagem comunicativa no ensino de inglês permite que os alunos se arrisquem a
colocar em prática vocabulário e novas estruturas, visando à comunicação e não apenas à precisão grama-
tical. Hadley (1993, p.104) cita algumas características desta abordagem:
Quanto à precisão, é importante salientar o que Larsen-Freeman (1986) acrescenta sobre os erros
cometidos durante a comunicação: na abordagem comunicativa, erros são tolerados e compreendidos
como parte natural do processo comunicativo; portanto, a precisão não é tão cobrada, como em outros
métodos, em que a correção de um erro é realizada imediatamente após sua ocorrência. No processo
comunicativo, o sucesso dos alunos é medido mais pela sua fluência do que pela precisão de suas frases.
O aspecto o “quê” ensinar enfatizou a importância das funções mais do que a gramática e o voca-
bulário. Os alunos são guiados a utilizar a estrutura da língua, apropriadamente, em contextos variados e
em múltiplos propósitos. O “como” ensinar está diretamente ligado à idéia de que o aprendizado de uma
língua é auto-suficiente e que é extremamente importante para o desenvolvimento do conhecimento e
da habilidade do aluno estar exposto à língua em uso e encontrar em várias oportunidades para seu uso.
As atividades utilizadas nesta abordagem envolvem os alunos em comunicação real, na qual a precisão é
menos importante do que o sucesso alcançado na tarefa que eles estão executando.
O syllabus ou conteúdo programático desta abordagem tem sido tema central no ensino comu-
nicativo da língua. Um dos primeiros modelos propostos foi o de David A. Wilkins, que especifica as
categorias semântico-gramaticais (tempo, quantidade, espaço, matéria) e as categorias das funções co-
- O significado é extremamente importante e a contextualização é um
princípio básico.
- Os alunos são estimulados a se comunicarem na língua-alvo desde
o começo das aulas. O novo sistema será aprendido através do esforço de
comunicar seu próprio significado e pela negociação do significado através
da interação entre os alunos.
- O material utilizado é determinado pelo conteúdo, funções e/ou
significado que manterão o interesse dos alunos.
- As atividades e estratégias voltadas para o aprendizado da língua são
variadas e dependem da necessidade e do gosto dos alunos.
- O objetivo é a competência comunicativa com ênfase na fluência
e uso da língua. A precisão não é julgada no abstrato, e, sim, no contexto. 1
(tradução nossa)
1 Cf. o trecho original: 1. Meaning is of primary importance in CLT, and contextualization is a basic principle.
2. Attempts by learners to communicate with the language are encouraged from the beginning of instruction.
The new language system will be learned best by struggling to communicate one’s own meaning and by
negotiation of meaning through interaction with others.
3. Sequencing of materials is determined by the content, function, and/or meaning that will maintain student’s
interest.
4. Judicious use of the native language is acceptable where feasible, and translation may be used when students
find it beneficial or necessary.
5. Activities and strategies for learning are varied according to learner preferences and needs.
6. Communicative competence, with an emphasis on fluency and acceptable language use, is the goal of ins-
truction. Accuracy is judged not in the abstract, but in context.

municativas que os alunos precisam expressar na
língua estrangeira. O Conselho da Europa, com o
objetivo de expandir o syllabus proposto por Wi-
lkins, desenvolveu um syllabus que descrevia os
objetivos dos cursos de línguas estrangeiras para
alunos adultos europeus. O Conselho iniciou uma
pesquisa sobre o que o aluno precisaria saber para
se comunicar em outra língua. O resultado dessa
pesquisa foi publicado como Threshold Level in
a European Unit/Credit System for Modern Lan-
guage Learning by Adults11
, que foi uma tentati-
va de especificar o que era necessário para que o
aluno alcançasse certa proficiência comunicativa
na língua estrangeira (RICHARDS, RODGERS,
1986 p. 74).
A discussão pelo modelo ideal de syllabus
ainda continua, e muitos são adeptos à extinção
do conceito de syllabus, alegando que só os alunos
podem saber quais são as suas reais necessidades,
criando, dessa forma, um conteúdo programáti-
co como parte de sua aprendizagem. Isso porque
o aluno cumpre um papel ativo e importante na
abordagem comunicativa, diferentemente do que
acontece em outros métodos como por exemplo,
o método Gramática-Tradução e o método Au-
diolingual, em que os alunos têm um papel passi-
vo. Na abordagem comunicativa, os alunos estão
constantemente tentando se fazer entender, pois
objetivam a comunicação e negociam o significa-
do na interação com os colegas e com o profes-
sor em sala de aula.
Apesar de possuir muitos papéis, o profes-
sor é considerado o facilitador da aprendizagem
do aluno e seu papel é menos dominante do que
em outros métodos. Ele administra as ativida-
des e as situações apresentadas em aula, levando
sempre em conta que essas atividades e situações
devem promover comunicação entre os alunos.
Durante as atividades, ele atua como conselhei-
ro, respondendo às perguntas e monitorando o
desempenho dos alunos e, também, como co-co-
municador, interagindo com eles. (RICHARDS
E RODGERS, ibidem, p. 77).
Quanto ao material didático, Richards e
Rodgers (ibidem) mencionam três tipos de mate-
riais utilizados nesta abordagem: material baseado
em texto, material baseado em tarefa e material
11 O Nível Limítrofe num Sistema Europeu de Unidade/Crédito para o
Aprendizado de Línguas Modernas por Adultos
baseado em textos autênticos. O material basea-
do em texto refere-se aos livros-textos elaborados
para direcionar e auxiliar o ensino comunicativo.
O conteúdo desses livros, muitas vezes, não
diverge do conteúdo dos livros didáticos que se
apóiam em métodos estruturais. Eles são escritos
seguindo-se uma seqüência estrutural, com uma
leve alteração, para não fugir de seus propósitos
comunicativos. Alguns livros utilizam figuras e
fragmentos de sentenças para promover o início
de um diálogo entre os alunos. Outra atividade
comum é o trabalho em dupla, no qual cada alu-
no tem acesso a informações que o outro não
tem e, assim, precisam trocar informações para
atingir um objetivo comum. Conseqüentemen-
te, um processo de comunicação está claramente
presente em sala de aula. O material baseado em
tarefa refere-se àquelas atividades que são apre-
sentadas em forma de fichas, folhetos, cartas e
exercícios com a finalidade de trabalho em con-
junto. Os materiais baseados em textos autênti-
cos, como o próprio nome já diz, são os materiais
não produzidos para fins pedagógicos que o pro-
fessor leva para a sala de aula a fim de serem tra-
balhados com os alunos. Por exemplo, um artigo
de uma revista americana, anúncios publicitários
ou editoriais de jornais, com os quais podem ser
construídas as atividades comunicativas, são ma-
teriais baseados em textos autênticos.
E quanto aos tipos de atividades
apresentadas nessa abordagem? Quais
são suas características?
Segundo Richards e Rodgers (op. cit.), os ti-
pos de atividades comunicativas são tão variados
que se podem encontrar atividades comunicativas
provenientes de outros métodos, como o Audio-
lingual. Essa variedade, aliada à aplicabilidade dos
princípios comunicativos nas quatro habilidades

comunicativas (falar, ouvir, ler e escrever), torna difícil a descrição dos procedimentos utilizados em uma
aula que se baseia nesses princípios. Savignon (1983 apud Richards e Rodgers, 1986), contudo, menciona
algumas técnicas associadas com alguns procedimentos, como por exemplo, jogos, atividades em grupo,
diálogos, embora nenhuma delas são exclusivas do ensino comunicativo. Diane Larsen-Freeman (1986)
também menciona algumas atividades usadas em aulas em que se adota a abordagem comunicativa. Eis
alguns exemplos:
Atividades com material autêntico:1. são atividades que ob-
jetivam expor o aluno à linguagem natural e superar a dificuldade que
possuem em transferir o que eles aprendem em sala de aula para o mun-
do real. Uma dessas atividades pode ser ouvir o noticiário na televisão,
assistir a um filme e discuti-lo em sala de aula, por exemplo.
Frases desordenadas:2. é o exercício que consiste
em ordenar sentenças de um texto. O objetivo desse exercí-
cio é ensinar ao aluno sobre coerência e coesão textuais.
Jogos:3. são muito utilizados na abordagem comuni-
cativa, pois, além de serem uma forma divertida de se apren-
der, eles podem fornecer oportunidades práticas em deter-
minados itens lingüísticos apresentados na lição.
Diálogos:4. são muito utilizados na abordagem co-
municativa porque eles dão aos alunos a oportunidade de se
comunicarem na língua-alvo em diferentes contextos sociais.
Descoberta das diferenças:5. é uma atividade que pode ser realizada em
dupla. O professor entrega ao aluno A uma figura, por exemplo, de uma rua ou de
uma casa. O aluno B possui a mesma figura; porém, nela alguns itens foram apaga-
dos. O aluno A, que possui a figura completa, terá que descobrir quais itens na figura
do aluno B não foram reproduzidos; para isso, ele terá que formular perguntas.
Guia:6. nesta atividade, uma dupla de alunos trabalha com mapas idên-
ticos. Apenas o aluno A conhece a localização exata de alguma coisa; por exem-
plo, a localização de edifícios ou de um tesouro escondido. Sua tarefa é a de
guiar o aluno B para o lugar exato a partir de um ponto de partida comum.

Segundo Morrow e Johnson (JOHNSON and MORROW, 1981 apud LARSEN-FREEMAN, ibi-
dem), os jogos são comunicativos quando eles apresentam três características da comunicação:
Lacuna de informação (information gap), escolha (choice) e retorno (feedback). A lacuna de infor-
mação existe num jogo, quando o outro aprendiz não sabe o que o parceiro vai dizer ou fazer na ativi-
dade. A escolha existe, quando o aluno tem a chance de selecionar o que falar e como falar. O feedback
dos integrantes do grupo acontece de imediato, quando a mensagem é transmitida: se houver sucesso na
transmissão, o feedback ocorre na continuação da atividade; caso contrário, haverá negociação de sentido
para que se possa prosseguir com a atividade.
Os diálogos são considerados importantes na abordagem comunicativa, pois eles dão oportunida-
de aos alunos de se comunicarem em diferentes contextos sociais simulados e de diferentes formas. Para
adequar o diálogo aos princípios comunicativos, o professor pode dizer aos alunos que papel eles terão
no diálogo, qual a situação e o tema que serão abordados, cabendo aos alunos decidirem o que dirão.
Dessa forma, estarão bem presentes nesta atividade as três características da comunicação: eles terão a
oportunidade de escolher o que falar; terão a lacuna de informação, pois não sabem o que o outro irá
dizer; e terão o feedback do(s) colega (s).
As atividades regidas pelos princípios comunicativos são variadas e envolvem muita simulação.
Segundo William Littlewood (1995), elas se diferenciam em termos do controle que o professor tem na
realização dessas atividades e na criatividade do aluno. No desenvolvimento de um diálogo, por exemplo,
o professor controla apenas a situação e o papel do aluno no diálogo, mas o professor não interfere na
interação entre eles.
É importante ressaltar que o ensino comunicativo é considerado uma abordagem e não um méto-
do. Richards e Rodgers (ibidem) justificam essa afirmação dizendo que o problema dessa abordagem está
na definição do conteúdo programático ou do syllabus. Ao se analisarem os tipos de atividades aplicadas
ao ensino comunicativo, a inconsistência teórica intensifica-se. Eles são tão variados que não é possível
afirmar que determinadas atividades são típicas do ensino comunicativo. Quanto ao papel do professor
e do aluno, cada um desempenha um papel definido. O professor não é mais considerado o modelo de
referência e passa a ser um guia e um facilitador do processo de aprendizagem do aluno. Este por sua

vez, tem uma participação mais ativa, tornando-se responsável pelo seu próprio aprendizado. O material
didático é variado, porém não há nenhum manual de procedimentos para que o professor possa se guiar
na execução das atividades, como os manuais que existem no método audiolingual.
COMMUNITY LANGUAGE LEARNING E LEXICAL
APPROACH
Community Language Learning.
Segundo Richards e Rodgers (ibidem), este método foi desenvolvido por Charles Curran e seus as-
sociados na década de 70. O Community Language Learning é citado algumas vezes como um exemplo
de abordagem humanística. Isto porque o método foi inspirado na visão de educação de Carl Rogers, na
qual os alunos eram tratados como um grupo necessitado de terapia e aconselhamento.
Em suma, a abordagem comunicativa não é considerada um mé-
todo, porque possui uma teoria da língua e uma teoria da aprendizagem;
porém, a variedade de material didático e de tipos de atividades diﬁculta o
delineamento dos procedimentos de ensino comunicativo.
Atenção!Atenção!
E então, o que você pode concluir de tudo que já sabe sobre
os métodos mencionados até aqui?
É importante que você saiba que a adoção de um desses métodos e da abor-
dagem comunicativa nas escolas, faculdades e cursos livres, depende de fatores
que, muitas vezes, estão além da vontade do professor. Deve-se analisar a grade
curricular, o objetivo do ensino na instituição, a formação do professor e sua prá-
tica docente, as necessidades e expectativas dos alunos, entre outros. O que não se
deve esquecer é que a língua estrangeira vem sendo estudada e aprendida há muitos
anos e alguns dos métodos que estão em voga, hoje, não existiam antes; portanto,
não há um método ou abordagem melhor que o outro; o importante é a aplicação
do método que seja o mais adequado ao objetivo do aprendizado.

O que significa aconselhamento
na visão de Rogers?
Para ele, consiste em um indivíduo (o pro-
fessor) que aconselha e ajuda outra pessoa (o alu-
no) a resolver um problema.
Qual é o papel desempenhado
pelo aluno?
A teoria da língua subjacente a esse méto-
do afirma que a tarefa do aluno é a de apreender
o sistema fonético, designar significados funda-
mentais e construir a gramática da língua alvo.
Essa teoria vê a língua como um processo social
no qual a dinâmica do grupo é de total relevância.
Em outras palavras, para que ocorra o aprendiza-
do, os membros do grupo devem interagir numa
relação interpessoal, na qual alunos e professor se
unem para facilitar o aprendizado de cada mem-
bro do grupo. Dessa forma, diminui-se a ansieda-
de causada pelo contexto educacional, o profes-
sor não é percebido como uma ameaça, mas sim
como um conselheiro que centra sua atenção nas
necessidades de seus clientes.
Visto que a competência comunicativa e
lingüística são especificadas apenas em termos
sociais, não há registros de objetivos comunica-
tivos definidos na literatura do método. Supõe-se
que através dele, o professor pode transferir para
os alunos seu conhecimento e proficiência na lín-
gua alvo, e que o objetivo do Community Lan-
guage Learning é que o aluno alcance o domínio
da língua alvo quase como um falante nativo.
Segundo Richards e Rodgers (ibidem), o
CLL é mais utilizado no ensino da habilidade
oral, porém com algumas modificações é possível
aplicá-lo no ensino da escrita.
Um curso que toma como base o Commu-
nity Language Learning, tem seu ensino centrado
nas necessidades dos alunos, pois são eles quem
determinam o tópico sobre o qual irão falar, e a
mensagem que desejam transmitir para os demais
alunos. Cabe ao professor conduzir a mensagem
dos alunos de forma apropriada e adequada ao
nível deles.Resumindo, o syllabus do CLL emer-
ge da interação entre as intenções comunicativas
dos alunos e da reformulação dessas intenções na
língua estrangeira realizada pelo professor.
A fim de entendermos melhor esse méto-
do, Richards e Rodgers (ibidem), exemplificam
tipos de atividades de ensino e aprendizado:
Tradução: os alunos formam1.
um pequeno círculo. Um aluno sussur-
ra uma mensagem, o professor traduz
para a língua alvo e o aluno repete a
tradução;
Trabalho em grupo: em grupos2.
os alunos realizam tarefas como: discus-
são de tópicos, construção de diálogos,
resumo de texto, redação de uma histó-
ria para ser apresentada em classe;
Gravação: os alunos gravam di-3.
álogos na língua alvo;
Transcrição: os alunos trans-4.
crevem frases e conversações que eles
gravaram para praticar e analisar as for-
mas lingüísticas da língua estrangeira;
Análise: os alunos analisam e5.
estudam as transcrições das frases com
o objetivo de focar em um determinado
uso lexical ou na aplicação de uma deter-
minada regra gramatical;
Reflexão e observação: os alu-6.
nos refletem e relatam sua experiência
da aula. Esta atividade pode ser realizada
em grupo ou a sala inteira;
Audição: os alunos ouvem um7.

Os alunos tornam-se membros de uma comunidade e o aprendizado ocorre através da interação
entre os membros (alunos e professor). Seu papel é ouvir atentamente o knower12
, falar livremente, repe-
tir sem hesitação as elocuções ditas pelo professor, apoiar os colegas, relatar frustrações ou satisfações e
tornar-se conselheiros dos outros alunos.
O papel do professor é variado. Nos primeiros estágios de aprendizado, ele é a fonte das traduções
e o modelo a ser seguido. Depois, os alunos podem iniciar a interação, e o professor monitora a comuni-
cação fornecendo ajuda quando solicitada.
O livro texto não cumpre um papel importante no método CLL, já que o método evolui a partir
da interação da comunidade. O material didático pode ser desenvolvido pelo professor no decorrer do
curso, contendo apenas um resumo dos aspectos lingüísticos das conversações geradas pelos alunos
apresentados no quadro ou no retro-projetor. Algumas conversações podem ser transcritas e distribuídas
para estudo e análise, os alunos podem trabalhar em grupos para produzir seu próprio material, tais como
roteiros de diálogos e mini-dramas.
De acordo com Richards e Rodgers (1986), os alunos sentam-se em círculo um de frente para o
outro, o conselheiro ﬁca fora do círculo. A atividade começa quando um dos alunos se voluntária a falar
alguma coisa em sua língua materna para o grupo ou para um dos colegas. Nesse momento, o professor
traduz a sentença para a língua alvo e o aluno tenta repeti-la. Outro aluno responde na língua materna,
o professor traduz para a língua alvo, o aluno que respondeu repete a tradução e a conversação continua
dessa forma. Se possível, a conversação pode ser gravada para ser ouvida no ﬁnal de cada aula, com o
intuito de que os alunos juntem, aos poucos, informações sobre a nova língua.
12 Conhecedor da língua alvo.
monólogo do professor
Conversação livre: os alunos se envolvem em8.
conversações com o professor ou com outros alunos, o
assunto pode ser sobre o que eles aprenderam ou sobre a
sensação que tiveram sobre seu aprendizado.
Você consegue imaginar como o professor e alunos devem proceder nes-
se método?

Esse primeiro estágio de confusão e insegurança pode continuar por muitas aulas, mas sempre com
o auxílio de um conselheiro. Os alunos irão, gradualmente, falar uma palavra ou frase diretamente na lín-
gua estrangeira, sem a tradução. Assim que os alunos ganham mais familiaridade com a língua estrangeira,
a comunicação passa a ser mais direta e o conselheiro diminui as traduções em sala de aula. Após meses
ou anos, os alunos atingirão a fluência na língua alvo.
Michael Lewis (1993) afirma o seguinte:
Além dessas afirmações, Lewis (1993) sugere a seguinte taxonomia de itens lexicais:
Segundo o autor, o vocabulário consiste em “prefabricated chunks”13
dentre os quais, os mais im-
portantes são as “collocations”14
. Então, para que você entenda melhor esses jargões, daremos um exem-
plo retirado da internet: leia o parágrafo e analise as partes destacadas em negrito. O que elas possuem
em comum?
13 Pedaços pré-preparadas
14 É uma combinação especial de palavras ou a forma como algumas palavras sempre são utilizadas.
O Lexical Approach distingue o vocabulário do léxico. O
vocabulário nessa metodologia é compreendido como um estoque
de palavras com significados fixos, e o léxico que inclui além dessas
palavras, as combinações que armazenamos em nossa mente.
Numa palestra apresentada por Michael Lewis, em 2006, em
um curso de inglês em Salvador, ele afirmou que o aprendizado é
uma atividade holística, cíclica, que evolui com o tempo, e que o
léxico é a chave para o aprendizado de línguas estrangeiras, pois,
em sua concepção, sem a gramática pouco se transmite, contudo
sem o vocabulário não se transmite nada.
Lexical ApproachLexical Approach
• O léxico é a base da língua;
• Não se dá tanta importância ao léxico no ensino de língua es-
trangeira, porque se presume que a base da língua é a gramática e que o
domínio do sistema gramatical é pré-requisito para a comunicação;
• O princípio básico do Lexical Approach é que a língua consiste
em léxico gramaticalizado e não em gramática lexicalizada.
• Palavras (student, book);
• Polywords ( by the way, upside down);
• Collocations (international business);
• Sentenças fixas ( I’ll get it; that’ll do; would you like a cup of coffee?

Que palavras combinam melhor com a palavra “door”? Liste todas elas e veja se são palavras
ocorrentes.
Listou? Então, vamos comparar as suas com a lista abaixo:
Que tipos de palavras foram combinadas com a palavra door? Todas são verbos, não é verdade?
Contudo, podemos também ter combinações do tipo adjetivos + substantivos:
The principles of the Lexical Approach have [been around]
since Michael Lewis published ‘The Lexical Approach’ [10 years
ago]. [It seems, however, that] many teachers and researchers do not
[have a clear idea of] what the Lexical Approach actually [looks like]
[in practice]. (ISLAM, Carlos; TIMMIS; Ivor. 2007)
Todas as palavras marcadas em negrito são expressões fixas
que são definidas como ”chunks”.
O “Lexical chunk” é uma seqüência de palavras, as quais são
reconhecidas como um todo, mas com um só significado.
Collocation refere-se a um par de palavras combinadas entre
si, que, geralmente, aparecem juntas. Por exemplo: existem palavras
que combinam melhor com uma determinada palavra do que com
outras, e para mostrar tais combinações Denílson de Lima (2006)
nos dá alguns exemplos.
Lexical ApproachLexical Approach
Big door – porta grande1.
Sliding door – porta de correr2.
Revolving door – porta giratória3.
Huge door – porta enorme4.
Automatic door, etc...- porta automática.5.
Open the door - abrir a porta1.
Shut the door – fechar a porta2.
Slam the door – bater com força a porta3.
Lock the door – trancar a porta4.
Unlock the door – destrancar a porta5.
Answer the door – atender a porta6.
Knock on the door – bater na porta7.

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