1. 1
CAPA

2. 2
1º. Colóquio Internacional do GEPAI-Grupo de
Estudo e Pesquisa em Antropologia do Imaginário
Interfaces do Imaginário: Educação, cinema e religião
UFPB, 02 e 03 de Setembro de 2013
João Pessoa, Paraíba, Brasil

3. 3
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
Reitora
MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA MELO DINIZ
Vice-Reitor
EDUARDO RAMALHO RABENHORST
EDITORA DA UFPB
Diretora
IZABEL FRANÇA DE LIMA
Vice-Diretor
JOSÉ LUIZ DA SILVA
Supervisão de Editoração
ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JÚNIOR
Supervisão de Produção
JOSÉ AUGUSTO DOS SANTOS FILHO
COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Alberto Filipe Ribeiro de Abreu Araujo – Portugal – (Universidade Minho-Braga)
Profª. Pós Drª. Eunice Simões Lins Gomes – Lider do Gepai UFPB/PPGCR
Profª Msª. Leyla Thays Brito da Silva – Vice Lider – UFPB
Profª Drª. Dilaine Soares Sampaio de França - PPGCR/UFPB
Prof. Dr. Erenildo João Carlos - UFPB/PPGE
Profª Drª. Fernanda Lemos – UFPB/PPGCR
Prof Dr. Rogério Almeida (FEUSP)
Prof. Dr. Iuri Andréas Reblin (EST)
Prof. Dr. Sergio Rogério Azevedo Junqueira (PUC)

4. 4
Eunice Simões Lins Gomes
Leyla Thays Brito da Silva
(Organizadoras)
1º. Colóquio Internacional do GEPAI
Interfaces do Imaginário: Educação, cinema e religião
UFPB, 02 e 03 de Setembro de 2013
João Pessoa, Paraíba, Brasil
Editora da UFPB
João Pessoa
2013

5. 5
ISBN: 978-85-237-0732-3
Capa - Projeto gráfico: Egivanildo Tavares
Editoração eletrônica: Halley da Silva Lucena
Todos os direitos e responsabilidades dos autores.
C719a 1º Colóquio internacional do GEPAI – Grupo de estudo e
pesquisa em antropologia do imaginário.
Anais do 1º Colóquio internacional do GEPAI: Interfaces
do imaginário: educação, cinema e religião / Eunice Simões
Lins Gomes, Leyla Thays Brito da Silva ( orgs.).-- João
Pessoa: Editora da UFPB, 2013.
555p.
1. Educação. 2. Cinema. 3. Religião. 4. Antropologia. I.
Gomes, Eunice Simões Lins. II. Silva, Leyla Thays Brito da.
UFPB/BC CDU: 37

6. 6
DIRETORIA DO GEPAI
Profª. Pós Drª. Eunice Simões Lins Gomes (Líder)
Profª. Msª. Leyla Thays Brito da Silva (Vice-líder)
COMISSÃO ORGANIZADORA DO 1º COLÓQUIO
Profª. Pós Drª. Eunice Simões Lins Gomes – UFPB, BRASIL
Profª. Msª. Leyla Thays Brito da Silva – UFPB, BRASIL
COMISSÃO CIENTÍFICA:
Prof. Dr. Alberto Filipe Ribeiro de Abreu Araujo – Portugal –
(Universidade Minho-Braga)
Profª. Pós Drª. Eunice Simões Lins Gomes – Lider do Gepai
UFPB/PPGCR
Profª Msª. Leyla Thays Brito da Silva – Vice Lider – UFPB
Profª Drª. Dilaine Soares Sampaio de França - PPGCR/UFPB
Prof. Dr. Erenildo João Carlos - UFPB/PPGE
Profª Drª. Fernanda Lemos – UFPB/PPGCR
Prof Dr. Rogério Almeida (FEUSP)
Prof. Dr. Iuri Andréas Reblin (EST)
Prof. Dr. Sergio Rogério Azevedo Junqueira (PUC)
APOIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAIBA - UFPB
CENTRO DE EDUCAÇÃO - UFPB
EDITORA PAULINAS
INDAIÁ
GRANDE MOINHO TAMBAÚ

7. 7
ÍNDICE
Apresentação 08
GT 1- Educação, Religião e Imaginário 11
Coord: Profª Pós Drª Eunice Simoes Lins Gomes
GT 2- Mito, Literatura e Sagrado 297
Coord: Profª Ms Leyla Thays Brito da Silva
GT 3- Arte, Imagem e Imaginário 436
Coord: Profª Ms Jacqueline Alves Carolino

8. 8
APRESENTAÇÃO
É possível identificar no decorrer de toda a história certa resistência ou estranhamento
aos estudos sobre a temática educação/religião/imaginário, a partir de algumas marcas que
ficaram depois da cisão do binômio igreja/educação. Outro fator também que contribui para a
resistência desta temática diz respeito ao lugar distinto que cada uma destas áreas vem
ocupando ao longo dos anos, sendo alvo de resistência, desconfiança e tratada de forma
cautelosa por alguns estudiosos.
No entanto, a temática do nosso ―I COLÓQUIO INTERNACIONAL INTERFACES DO
IMAGINÁRIO: EDUCAÇÃO, CINEMA E RELIGIÃO”. têm sido marcada no contexto
atual e no espaço acadêmico como um momento frutífero de grandes produções, seja nos
congressos científicos, na produção de artigos, livros ou no fórum nacional de pesquisas em
educação e religião- FONAPER e principalmente nos programas de estudos de Pós-graduados
em Ciências das Religiões, bem como no grupo de estudo e pesquisa em antropologia do
imaginário- GEPAI que lideramos.
É nesse contexto que propomos nosso colóquio buscando ultrapassar a concepção de
uma ciência disciplinar, fragmentada, linear e simplista da educação e da religião e optar por
um modelo epistemológico transdisciplinar, complexo, no qual é possível estabelecer a
relação educação/religião/cinema/imaginário e contribuir com um aprofundamento sobre a
temática.
A nossa compreensão sobre a educação é que ela não está reduzida apenas aos
conhecimentos intelectuais transmitidos e assimilados. Educar é aprofundar a consciência e a
consciência se forma a partir de nossa existência, de nossas vivências, da nossa relação com o
sagrado.
Embora na busca de um sentido, de uma definição ou de trazer um conceito,
reconhecemos que o termo religião ora aparenta ser estreito demais para defini-lo ora amplo
demais para abranger tudo aquilo que em outras tradições religiosas e culturais é descrito
como termos que parecem corresponder ao fenômeno religioso, sem falar que, nesses termos
ressoam diversos significados não explícitos que não correspondem imediatamente àquilo que
está em nossas mentes quando pensamos em religião. A religião surge como teia de símbolos,
rede de desejos, confissão da espera, horizonte dos horizontes, a mais fantástica e pretenciosa
tentativa de transubstanciar a natureza.
A religião tem uma dimensão de dar conta sobre determinado fenômeno religioso e a
educação tem o caráter de continuar descobrindo o mundo, inaugurando outros saberes ainda
não totalmente explicitado. A relação religião-educação nos parece indispensáveis, uma vez

9. 9
que a religião leva ao esforço de assimilar o que foi sistematizado e a educação conduz a
sistematizar o ainda não estruturado, são ações simultâneas.
Desse modo, partindo do pressuposto de que o ser humano só existe porque imagina,
da mesma forma que somente imagina porque existe, ou seja, é nesse jogo de imaginar e
imaginar-se que se constrói o conhecimento, seja através da arte, da educação, da religião, do
senso comum, ou qualquer outra forma de apreensão e compreensão daquilo a que
didaticamente chamamos de realidade, logo a imaginação é constitutiva do sujeito, da sua
materialidade como também é a produção do conhecimento do real.
O imaginário não é um simples conjunto de imagens que vagueia livremente na
memória e na imaginação. Ele é uma rede de imagens na qual o sentido é dado na relação
entre elas; as imagens organizam-se de acordo com certa lógica, certa estruturação, de modo
que a configuração mítica do nosso imaginário depende da forma como arrumamos nele
nossas fantasias. É dessa configuração que decorre o nosso poder de melhorar o mundo,
recriando-o, cotidianamente, pois o imaginário é o denominador fundamental de todas as
criações do pensamento humano.
Desse modo, o objetivo principal deste ―I COLÓQUIO INTERNACIONAL
INTERFACES DO IMAGINÁRIO: EDUCAÇÃO, CINEMA E RELIGIÃO”, consiste em
contribuir na aquisição de um “novo olhar” sobre a relação
educação/religião/cinema/imaginário. Ressaltamos porem que esta postura não se reduz
apenas a certos procedimentos metodológicos, mas exige criatividade, pesquisa, disciplina,
organização e modéstia baseando-se no confronto permanente entre o possível e o impossível.

10. 10
GRUPOS TEMÁTICOS
GTs
COMUNICAÇÃO
CIENTÍFICA

11. 11
GT 1- EDUCAÇÃO RELIGIÃO E IMAGINÁRIO
Profª Pós Drª Eunice Simoes Lins Gomes
Email: euniceslgomes@gmail.com
Este GT acolherá propostas de comunicação que reflitam sobre a relação entre educação,
religião e imaginário com especial referência aos estudos no âmbito dos significados
simbólicos das práticas e ideários religiosos e educacionais, da mitologia judaico-cristã, dos
ritos religiosos, das construções teóricas do mito, da análise do discurso religioso, de textos
sagrados antigos e livros-didáticos do ensino religioso. Essa discussão teórico-metodológica
quer colaborar para a formação de mitólogos e de pesquisadores, além de contribuir com
práticas religiosas e educativas mais simbólicas, criativas, críticas e poéticas, sensíveis ao
trajeto antropológico do humano.

12. 12
A CRUZ E O IMAGINÁRIO NA CONSTRUÇÃO DA REALIDADE
1
Iêda de Oliveira Caminha Silva
2
Jailson da Silva
Resumo
INTRODUÇÃO: O imaginário aciona o real, não é ficção nem difere da realidade cultural. A
cultura é a realidade que pode ser lida e descrita, tanto os elementos que a constituem quanto
seus fenômenos. Todavia, o imaginário desvela a forma de ser e pensar da cultura.
Compreendemos que a cultura contém o imaginário, mas o imaginário é a sua „áurea‟ e
designa seu espírito coletivo. É o imaginário que produz as imagens em uma cultura, ou seja,
todos os dados como fatos, costumes, fenômenos e seus demais elementos materiais. O
imaginário é aquilo que envolve esses elementos. A imagem para Durand (2001) é
transcendente, compreendendo que são organizadas e se agrupam em dois regimes, através
dos quais conforme a polarização pode-se compreender o indivíduo ou a cultura. O regime
diurno que se refere a postural da verticalidade do guerreiro, ou o que se eleva e purifica;
define-se em geral como o regime da antítese. O outro regime é o noturno que compreende o
esquema da divisão das dominantes digestiva e cíclica. Define-se como o regime do
eufemismo das trevas da morte, do tempo, onde que se harmonizam os contrários.
OBJETIVO: Partindo dessa conjectura objetivamos compreender o sentido simbólico da
imagem da cruz para a tradição cristã. FUNDAMENTAÇÃO: Buscamos compreender em
qual o regime de imagens está polarizada a imagem da cruz e que „algo mais‟ estrutura
simbolicamente o pensamento cristão através da hermenêutica simbólica de Gilbert Durand
(2001). Em Marc Girard (1997) recorremos para a compreensão do símbolo da cruz como
símbolo de primeira grandeza pelo fato de ser um símbolo religioso, antropológico e cósmico.
METODOLOGIA: Fizemos uso do método bibliográfico descritivo sob a perspectiva
simbólica da Teoria Geral do Imaginário durandiano que olha para o objeto/imagem/cruz
enquanto realidade simbólica. CONCLUSÃO: A imagem da cruz para os cristãos perpassa
através da compreensão simbólica nas duas polaridades dos regimes do imaginário. Portanto
entendemos que segundo a Teoria Geral do Imaginário a imagem da cruz é um símbolo com
múltiplos semantismos a partir da concepção simbólica da imaginação.
Palavras-chave: Cruz. Imaginário. Cristãos
_________________
1
Pedagoga (UFPB) e Ms. em Ciências das Religiões (UFPB). Professora de Ensino Religioso
da SEDEC e pesquisadora do GEPAI. iedaocs@gmail.com
2
História (FIP) e Ms em Ciências das Religiões (UFPB) e professor de Ensino Religioso da
SEDEC jailsondasc@gmail.com

13. 13
Introdução
Durante séculos, o imaginário foi colocado na obscuridade, como um erro, uma
falsidade ou coisa ilógica diante de uma filosofia racionalista socrática, baseada na lógica
binária. Isso pelo fato de o imaginário não poder ser verificável pelo viés da racionalidade
cientificista.
O Cristianismo é marcado pela racionalidade ocidental quando estabelece
uma aliança com a cultura greco-romana, por outro lado, tem suas raízes na
cultura judaica do Oriente Médio, possui uma série de elementos novos, traz,
portanto, uma nova mensagem. Todavia não se desvincula dos laços estritos
com o judaísmo, um exemplo disso é a crença num Deus único. (SILVA,
2011, p.22)
Nesta pesquisa descritiva e bibliográfica, tomamos o símbolo da cruz como objeto de
investigação na tradição cristã e como instrumento para análise simbólica da imagem da cruz;
fizemos uso das Estruturas Antropológicas do Imaginário de Gilbert Durand (2001). Também
tomamos como referência Marc Girard que descreve muito bem os símbolos religiosos numa
visão da tradição cristã unindo-a à visão do mundo mítico das Ciências das Religiões.
Imaginário é uma palavra que está em voga. Vemos constantemente pessoas falarem
em seu imaginário, ou o imaginário de alguém. No dizer de Maffesoli (2001), quando se
examina qualquer situação é o imaginário de um grupo que se faz presente. Ressaltamos que
nos direcionamos ao imaginário no campo das ciências humanas. O imaginário, não é
diferente da realidade cultural, entretanto é mais que a própria cultura.
O imaginário não é um simples conjunto de imagens que vagueia livremente
na memória e na imaginação, ele é uma rede de imagens na qual o sentido é
dado na relação entre elas; as imagens organizam-se de acordo com uma
certa lógica, uma certa estruturação (GOMES-DA-SILVA; GOMES, 2010,
pg.100).
As imagens são veículos para as ações em uma cultura e essas imagens são criações do
imaginário. “Considerando que as imagens não estão soltas na imaginação, mas estão na
origem da humanidade fazendo-a agir, pensar, fazer, ser o que no seu imaginário se constitui
relação com outras imagens”. (SILVA, 2011, p. 67). Ressaltamos as imagens arquetípicas
presentes na humanidade e nas culturas.
Independentemente do tipo de imagem sejam elas artísticas, cinematográficas,
tecnológicas, imagens sem fim, são criadas pelo imaginário na busca de sentido para a cultura.
No entanto, existem imagens que vão além de determinada cultura, são arquétipos universais
e assim o imaginário é algo superior à cultura; o imaginário arquetipal permeia as obras
culturais da humanidade, é a sua „áurea‟.
O imaginário é uma „áurea‟ que está por sobre as obras culturais.
Compreendo imaginário como a mensagem maior que está por traz de toda e
qualquer criação humana, uma mensagem, um código da e para a

14. 14
humanidade ontem, hoje e amanhã. “O imaginário é uma força social, de
ordem espiritual uma construção mental que se matem ambígua, perceptível,
mas não quantificável”. (MAFFESOLI, 2001, p.75)
Entrecruzando cultura com as estruturas antropológicas do imaginário, na qual Durand
(2001) pautado em Karl Gustave Jung (2008) que nos propõe o inconsciente coletivo como
uma representação universal, profunda de conteúdos e modos de comportamentos idênticos
em todos os seres humanos que em forma arquetipal representam esses conteúdos de forma
inconsciente, os quais se modificam pela conscientização, percepção e assume matizes que
sofre variação conforme a consciência individual em que ele é manifestado. Esse inconsciente
permeia as diversas culturas com seus arquétipos. Entendendo que a realidade cultural e por
que não dizer que o imaginário cultural caminha pelas culturas e na jornada da Humanidade.
Esse sentido da realidade está no mito diretivo que toda cultura possui com
suas imagens universais (arquetipais) estão em constelações, presentes em
narrações, sob as ações transformadoras da situação social, o que implica em
uma unidade entre o indivíduo, a espécie e o cosmos (PITTA, 1995, p.3).
As imagens universais são arquétipos presentes nas narrativas, obras literárias,
escultura, obeliscos e demais obras artísticas e no seu sentido antropológico como os fatos da
vida em sociedade, seus costumes e hábitos nos quais estão presentes seu imaginário
“atmosfera que envolve e ultrapassa a obra” (MAFFESOLI, 2001, p.75) e que permeia a
cultura com sua mensagem arquetipal universal.
A cruz, nosso objeto de estudo, “tem função de síntese e de medida nela se confundem
o tempo e o espaço. Ela é o cordão umbilical, e de todos os símbolos é o mais universal”
(CHEVALIER; GUEERBRANTE, 2009p.309), temos então na cruz o exemplo que retoma a
compreensão de arquétipo como imagem universal.
A cultura e a realidade
Nas culturas temos expressões das mais variadas criações humanas, uma vez que o ser
humano cria constantemente a partir da necessidade de dar sentido a sua existência. A
humanidade, de maneira geral, cria ferramentas que satisfaçam suas inúmeras necessidades;
tanto para o labor quanto para o lazer como as artes, os brinquedos, as vestimentas, as
tecnologias, e utensílios como também cria formas de apaziguar as questões existenciais. O
fato é que independentemente da cultura ela pode ser identificada por suas obras.
A cultura pode ser identificada de forma precisa, seja por meio das grandes
obras da cultura, no sentido restrito do termo, teatro, literatura, música, ou,
no senti do amplo, antropológico, os fatos da vida cotidiana, as formas de
organização de uma sociedade, os costumes, as maneiras de vestir-se, de
produzir, etc. (MAFFESOLI, 2001, p.75)

15. 15
Trazemos no presente texto também um conceito processual de cultura, numa
perspectiva mais simbólica cujos desdobramentos são: primeiro, o ser humano cria, depois
transmite, em seguida se apropria da interpretação que faz dos bens simbólicos e suas relações
e por fim busca sentido para tudo que foi criado. O ser humano não apenas reproduz, mas cria
constantemente. (FERREIRA-SANTOS; ALMEIDA, 2012, p.14).
Podemos transmitir às várias gerações o que foi criado quando ao mesmo tempo me
aproprio e dou sentido e assim acabamos privilegiando o processo que podem ter ou não ter
expressão material.
Imaginação é força imaginativa da mente que se desenvolve em duas
perspectivas diferentes. Uma encontra seu impulso na representação da
natureza ou dos acontecimentos vividos daí ser imaginação formal, a que se
atem ao estabelecido. A outra imaginação escava o fundo do ser, deixa ser
tocada pela natureza ou pelos acontecimentos para encontrar uma forma
que está encravada internamente. (GOMES, 2009, p.54)
A atenção será voltada a paisagem cultural, ao entorno, onde as pessoas caminham
onde estão os sinais de sentido. Preciso prestar atenção ao meu redor e como um geógrafo,
olhar com atenção a paisagem cultural que pode ser expressa materialmente ou não. Também
tenho que observar a cultura com o espírito do viajante e “mergulhar no outro” caminhando e
indo atrás das pessoas. Não dar para ser imparcial e registrar etnograficamente de forma
imparcial. É uma atitude de romancista em que recriando e reorganizando a experiência do
encontro. (FERREIRA-SANTOS E ALMEIDA, 2012, p. 15-16).
A „Áurea‟ Imaginária da Cultura
Não serão as rochas frias de uma possível descoberta arqueológica, porém um olhar
que contempla o que está por traz das descobertas, das obras de arte, das criações humanas, ou
seja: quem criou? Quem transmitiu? Quem se apropriou, a quem pertence e ainda como
interpretam ou que fazem com isso? Nisso desencadeia uma série de questões como, por
exemplo: o que criou seja o que for fez por quê? Como fez? Para quê? É ir atrás do sentido
que o povo tem para as coisas que possui. Significa ir ao encontro do outro, sair de seu lugar,
assumir a atitude de viajante, daquele que se desprende de seu conforto e vai à busca de seu
“desejo de estudo”.
Não há empenho nem engajamento epistemológico ou cognitivo que
dispense a relação amorosa com o pseudo-objeto da relação eu-outro-mundo
muito antes de conhecer algo, se ama este algo, e por isso mesmo, a
participação mística é ponto de partida da relação epistêmica e não seu ponto
de chegada (FERREIRA-SANTOS, 2005, p.63)

16. 16
A cruz é o nosso “desejo” e objeto de estudo, e como questão principal objetivamos
compreender o sentido simbólico da imagem da cruz para a tradição cristã, queremos
conhecer sua “áurea” imaginária antropologicamente falando como evidencia Maffesoli
(2001) que compreende que a cultura contém uma parte do imaginário, no entanto,
filosoficamente falando, o imaginário não se resume à cultura.
A cruz arquetipo universal
Ao estudarmos este símbolo, percebemos na sua estrutura física a semelhança da
árvore e na sua constituição a velha árvore presente, com seus arquétipos e simbolismos
“Desde tempos imemoráveis o destino dos homens sempre esteve associado ao das árvores”.
(PONTES, 1998, p.197) “A cruz tem sua presença atestada desde a mais alta antiguidade , no
Egito, na China em Cnossos, Creta do Séc. XV a.C” (CHEVALIER; GUEERBRANTE,
2009,p309) desta forma compreendemos que não foi a partir do drama do Cristianismo que a
imagem da cruz apareceu; todavia para os cristãos a cruz de Cristo, é um símbolo principal, o
que demonstraremos mais adiante do nosso estudo.
Bem antes do acontecimento dramático do Gólgota, a cruz já existia e servia
de símbolo antropológico, cósmico e/ou religioso: atestam-no muitas fontes
em Creta, no Egito, na mesopotâmia, na Índia, na China, no México, no Peru
e até na África [...] Foi até sugerido de ver nela „o mais totalizante dos
símbolos‟ ou o „símbolo dos símbolos‟. (GIRARD, 1997, p.478)
A pesar de a Bíblia não explicar o simbolismo da cruz, ela nos providencia alicerces
principais como sua simbólica psicológica e o simbolismo que se estuda na antropologia e na
História das Religiões. No dizer de Girard (1997), existem arquétipos profundos que
sustentam o simbolismo da cruz, além da madeira tem a forma da cruz que não se pode omitir.
A cruz cristã, também recebe o nome de Cruz Latina. Nela os romanos executavam os
criminosos. Um símbolo e arquétipo cíclico, ligado ao ciclo da natureza. De acordo com
Girard (1997), as quatro semirretas representam o número quatro e a totalidade do cosmos,
corresponde aos pontos cardeais, às direções dos ventos, às estações, às fases da lua e até aos
quatro elementos da natureza. A cruz com seus quatro braços denota o simbolismo cósmico.
Ela evoca a totalidade do universo ou o mistério do homem, pois, a iconografia primitiva
representa o homem em forma da cruz de Cristo.
Todavia a partir do ano 95 dC os líderes e bispos chamados pais da igreja “ quase não
exploraram a associação tipológica entre a madeira do primeiro pecado e a „arvore do
conhecimento da felicidade e da infelicidade‟ e a cruz de Cristo. Eles tinham mais a tendência
a si opor as duas em forma de estrita síntese.”(GIRARD,1997,p.483).

17. 17
Mas quanto à teologia simbólica da cruz foi colocada “bem cedo à relação da cruz a
árvore mítica de Gênesis; alguns a descreveram mais ou menos como eixo cósmico, isto é ,
como uma espécie de uma ponte vertical com a capacidade de restabelecer a comunicação
entre a terra e os céus.” (GIRARD, 1997, p.477). A tradição posterior seguiu essa direção.
Desta forma a árvore da vida e a cruz, consideradas pelos cristãos como a saída para
humanidade que outrora em tempos miticamente primevos se perdeu e se distanciou da vida
trazendo para si morte nos afirma Paulo: “Visto que a morte veio por um homem, também por
um homem veio a ressurreição dos mortos” (I CORINTIOS,15.21)
Girard (1997) aponta que a cruz é um simbolismo cósmico e denota reconciliação dos
contrários. Cujo centro se faz presente o Leste e o Oeste, o baixo e o alto, o inconsciente e o
consciente, o subterrâneo e o celeste, o embaixo e o além. Desta forma a cruz associada ao
simbolismo da madeira corrobora sua imagem “a imagem de uma „árvore cósmica‟ que na
mitologia no dizer de Eliade (1972) essa árvore é o centro do mundo e nela está tudo que
existe. Mas a cruz associada ao simbolismo da madeira é imagem da “árvore da vida” faz
parte de um corpo de mitos, ritos, imagens e símbolos que geram o “simbolismo do centro”.
A axis mundi, coluna universal, é o que sustenta o Céu e a Terra, com base no mundo que se
encontra embaixo”. (COSTA, 2007, p.2)
O que nos remonta ao texto de (JOÃO 15. 1) ”Eu sou a videira verdadeira, e meu pai é
o agricultor”. Consideramos que para os cristãos, Cristo na Cruz também madeira por ser
videira representa a totalidade do universo bem como o homem, ou podemos dizer a
humanidade. Pode com isso demonstrar que para os cristãos ali na cruz estava à representação
de Deus e do homem em que o Deus que desceu sobe a uma pequena e humilhante cruz para
levar a humanidade para o alto e perto de Deus. São seus quatro braços que abraçam o
universo.
Girard (1997) faz referência que a cruz na travessa horizontal dá à madeira braços e
um seio capaz de gerar vida dando a cruz à dimensão matricial que pode preencher três
funções: dar a existência, sendo o ambiente de origem para o desabrochar da vida, o fazer
nascer ou desabrochar do conhecimento, o fazer conhecer. Na função de absorver a cruz no
seu ambiente de reabsorção ela destrói totalmente, faz renascer e protege impedindo de
morrer. Já na função de evocação da totalidade cósmica do microcosmo humano como
símbolo antropológico e do macrocosmo símbolo cósmico assim mantém coeso um conjunto.
A cruz-mãe, símbolo matricial, nos garante Girard (1997) pode evocar o mistério do
Homem perfeito, simboliza Cristo e é vista também como fonte da vida nova e da sabedoria
do alto que para Girard, Paulo compreendeu isso pelo ângulo de uma reflexão teológica
ancorada na sua experiência espiritual o que nele a cruz se refere ao mistério revelado pelo

18. 18
acontecimento. O que para o estudioso das Ciências das Religiões é de grande importância
compreendendo que o que nos atrai é o fenômeno religioso e suas matizes.
Como qualquer realidade humana, também a realidade das religiões revela –
na história milenar por nós conhecida- , junto com a mudança continua de
ritos, de crenças, de formas sociais religiosas, a persistência de estruturas e
comportamentos dos mitos aos processos simbólicos, que desafiam o
desgaste do tempo e a devastadora relativização própria do devir
histórico.(FILORAMO;PRANDI,1999,p.17-18)
A cruz, símbolo matricial de proteção, foi defendida cedo pelos pais da igreja por meio
de duas associações tipológicas: com a arca (GÊNESIS, 6.9) um tipo de cruz do calvário,
especialmente São Justino, no século II, depois São Cirilo de Jerusalém e santo Agostinho.
Quando o povo foi protegido do dilúvio. Na tipologia do bastão, Dídimo de Alexandria
expressa claramente a relação da madeira de Mara (EXÔDO 15.22-25) e a cruz de Cristo
quando com sede no deserto a água amarga foi transformada em água doce. Assegura Girard
(1997)
As árvores protetoras, nos diz Girard (1997), desempenharam papéis na vida
dos primeiros homens, nos seus mitos e universo onírico e davam respostas a
quase todas as suas necessidades. Sendo consideradas manifestações da
presença de deuses na terra, além de cada árvore com sua essência particular
que levava o homem a intuir que a natureza e o divino se interpenetravam.
(SILVA, 2011, p35)
Como não lembrar também do sinal da cruz realizado por cristãos pedindo proteção? E
quando esse sinal é feito em outros momentos como em liturgias, ações que buscam a
proteção da cruz de Cristo.
A Imagem da cruz significa a imagem árvore da vida, uma associação de imagens, do
VI século. Imagem cantada pelos cristãos “Foi na Cruz, foi na cruz que um dia eu vi meus
pecados castigados em Jesus e ali pela fé os meus olhos abri e agora me alegro em sua luz
[...].” (HARPA CRISTÃ, nº15). Nas suas práticas de celebração cristãs a tipologia,
especialmente na iconografia, nos hinos e cânticos litúrgicos. “Cristo, na cruz aparece como o
fruto da árvore, que pode ser colhido, quando está maduro e que de graça dá a vida eterna”
(GIRARD, 1997, p.483).
Se da árvore do conhecimento de Gênesis a humanidade pode adquirir conhecimento
de seu futuro e destino, assim comer dos frutos dessa árvore que é Cristo é cometer o
“pecado” fundamental inversamente e absorver o dom gratuito da graça isso numa releitura
teológica cristã. Aqui a árvore do conhecimento se identifica com a cruz e seu fruto a
revelação do mistério que faz compreender o destino favorável ou desfavorável da
humanidade assim compreende Girard (1997).
A imagem simbólica da cruz é lembrada pelos cristãos em memória de Cristo para que
sua missão não seja esquecida. Para tanto efetuam um rito quase que constante em suas

19. 19
reuniões e celebrações. “Porque eu recebi do Senhor o que também vos entreguei: que o
Senhor Jesus, na noite em que foi traído, tomou o pão e tendo dado graças, o partiu e disse:
isto é o meu corpo, que é dado por vós; fazei isto em memória de mim” (ICORINTIOS,
11.23-24). Afirma o apóstolo Paulo que tal celebração foi ordem de Jesus Cristo que morreu
crucificado no madeiro.
Na verdade, a dimensão simbólica da cruz quase não é explicitada na
Escritura. A reflexão dos autores do Novo Testamento ainda está polarizada
no aspecto dramático do acontecimento da cruz ( a começar pelo evangelho
de Marcos) e pela determinação mais profunda de seu sentido teológico (em
particular em São Paulo e São Pedro). (GIRARD, 1997, p.477)
A cruz cristã além de está associada ao símbolo bíblico da madeira também absorve
seu extenso campo semântico. É uma imagem inspirada na árvore. “Com efeito a cruz é
muitas vezes identificada a uma árvore” (DURAND, 2001,p.328) o que nos lembra de seu
sentido antropológico quando na Bíblia, livro da tradição cristã descreve Israel como a
videira, a vinha, a figueira, a oliveira e a plantação, imagens que também é tipologia da Igreja
cristã. Falar dessas associações não cabe nesse artigo levando em consideração a amplitude da
vida madeiral, ou seja, da amplitude na natureza com suas árvores e diversos horizontes da
simbólica antropológica que une a humanidade as árvores, jardins, florestas...
Falar da cruz de Cristo é falar “Com efeito, a Árvore da cruz uma metáfora
ascensional cósmica e paradisíaca, anuncia e inaugura pela morte de Cristo e sua consequente
ressurreição uma segunda criação.” ( PONTES, 1985,p.207). Para a tradição cristã a cruz
substituiu a árvore da vida. Compreendemos com isso os aspectos cristãos da ressurreição,
quando afirma “Pois se cremos que Jesus morreu e ressuscitou, assim também Deus mediante
Jesus trará, em sua companhia, os que dormem. [...] os mortos em Cristo ressuscitarão
primeiro” (I TESSALONICENSES, 4.14 e 16 )
A cruz símbolo de verticalidade ascensional é também símbolo de verticalidade
descendente. Dinamicamente a verticalidade é considerada um sistema que pode exprimir o
movimento de baixo para cima como também de cima para baixo. A cruz um meio
privilegiado de comunicação do céu com a terra e nela Deus exprime sua vontade de salvação
e assim por ela desce para a humanidade. (GIRARD, 1997).
A posição vertical é a posição estrutural da madeira. A posição em que Cristo ficou no
madeiro também foi vertical, mas, nessa cruz, pode-se reconhecer a verticalide no movimento
de cima para baixo, quando Deus desce a humanidade para alcançá-la. Os cristãos relaciona à
cruz a divina solução para a natureza humana que foi destruída. Nessa perspectiva escreve o
apóstolo Paulo: “tendo cancelado o escrito de dívida que era contra nós e que constava de
ordenanças, o qual nos era prejudicial removeu-o inteiramente, encravando-o na cruz”
(COLOSSENSES, 2.14) afirma também o livro da tradição cristã: “ Como Moisés elevou a

20. 20
serpente no deserto, assim deve ser elevado o Filho do homem, para que todo aquele que crê
tenha nele a vida eterna. (JOÃO, 3,14-15). Também nos assegura Eliade (1972 ) estudioso do
mundo mítico tanto que o Eixo Mundo, Árvore Cósmica e Árvore da vida são imagens de um
cosmo vivo em perpétua regeneração. Estar em Cristo para o cristão é receber uma nova vida.
“E, assim, se alguém está em Cristo, é nova criatura, as coisas velhas já passaram, eis que se
fizeram novas.(II CORINTIOS,5.17)
Para a tradição cristã a imagem da cruz é símbolo de mensagens para toda a
humanidade conforme cantam em seus ritos cerimoniais “Sim eu amo a mensagem da cruz.
Até morrer eu a vou proclamar. Levarei eu também minha cruz, Até por uma coroa trocar...”
(HARPA CRISTÃ, nº 291 ) Palavras que denotam a posição que o cristão toma referente a
vida é a mesma daquele que morreu na cruz e que se fez cruz. Assim como ele foi o herói e
levou a sua cruz , o cristão será vitorioso , e também conseguirá ser herói ao levar a sua cruz.
Para os cristãos a imagem do mito do herói é tão importante que cada cristão pode através de
Cristo ser também um herói. “Somos mais que vencedores, por meio daquele que nos
amou”(ROMANOS, 8.37).
A cruz e o imaginário
A atenção dos cristãos pela imagem da cruz como um símbolo predileto para
representar o cristianismo ocorreu por volta do ano 312, quando o Imperador Constantino
sonhou com a imagem da cruz e que antecedeu sua vitória na ponte Milvia, e o descobrimento
da verdadeira Cruz de Cristo, em Jerusalém, no ano 326, pela mãe do mesmo imperador
Helena, desta forma a atenção dos cristãos pela cruz foi crescendo. Conforme Adázabal(2005)
Ressaltamos “Basta relembrar a Bíblia para refletir sobre a íntima conexão existente
entre a árvore e o homem no imenso emaranhado da realidade terrestre e cósmica, desde a
árvore do pecado original até o madeiro da cruz de Cristo” (PONTES, 1998, p.206)
Nesse momento de nossa pesquisa adentramos na análise da imagem da cruz.
Buscamos compreender em qual regime de imagens está polarizada a imagem da cruz e que
“algo mais” estrutura simbolicamente o pensamento cristão através da hermenêutica
simbólica de Gilbert Durand (2001).
Queremos antes esclarecer para o leitor em que consiste o regime das imagens para
Gilbert Durand em quem fundamentamos nossa pesquisa. . As imagens para Durand (2001)
são transcendentes, compreendendo que são organizadas e se agrupam em dois regimes,
através dos quais conforme a polarização da imagem pode-se compreender o indivíduo ou a
cultura.

21. 21
Nos três grandes gestos básicos dados pela reflexologia e as representações simbólicas
foi onde Durand (2001) buscou os princípios da classificação e dos gestos dominantes em que
desenrolam e orientam a representação simbólica. Os gestos correspondem aos schèmes,
imagem anterior, que leva em consideração os afetos e as emoções, como a verticalidade
humana que correspondem aos schèmes da subida; e o gesto de engolir corresponde ao
schèmes da descida; e o aconchego na intimidade que corresponde ao primeiro alimento. Os
schèmes são os verbos, as ações básicas. São essas representações que vão estruturar os
regimes das imagens para Durand (2001) que apontam o mito como estrutura do inconsciente
que é construído através da aglutinação das imagens, no imaginário, em torno de núcleos
organizadores da simbolização.
Conforme Pitta (2005) Existe um isomorfismo de schèmes, arquétipos e símbolos
presentes nos mitos ou nas constelações de imagens polarizadas em núcleos nos quais há
uma força que os une, ordena e organiza as imagens conforme seu sentido em três estruturas:
a heroica, a mística e a sintética em que estão fundamentados os regimes das imagens nas
Estruturas antropológicas do imaginário.
O regime diurno conforme Durand (2001) se refere a postural da verticalidade do
guerreiro, ou o que se eleva e purifica; define-se em geral como o regime da antítese. Sua
dominante reflexa é a postural que coordena ou inibi os outros reflexos. Nesse regime há uma
dupla polarização das imagens. Semanticamente se opõem e formam os dois polos do
universo. Exemplificando temos: treva e luz, claro e escuro, dia e noite. Nessa constelação de
imagens o regime diurno é estruturado.
O outro regime é o noturno que se empenhará em fundir e harmonizar através de duas
maneiras diferentes: a mística e a sintética, em que apresentam os esquemas que Durand
chama de schèmes da divisão das dominantes digestiva e cíclica. Vale salientar que a mística
aqui é construção de harmonia. O regime noturno define-se como o regime do eufemismo das
trevas da morte, do tempo, onde se harmonizam os contrários. Nesse sentido um mito que
envolve a cruz no regime noturno é o da ressurreição, ou podemos dizer o “eterno retorno”.
São mitos sintéticos que tentam reconciliar a antinomia que o tempo
implica: o terror diante do tempo que foge, a angústia diante da ausência e a
esperança na realização do tempo, a confiança numa vitória sobre ele. Esses
mitos, com sua fase trágica e sua fase triunfante, serão assim sempre
dramáticas, quer dizer, porão alternativamente em jogo as valorizações
negativas e positivas da imagem. (2001, p.282)
Quer dizer que os símbolos desse regime imageticamente buscam uma tentativa de
reconciliar oposição entre duas leis ou dois princípios. Quem pode fugir do tempo e da morte?
Para tanto o Cristianismo busca de forma eufêmica com inteligência destruir os grandes

22. 22
inimigos da humanidade. “Os cânones mitológicos de todas as civilizações repousam na
possibilidade de repetir o tempo”. (DURAND, 2001, p.283)
A morte e a vida são dois fatos determinantes para a humanidade e também são
situações contrárias. A cruz traz em si essas duas compreensões simbólicas, imagem diurna
em ação; mas quando com sabedoria para que a humanidade sinta-se apaziguada nos seus
questionamentos existenciais o homem procura na cruz de Cristo resolução para sua
existência; a cruz nesse momento é noturna.
A cruz é um símbolo cíclico do regime noturno imagem que está relacionada ao ciclo
da natureza, que se renova, dadas as fases da lua. Desta forma o drama do calvário é
essencialmente constituído pela morte e ressurreição; são valorizados os aspectos negativos da
morte para o progresso dos valores positivos. Durand (2001).
“O imaginário é então esse trajeto formador de imagens que faz circular os dois polos
em questão, tanto dos imperativos pulsionais do sujeito (as dominantes reflexas) quanto das
acomodações ao meio objetivo” (FERREIRA-SANTOS E ALMEIDA, 2012. p. 38). Aqui,
definimos a organização dos símbolos em uma cultura ou em um indivíduo de determinada
cultura.
A imagem da cruz está repleta de emoções e sentimentos dos cristãos, que se
compõem em uma orientação para sua realidade vivida e idealizada, constitui imagem de
profundo significado que viabiliza sentido para a existência, e é a base das criações culturais
do mundo cristão.
“O imaginário é o conjunto das imagens e relações dessas imagens” (DURAND, 1997.
p18). Na cruz está o arquétipo do salvador do mundo e da árvore do mundo, assim como o
lugar onde colocaram a cruz de Cristo. “Tomaram eles, pois a Jesus; e ele próprio, carregando
a sua cruz, saiu para o lugar chamado calvário, Gólgota em hebraico” (JOÃO19. 17) Tanto a
cruz como o Monte Calvário são imagens do centro do mundo, conforme nos afirma Pontes
(1998). O Monte Calvário onde colocaram Cristo e a cruz é o lugar sagrado onde tudo que
existe começou ali, está a árvore cósmica, a axis mundi dos cristãos.
O arquétipo é inato, o estado preliminar onde correm as ideias. É o ponto de junção
entre o imaginário e os processos racionais. Desta forma a realidade cultural cristã atrelada a
imagem da cruz possui essa áurea de humanidade universal atrelada a extensa significação
simbólica da cruz.
A cruz como símbolo de verticalidade e ascensionalidade, uma estrutura simbólica da
madeira em pé; um símbolo localizado na posição diurna é sinônimo de luta no imaginário
portanto imagem diurna. “Para Jesus a cruz se torna sinal e símbolo de exaltação como rei

23. 23
onipotente, como a madeira no deserto tinha servido para exaltar o poder vivificante da
serpente” (GIRAD, 1997, p.481)
“Para o crente que levanta os olhos para a cruz, ela se torna também símbolo do
esforço ascensional do homem para escapar aos limites da sua condição pecadora e
mortal”(GIRARD, 1997,p.481). A imagem da cruz associada aos que se levantam e vão à
luta, podemos ver isso quando a imagem da cruz é pendurada no alto, frente e centro das
igrejas. Quando usam a cruz para proteção o que a associa ao simbolismo da madeira. A cruz
também aparece como um meio privilegiado de comunicação do céu com a terra (GIRARD,
1997, p.481). Podemos contemplar no simbolismo da cruz/madeira/árvore a verticalidade que
eleva aos que se aproximam da imagem ao céu.
No regime diurno, os símbolos se constelam em torno da noção de potência. A
imagem esquizomórfica representa vitória da morte e leva das trevas para a luz e para o alto,
equivale a constelações de imagens dos símbolos de ascensão; aos símbolos espetaculares
relativos a visão e aos símbolos diairético que separa o bem e o mal. Essa foi a vitória da cruz
para os cristãos. A cruz venceu as trevas, trouxe a luz do alto, mostrou o amor de Deus
separando o bem do mal.
Falar de cruz é falar de sacrifício, o sacrifício posiciona-se no regime noturno em que
se valoriza a imagem da morte, pois a morte representa um papel positivo pela sua
eufemização. De acordo com Durand (2001) as árvores eram queimadas e suas cinzas tinham
o poder fertilizante. Compreendemos que para a tradição, Cristo no madeiro derramou sua
vida por amor a humanidade e sua morte possui o poder gerador de vida no cosmos.
A morte denota os semblantes do tempo, expressa os aspectos angustiantes dos
símbolos teriomórficos em que a imagem devoradora da mordicância, uma boca aberta e
cheia de dentes aterroriza como a boca do leão e o próprio tempo Kronos devora seus filhos.
Na cruz, a morte devoradora e angustiante devorou o filho de Deus. No regime noturno
também se faz presente os símbolos nictomórficos, que dizem respeito à escuridão, a situação
de trevas. Cristo foi levado à escuridão da morte. Concomitantemente os símbolos
catamórficos, representantes da queda que têm a ver com o medo, o abismo, a tentação. Na
cruz Cristo foi levado pela morte ao abismo, mas existem três formas para vencer os aspectos
negativos do tempo: pegar as armas e destruir o monstro e criar o universo harmonioso onde a
morte não possa entrar, além de apegar-se a visão cíclica do tempo na qual a morte é sempre
renascimento. Durand (2001). A ressurreição foi e é então a grande vitória dos cristãos.
A posição da cruz remete-nos ao alto do monte a aproximação do alto, mas também é
imagem de dor, sofrimento, morte, escuridão, tristeza, abandono; o que é descrito pelo pai da
igreja primitiva cristã “Cristo morreu pelos nossos pecados, segundo as Escrituras, e que foi

24. 24
sepultado e ressuscitou ao terceiro dia, segundo as Escrituras. E apareceu a Cefas e, depois,
aos doze. Depois foi visto por mais de quinhentos irmãos de uma só vez [...]”( I
CORINTIOS,15.3-6) . Texto da tradição cristã que norteia a nossa compreensão da imagem
da cruz para os cristãos procurando desvelar essa significação simbólica conforme os regimes
das imagens de Durand
Consideramos então como o símbolo une as pessoas e através da cultura dá
sentido as suas angústias de ser finito; ameniza a tensão antropológica que
permeia o ser e o fazer do homem em sua relação social e temporal. Ao
atravessar o umbral do pensamento simbólico, a possibilidade comunicativa
é elevada para o momento transcendental. (SILVA, 2011, p33).
Considerações finais
A imagem da cruz para os cristãos transcorre sua compreensão simbólica nas duas
polaridades dos regimes do imaginário. As imagens simbólicas constelam construindo
sentidos. Na cruz o cristão contempla a sua realidade e, seja ela qual for, cria uma nova
realidade com significados e sentidos para a existência e a toma como exemplo para lutar e
vencer aos dramas da vida, as dores e as tristezas; segue seu herói o Cristo que ressuscitou
que é o grande por vencer na cruz a própria morte. Na cruz, o cristão passa pela escuridão das
noites e chega à luz da vitória.
Portanto, entendemos que, segundo a Teoria Geral do Imaginário, a imagem da cruz é
um símbolo com múltiplos semantismos a partir da concepção simbólica da imaginação.
Todavia seus sentidos sempre apontam para a universalidade do símbolo em que o cristão
vive uma religiosidade que contempla sentidos também universais miticamente falando.
Referências
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BÍBLIA DE ESTUDO VIDA. Almeida Revista e Atualizada. São Paulo: Editora Vida, 1999.
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COSTA, Julia Câmara da. Árvores e pilares cósmicos nas cosmogonias indianas, na
apocalíptica persa e em casos específicos indo-europeu. UERJ – VII Jornada de História,
20-24 de agosto 2007 vida, morte e magia no mundo antigo.
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_________. As estruturas antropológicas do imaginário: introdução à arquetipologia geral.
3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002. – (Coleção biblioteca universal).
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25. 25
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bússola da investigação poética.
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GOMES-DA-SILVA, Pierre Normando; GOMES, Eunice Simões Lins. Malhação: corpo
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GOMES, Eunice Simões Lins. A catástrofe e o Imaginário dos sobreviventes: quando o
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Rio de Janeiro, RJ, Atlântica Editora. 2005.
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1998.p. 197-219
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SILVA. Iêda de Oliveira Caminha. A ÁRVORE NA TORÁ: uma análise simbólica e
mítica. Dissertação de Mestrado em Ciências das Religiões, 2011. PPGCR da UFPB.

26. 26
A EDUCAÇÃO LIBERTADORA NA PERSPECTIVA DE DARCY RIBEIRO E
PAULO FREIRE EM DIÁLOGO COM O FILME CARAMURU - A INVENÇÃO DO
BRASIL
Maxwell Barboza Soares1
Cleoneide Moura do Nascimento2
Resumo
O cinema é, atualmente, uma das ferramentas tecnológicas mais preponderantes na
propagação de estímulos sensíveis e responsável, também, por uma agregação rica em
entretenimento. Vê o cinema por intermédio deste prisma é atribuí-lo, merecidamente, de uma
importância sui generis na construção de todo um processo contínuo no ato de educar. E
promover uma relação desta arte com outras áreas do conhecimento é conferi-la o que ela tem
de melhor – a inventividade. Dessa forma partiremos do arcabouço teórico riberiano, da
formação do povo brasileiro para uma teoria do Brasil. A partir daí tentaremos promover um
diálogo com o filme, Caramuru – a invenção do Brasil (2001), do diretor Guel Arraes,
mediante a perspectiva freiriana da educação libertadora que subjaz em todo o longa. O
objetivo deste artigo é mostrar como a educação libertadora, numa perspectiva riberiana e,
principalmente, freiriana, reaparecem no corpus do filme Caramuru. E de como, também,
essa educação carregada de transformação é importante para a construção permanente do
Indivíduo em meio a sua relação com o Outro em um constante dialogar com o cinema
representado, aqui, pelo gênero comédia. Como critério de análise, partiremos da concepção
riberiana da formação do povo brasileiro e suas implicações na formação pedagógica do
Indivíduo mediados por critérios culturais e, também, religiosos. Ressaltaremos a presença da
alienação, como fator determinante da impotência, diante de qualquer possibilidade de
mudança no campo da educação. Traçaremos um percurso relacionando a teoria freiriana, por
uma educação libertadora com a teoria do Brasil de Darcy Ribeiro. E em meio a essas bases
teóricas tentaremos, aqui, promover uma confluência destas teorias com aspectos pedagógicos
existentes na comédia, Caramuru, que aborda aspectos de caráter cultural na formação do
Brasil.
Palavras-chave: Educação, Cinema, Liberdade.
1
Bacharel em Filosofia – UFPB – maxwellset@yahoo.es
2
Doutora em Sociologia – UFPB – cleopsyque@hotmail.com

27. 27
Introdução
O presente artigo procurou coadunar dentro de uma perspectiva pedagógica a
ideia de uma educação libertadora partindo de três vertentes, a saber: a riberana, a freiriana e a
análise do filme Caramuru – a invenção do Brasil. Com isso se pretende, aqui, promover uma
interação do conceito Educação Libertadora sob as bases destes teóricos com
aprofundamento na linguagem cinematográfica do filme de Guel Arraes.
Em primeiro lugar, partiremos da análise da base teórica riberiana de uma teoria
do Brasil. Teoria desprovida de qualquer influência eurocêntrica, tendenciosa e
preconceituosa na formação do povo brasileiro. Analisaremos, também, como a educação
pode sim, ser objeto de transformação contra ideias introjetadas por grupos considerados
dominantes.
Em segundo lugar nos apropriaremos da teoria freiriana, por uma educação
libertadora, em meio à concepção do indivíduo mediante a sua relação consigo mesmo e com
o mundo. Essa perspectiva perpassa por ações de caráter crítico e reflexivo do Indivíduo e
que, por sua vez, o conduz a uma libertação das garras opressoras do sistema dominante.
E, por último, tentaremos mostrar, aqui, tendo o cinema na visão de Guel Arraes,
diretor do filme Caramuru, como a concepção de uma educação libertadora aparece em todo
o longa como ferramenta indispensável para a apropriação do conhecimento.
Portanto, queremos com este artigo ressaltar a importância da educação e,
também, do cinema nas diversas áreas na tentativa de promover um diálogo com estas teorias,
ora aludidas. Todo esse esforço é para confluir, apenas, para um único ponto: a libertação do
Indivíduo e o surgimento de um novo Ser. Ser que se configura por suas escolhas e autonomia
frente ao mundo.
A análise riberiana da educação na formação do povo brasileiro
Darcy Ribeiro (2006) – sociólogo, antropólogo e escritor brasileiro – em meio às
diversas leituras e interpretações externas que, ao longo dos anos, foram desenvolvidas a
respeito da cultura brasileira, por uma visão que ele chama de “eurocêntrinca” (p. 13) vem,
aqui, propor uma teoria geral do Brasil na tentativa explícita de resgatar ou desvelar o que
mais representa esta cultura e este povo.
Na introdução do livro, O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil, ele
diz: “Surgimos da confluência, do entrechoque e do caldeamento do invasor português com
os índios silvícolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros aliciados como

28. 28
escravos” (RIBEIRO, 2006, p. 17, grifo nosso). Segundo o autor essa mescla racial
possibilitou o que ele chamou de “confluência” orquestrada pelos portugueses e que devido a
esse envolvimento se deu origem a “uma etnia nacional” (RIBEIRO, 2006, p. 19). O
aparecimento, portanto, desta nova nomenclatura cultural envolto neste novo contexto, a
genes do povo brasileiro em sua própria formação, é o ponto de partida para o entendimento
da construção do caráter nacional brasileiro. Formação de caráter que se manifesta em sua
composição cultural, religiosa, política, sectária, mística e escravocrata.
Aos portugueses lhes coube, também, a dominação por vias da arbitrariedade e da
tirania oriundas de um sistema de escravidão por intermédio de uma prática, já, consolidada
em sua própria cultura lusitana ultramarina – a “servidão continuada.” Darcy Ribeiro (2006,
p. 17) aponta, em sequência, para uma espécie de paradoxo do conformismo, ou seja, mesmo
o escravo estando em uma situação de subserviência engendrada pela dominação portuguesa,
isso não era encarado como fator preponderante para alterar por completo o seu bom humor,
ou seja, mesmo tendo seus direitos castrados por uma política animalesca ancorada na
intolerância e no preconceito, ainda assim parecia encontrar momentos para sorrir em meio ao
caos de sua própria existência. Darcy Ribeiro (2006) com base neste “novo modelo de
estruturação societária” (p. 17), ele diz: “Novo, inclusive, pela inverossímil alegria e
espantosa vontade de felicidade, num povo tão sacrificado, que alenta e comove a todos os
brasileiros” (RIBEIRO, 2006, p. 17). Esse poder de se alegrar diante do trágico, talvez, seja
uma das características mais marcantes e não tão mais importante ao ponto de ser ovacionada
como um atributo cultural subjetivo. Essa marca cultural tão difundida pela mídia como algo
“bom” é, por sua vez, responsável direto por uma formação pacata do povo brasileiro frente às
crises sociais, manifestações políticas e reivindicação por seus direitos. Samuel Rosa, líder e
vocalista do Skank, em parceria com Chico Amaral em uma de suas letras mais famosas,
“Pacato cidadão”, nos chama atenção para a real presença da inoperância social deste
Indivíduo frente a sua atual situação. Assim diz a letra:
Ô pacato cidadão, te chamei a atenção/ Não foi à toa, não/ C'est fini la
utopia, mas a guerra todo dia/ Dia a dia não/ E tracei a vida inteira planos tão
incríveis/ Tramo à luz do sol/ Apoiado em poesia e em tecnologia/ Agora à
luz do sol/ Pacato cidadão/ Ô pacato da civilização/ Pacato cidadão/ Ô
pacato da civilização (ROSA; AMARAL, 1994).
Essa pacatez retratada nos versos da música parece está enraizada nas atitudes do
brasileiro frente a conflitos de ordem social e político que ele teme em não vê ou, realmente,
não percebe porque a sua capacidade racional de criticismo, ao longos dos anos, foi cerceada
e solapada por grupos dominantes. Essa tal passividade não trouxe nenhuma vantagem em si,

29. 29
senão uma falsa sensação de ordem social e pacifismo. Seja isso, talvez, oriundo de
características políticas em suas origens, a saber: uniformidade cultural e unidade nacional.
Para o autor a confluência entre portugueses e as demais etnias não trouxe maiores problemas
de caráter substancial na formação do povo brasileiro. No entanto, tal fusão não é um atestado
de excelência. Mediante a isso ele diz:
Conquanto diferenciados em suas matrizes raciais e culturais [...] os
brasileiros se sabem, se sentem e se comportam como uma só gente,
pertencente a uma mesma etnia. [...] os brasileiros se integram em uma única
etnia nacional, constituindo assim um só povo incorporado em uma nação
unificada, num Estado uniétnico. [...] Aquela uniformidade cultural e esta,
unidade nacional – que são, sem dúvida, os pólos resultantes do processo de
formação do povo brasileiro – não devem cegar-nos, entretanto, para
disparidades, contradições e antagonismos que subsistem debaixo delas
como fatores dinâmicos da maior importância . (RIBEIRO, 2006, p. 19-20,
grifo nosso).
Tais posições antagônicas refletem nas relações, sociais e econômicas, um
distanciamento dos grupos cada vez maior em virtude de sua própria estratificação causada,
então, por um processo natural na sedimentação do povo brasileiro. Esse processo ocorreu por
meio da violência, da opressão e, principalmente, do trabalho escravo que desencadeou “um
continuado genocídio e um etnocídio implacável” (RIBEIRO, 2006, p. 21).
As relações de poder conduzidas pelas classes ricas em direção às classes menos
favorecidas eram, por aqueles, uma questão de sobrevivência, pois o medo de uma suposta
revolta dos escravos proporcionava um fenômeno que o autor chama, aqui, de “pavor pânico”
(RIBEIRO, 2006, p. 21). A classe dominante, portanto, se apropriava dos meios mais
truculentos afim de aterrorizar quaisquer que fosse a mínima possibilidade de revolta dos
pobres contra os ricos. “Boa expressão, desse pavor pânico, diz Darcy, é a brutalidade
repressiva contra qualquer insurgência e a predisposição autoritária do poder central, que não
admite qualquer alteração da ordem vigente” (RIBEIRO, 2006, p. 21, grifo nosso). Portanto, a
permanência no poder que é fruto de uma política animalesca, mesquinha e desumana; vê no
outro, apenas, o meio para a continuidade de seu poder, ou seja, “que a vê e a ignora, a trata e
a maltrata, a explora e a deplora, como se fosse uma conduta natural” (RIBEIRO, 2006, p.
21). A indiferença existente de um grupo pelo outro é próprio de uma atitude blasé que,
apenas, se reconhece a si mesmo e, imediatamente, o outro é posto em uma categoria da não
existência. Darcy Ribeiro (2006) chama isso de “miopia social” (p. 22). É uma clara tentativa
de ocultar o que exposto estar, a saber: a existência e a preservação do outro como parte,
também, integrante de mim. Outra coisa, também, a destacar como ferramenta de poder é a

30. 30
presença da religião3
. Coube a religião, então, a função de impor seus valores dogmáticos e
legalistas a fim de manter os indivíduos enclausurados em observâncias morais e, assim,
envolvê-los sob a tutela da moral religiosa para o alcance da tão desejada felicidade. Esse tipo
de discurso foi duramente criticado pelo filósofo alemão, Friedrich Nietzsche (1844-1900),
que aponta para uma moral de rebanho sob a égide de uma educação moral judaico-cristã que
possui suas raízes no platonismo ascético. Para o filósofo a moral de rebanho é uma
característica de um grupo que em sua dimensão social se reconhecem como seres
subservientes a normas, legalistas e religiosas, de uma moral, já, institucionalizada como
princípio a ser seguido como dever, “como uma espécie de consciência formal que diz: “você
deve absolutamente fazer isso, e absolutamente se abster daquilo”, em suma, “você deve””
(NIETZSCHE, 2008, p. 85). Para Nietzsche está moral – a moral de rebanho – desconstrói a
ideia de Indivíduo separada da coletividade. Scarlett Marton (2000), a respeito disso, nos diz:
[...] cada individuo encara a si mesmo como exatamente igual aos outros integrantes da
coletividade a que pertence” (p. 140). Esta coletividade, por sua vez, o aglutina minando suas
forças e solapando suas estruturas. O Indivíduo neste estado de inoperância se sente
desapropriado de agir conforme suas próprias escolhas diante de inúmeras possibilidades, pois
todas as suas ações são domesticadas, padronizadas e condicionadas a, somente, obedecer.
Nietzsche (2008) a respeito deste instinto gregário da obediência nos diz: “A singular
estreiteza da evolução humana, seu caráter hesitante, lento, com freqüência regressivo e
tortuoso, deve-se a que o instinto gregário da obediência é transmitido mais facilmente como
herança, em detrimento da arte de mandar” (p. 85). Portanto, qualquer que seja a possibilidade
mínima de câmbio por este Indivíduo acarretar-se-á na exclusão e negação de suas
potencialidades, pela coletividade que o julga como um perigo, em virtudes de seus atos
compreendidos como um mau. A estes, diz Nietzsche: [...] pouco a pouco são estigmatizados
como imorais e abandonados à calúnia” (NIETZSCHE, 2008, p. 85). Não está inserido neste
estigma implica em se tornar em homem de rebanho. Nietzsche define este homem da
seguinte forma: “[...] o homem de rebanho se apresenta como a única espécie de homem
permitida, e glorifica os seus atributos, que o tornaram manso, tratável e útil ao rebanho,
como sendo as virtudes propriamente humanas: a saber, espírito comunitário, benevolência,
diligência, moderação, modéstia, indulgência, compaixão” (NIETZSCHE, 2008, p. 86). A
expressão “povo-massa”, utilizada por Darcy Ribeiro (2006) parece fazer alusão a moral de
rebanho em Nietzsche, quando diz: “O povo-massa, sofrido e perplexo, vê a ordem social
3
A religião, aqui, representada enquanto instituição diz respeito à Cristandade. Ela devidamente introjetada pelo
catolicismo veio a ser celebrada em terras tupiniquins no dia 26 de abril de 1500. Essa data marca o dia e ano da
Primeira Missa no Brasil.

31. 31
como um sistema sagrado que privilegia uma minoria contemplada por Deus, à qual tudo é
consentido e concebido” (p. 22). Portanto, é nesta perspectiva inativa de permanecer
instaurada em meio a uma educação opressora que, ao longo dos anos, a religiosidade impôs o
seu respeito pelo medo, proveniente então de um conjunto de doutrinações que os europeus
cravaram no inconsciente coletivo do povo brasileiro. Muito de nossas crenças, culturas e
línguas se perderam dando lugar a uma roupagem imperialista e moralista que nos foram
impostas, principalmente, pelos portugueses. Essa pedagogia do terror e da subserviência
refletem, até hoje, nas estruturas de algumas escolas do nosso vasto território nacional. Por
conseguinte se livrar deste estranho legado deixado, aqui, pelos europeus é uma tarefa ser
pensada e efetivada.
Caramuru: a pedagogia da inventividade e a educação libertadora
Caramuru – a invenção do Brasil (2001), dirigido por Guel Arraes, é um daqueles
longas que possuem em seu cerne a lucidez de sua importância artística e pedagógica. Esta
comédia como meio cinematográfico cumpre, brilhantemente, o seu papel que é de entreter e
promover conhecimento. Por isso se deve a sua importância pedagógica. Caramuru é um
filme em que o lúdico, o maravilhar-se com as coisas, o espanto, o estranhamento, o novo, as
relações humanas, a tolerância, a multiculturalidade e, sobretudo, o amor aparecem todas,
aqui, como mola propulsora para o desenvolvimento sadio da educação. Ele, também, trata
de nossas origens culturais e das influências que outras culturas engendraram em nossa
existência. Tais parâmetros englobam uma série de fatores investigativos a respeito de nossas
origens étnicas. Essas questões não cessam de instigar outras abordagens que, por sua vez,
geram novas abordagens.
Caramuru, o filme, conta a história de Diogo Álvares Correia – o caramuru
(Selton Mello) – que começa em Portugal no século XVI, logo após o descobrimento do
Brasil, e termina em solo brasileiro rodeado de índios Tupinambás. Diogo é um pintor
lusitano que após ganhar um prêmio, da Academia Real como uma futura promessa da pintura
portuguesa, por haver retratado a Condessa de Sintra em um quadro, recebe a visita
inesperada do Capitão Vasco de Ataíde (Luís Mello) movido pela imagem da bela mulher que
o despertou interesse e, logo, veio a pedi-la em casamento. No entanto, a imagem de puro
frescor e beleza estonteante retratada por Diogo não conduzia com a própria realidade. A
mulher, na verdade, era horrível. A ira do Capitão Vasco de Ataíde foi automática. Exigindo-
lhe que abandonasse arte da pintura. Sem emprego, Diogo, recorre ao cartógrafo do Rei, Dom
Jaime (Pedro Paulo Rangel), na esperança de conseguir trabalho. Tão logo empregado recebe

32. 32
a incumbência de produzir ilustrações em um mapa, da próxima expedição as Índias, que será
entregue ao navegador Pedro Álvares Cabral. É, neste instante, que começa toda a grande
aventura. Isabelle d‟Avezac, Marquesa de Sévigny (Débora Bloch), rouba o mapa que estava
sob os cuidados de Diogo e entrega ao Capitão Vasco de Ataíde. Diogo é deportado no
mesmo navio guiado pelo Capitão que, em seguida, naufraga. Diogo consegue nadar até a
praia e, logo, é recebido pelos índios que o persegue sem sucesso. Livres dos índios,
temporariamente, ele conhece Paraguaçu (Camila Pitanga), uma nativa linda que passa a viver
uma história de amor ao seu lado. Essa história de amor entre os dois é o combustível de toda
a trama. Combustível que abre um leque de oportunidades e possibilidade em meio à
existência que se afigura no desfrutar de uma nova realidade repleta de escolhas, liberdade,
cultura e conhecimento.
O primeiro forte indício educativo na película é a importância da construção dos
signos lingüísticos, que compõem duas facetas de uma mesma palavra, a saber: o significante
e o significado. Isso fica claro em uma cena quando Diogo se vê diante da índia Paraguaçu.
Inicia-se, então, um diálogo. Uma das primeiras perguntas de Diogo (“Onde é que eu estou?”)
representa mais um caráter de surpresa pelo estranhamento da região repleta de seres exóticos,
mata fechada, uma praia a perder de vista, a presença dos índios tupinambás e, em especial,
da Paraguaçu do que propriamente o local em si onde os pés estão pisando. E para responder à
pergunta de Diogo a índia diz, contrariando é claro a sua própria pergunta: “Você? Você está
com o pé em cima. Como é que eu posso ver?”. Saber onde se está – espaço geográfico – do
que propriamente onde os meus pés estão é, totalmente, diferente. As palavras, estou e está,
ambas, representam no contexto, aqui, significantes que, por sua vez, assumem significados
distintos. O mesmo ocorre com a palavra língua quando Diego volta a perguntar: “Como é
que você fala a minha língua?”. Surpresa com a pergunta a nativa vai ao seu encontro e com a
sua própria língua, o órgão muscular responsável pelo paladar que se localiza dentro da boca,
o lambe literalmente na parte direita da face. Bem diferente da pergunta inicial do que
português compreende por língua – idioma com signos falados harmonicamente entre um
povo. O diálogo segue, agora, com as palavras: manga e fio. Mais uma vez, ambas, assumem
juntas um duplo significado. Para ele representam partes de um vestuário e para ela partes de
uma fruta típica em regiões tropicais. Paraguaçu, em seguida, mostra-lhe a diferença entre a
arará e o urubu. E promove uma confusão entre o que seria dó e pena. Ao usar a palavra dó
não no sentindo de sentimento de tristeza que, a princípio, também, se atribui a própria
palavra pena, mas como pena na maneira, apenas, de distinguir a diferença entre as cores das
aves. A própria riqueza semântica favorece este processo rico em diversidade que fica claro
na pergunta da Paraguaçu: “Uma palavra só tem serventia pra um monte de coisas?” E, por

33. 33
último, Diogo revela no conceito da palavra amor, se apropriando de um dos sonetos do
escritor português Luís de Camões (1524-1580), o seu significado que comunga com o
mesmo sentimento presente em Paraguaçu apesar de atribuir signos distintos. O que se vê no
diálogo do português e da índia é o processo real do pleno desenvolvimento do conhecimento
em meio a apropriação dos signos e seus referentes significados. Neste processo não há
opressão e nem domínio por nenhum dos sujeitos em questão, senão uma relação harmônica
nas palavras que promovem um todo de ação e, também, de reflexão. Ação porque produz
movimento e dinamismo no fluir contínuo da intenção a que ela se destina. Reflexão porque
ao voltar sobre si mesma, ela engendra uma busca perpétua do entendimento do próprio
conceito. Esse intercâmbio de palavras entre ambos se configura em seu cerne como um
aprendizado mútuo no desvelar do universo mágico das palavras no âmbito da educação.
Educação em que as palavras ganham vida e significado cognoscível para todos os sujeitos
envoltos no processo de aprendizagem tornando-os em “investigadores críticos” (Freire, 2011,
p. 97).
Portanto, quando a educação cumpre com o seu papel reflexivo e fomentador de
um espírito crítico nos indivíduos, ela salta de um estágio que o próprio Paulo Freire chamava
de bancário para o seu contrário, a saber: o problematizador. Segundo o educador a educação
bancária é um modo opressor e alienante capaz de instaurar o comodismo, a estagnação
cultural e subserviência dócil. Neste tipo de modelo o educador trata o educando como meras
vasilhas, ou seja, objetos vazios pronto a receberem todo e qualquer dejeto a modo de
arquivamento jogado pelo educador. O comunicado vem de cima para baixo que, por sua vez,
reflete uma posição de prepotência por parte do educador. O aluno, enquanto isso, é um mero
sujeito passivo em todo processo. A educação para este passa ser um fardo, pois assume e se
forma em seu conjunto uma espécie de tripé da alienação que, logo, se apresenta da seguinte
forma: arquivamento, memorização e repetição. “Ei aí, diz Freire (2011), a concepção
“bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é, a de
receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los” (p. 81). O segundo momento, e o mais
importante, é a educação problematizadora. Esta forma de educação, diferente daquela, vê o
aluno como um ser pensante e transformador de sua história. A problematização, aqui, em
questão não está na impossibilidade da superação dos desafios imposta por esta enquanto
problema. Ao contrário: o problema, enquanto conceito, é visto como aliado na construção do
universo crítico e erigido pelo próprio sujeito. Pois, a existência em si do problema faz o
aluno pensar criticamente e, ao mesmo tempo, efetivar o seu pensamento e agir de acordo
com sua própria autonomia. O aluno não é mais um mero ser passivo, mas ativo e envolvido
em questões de caráter humanista e revolucionário. Revolução porque ocorre no mesmo

34. 34
âmbito da libertação do educando das cadeias da opressão e alienação a qual ele, outrora,
estava aprisionado. A educação se instaura, dessa forma, em outro prisma: o horizontal. Não é
mais professor e aluno, senão professor-aluno. O distanciamento se esvai para dar vez à
mediação em que estão inseridos permitido, assim, o desenvolvimento do ato criador no
processo da inventividade que assume, em seguida, a forma lúdica e prazerosa no ato de
aprender e, conseqüentemente, tornado-os em sujeitos livres e autênticos.
A libertação autêntica, diz Freire, que é a humanização em processo, não é
uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca,
mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o
mundo para transformá-lo. [...] Desse modo, o educador problematizador re-
faz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos
educandos. Estes, em lugares de serem recipientes dóceis de depósitos, são
agora investigadores críticos, em diálogo com o educador, investigador
crítico, também (FREIRE, 2011, p. 93).
No filme, Caramuru, a relação entre o português, Diogo Álvares Correia, e a
índia, Paraguaçu, não aparece em nenhum momento como imposição de um sobre o outro,
senão como um ato de dialogicidade horizontal. A tentativa de decodificação dos signos entre
eles é de natureza constante em todo o longa. A exemplo dessa relação horizontal, Diogo-
Paraguaçu, está evidente bem no começo do filme quando o diretor, Guel Arraes, usa do
recurso da câmara, no momento da filmagem, sob o olhar de Diogo que se abre como o zoom
out em direção ao universo que se expande magistralmente alcançando, em outra tomada, já
em terras brasileiras a índia Paraguaçu em um plano que se fecha como zoom in findando em
seu olhar. A câmera parece nos transportar em uma viagem repleta de significados. Por
exemplo: o olhar de Diogo, que se expande, é o olhar que conhece. O olhar de Paraguaçu, que
se fecha, é o que apreende o conhecimento. Esse processo, na verdade, é dialético. Pois,
assume um fluxo perpétuo de abrir e fechar na tentativa de a tudo conhecer e, assim,
possibilitando outros níveis de conhecimento. Esse início parece já revelar como seria o grau
de compatibilidade e dialogicidade entre ambas as personagens no decorrer de todo o longa.
Ele de formação européia e ela de formação indígena convergiam a um só ponto: o prazer de
desfrutar as descobertas provenientes do universo vividas mediante o maravilhar-se das
coisas: o próprio desejo de saber. Esse desejo de saber era fomentado por intermédio perene
do ato de perguntar. A prática da pergunta, por si só, abre um leque de outras tantas perguntas
que se expandem pelas infinitas possibilidades do saber, que não cessam de pulsar na
consciência crítica e ativa dos Indivíduos, causadas ora pelo estranhamento, ora por diferentes
culturas que se mesclam.

35. 35
Há outro momento no filme em que o estranhamento e as vertentes culturais se
revelam como passagem para obtenção do conhecimento em meio aos questionamentos de
caráter críticos e reflexivos. Isso ocorre, no instante, quando Paraguaçu segue com Diogo em
direção a França a fim de tomá-la por esposa e fazê-la rainha do Brasil, batizando-a com
nome: Catarina Álvares Paraguaçu. Ao chegar em solo francês ela se depara com uma fonte
nos jardins do castelo e, logo, pergunta se pode tomar banho. Indignada com a recusa pela
qual Diogo julga inconveniente devido os moldes europeus, não lhe resta outra opção senão
apresentá-la ao rio, talvez, como o melhor local a se fazer isso. Mas, o rio, também, não pode.
Ele é sujo. Sujo de lixo. Lixo que Paraguaçu não conhecia. E que pela segunda vez a deixa
esmorecida por, também, não poder experimentá-lo. Ela, assim, segue questionando-o até as
últimas conseqüências quando em meio a tantas barreiras e revelando sua total indiferença,
diz: “E eu vou fazer o quê? Não sei ler e não posso nem entrar no rio!”. A índia,
indiretamente, imbuída de espírito político exige duas coisa, altamente, fundamentais para
existência humana: conhecimento (como ato de ler) e liberdade (como ato de entrar no rio).
Em parte a sua exigência foi atendida, pelo menos no quesito leitura, quando iniciada a
codificação das primeiras palavras. A cena é hilária e não menos educativa, por isso:
debruçada sobre um livro a qual aparece à representação de uma arara, Paraguaçu examina
com critério as imagens enquanto Diogo a pergunta como se escreve “isto”, ou seja, a arara
representada no livro. Ela, abruptamente, escreve a palavra tal como ela houve, ou seja, “is-
to” e não arara. Ele insiste pondo o dedo sobre a imagem e ela escreve “de-do”; ele volta a
interrogá-la ela diz “li-vro”. Não se dando por vencido ele aponta mais uma vez em direção a
imagem e ela diz “tin-ta”. Diogo julgando que ela não estava entendendo termina por afirmar
dizendo ser o desenho uma arara. Ela, por sua vez, duvida que seja. Pois, uma arara tão
pequena como aquela não há. Não convencida com a tamanha persistência em afirma ser
aquilo uma arara ela diz, pela última vez: “Vou escrever bem pequenininho. A- ra-ra que não
existe.” A arte no processo pedagógico da formação do Indivíduo aparece, aqui, como
representação. A arara que se vê desenhada no livro, não é a mesma arara que existe na
realidade conhecida pela índia. Fazer essa ponte entre o real e o irreal, o sensível e o
inteligível é desenvolver a capacidade de abstração e buscar, assim, o entendimento do
conceito das coisas, ou seja, a própria essência. Isto é metafísica, por não dizer filosofia e,
também, pedagogia.
Esse conhecimento que tanto aguçou a curiosidade de Paraguaçu veio pela
descoberta do livro. Ao conhecê-lo nasce a necessidade de entender o que ali está exposto, ou
seja, as palavras que se multiplicam no universo mágico das ideias. Esse despertar pela leitura
é um dos momentos mais belos do longa. Poder, agora, vê a possibilidade de eternizar suas

36. 36
palavras e a sua própria história ao lado de Diogo a inunda de ternura. E, assim, vislumbrada
com a beleza do livro, eles retornam ao Brasil. Ao chegar em terras tupinabás, Paraguaçu
reencontra Noema, sua irmã mais nova, e não hesita e, logo, lhe revela o livro e com ele as
inúmeras possibilidade do conhecimento. Conta-lhe sobre todas as experiências culturais
vividas na França. E entre todas as experiências vividas além-mar ela diz a Noema: “Melhor
de tudo é o livro!”. A película termina com registro de Paraguaçu no livro a respeito de sua
vida ao lado de Diogo. Fim que na verdade nunca termina e que, portanto, segue, então,
representada pelo universo amoroso vivenciado pelo casal em caráter cíclico. Ideia que,
também, se adéqua ao mundo da educação cuja representação, aqui, e o próprio livro. E é,
assim, neste patamar que se enquadra a educação libertadora: ousada, reflexiva, renovadora,
ativa, revolucionária, amorosa e, sobretudo, humana. Educação que não tem fim, pois não se
deve falar finitude no processo educativo, senão de um renovo constante.
Considerações finais
A educação e o cinema são duas importantíssimas ferramentas na construção do
sujeito em meio a todo o processo pedagógico vigente. Mesmo que pareça haver, ainda, certa
resistência de alguns mecanismos contrários a essa tendência, tal procedimento é um dos
caminhos mais viáveis para uma dialogicidade rica em experiências por parte do educador e
educando. Fazer uma ponte entre educação e cinema é expandir o olhar e aprimorar a
consciência crítica, para uma epistemologia rica em diversidade, que em seu corpus alia a
ideia de homem e natureza e de teoria e prática. Essa relação, quando se bem construída,
proporciona a todos os agentes do conhecimento um leque de possibilidades e de diálogos
com outras linhas de pesquisas nas mais diversas áreas do saber. A respeito disso Rosália
Duarte (2006, p. 20), diz: “enquanto os livros são assumidos por autoridades e educadores
como bens fundamentais para a educação das pessoas, os filmes ainda aparecem como
coadjuvantes na maioria das propostas de política educacional.” Criar mecanismos para
engendrar formas que garantam interação entre o cinema e a educação, possibilitará aos
educadores outras vias de acesso capazes de fomentar nos educandos maneiras distintas de
pensar o mesmo conceito mediante a própria linguagem que o cinema viabiliza.
Com uma rica filmografia nacional podemos, sim, erigir essa bandeira em defesa
do cinema e de sua total reciprocidade com a educação. Portanto, é partindo deste prisma que
proporcionaremos aos Indivíduos um olhar mais sensível, crítico e reflexivo em meio às
inúmeras percepções que o cinema propicia. Pois, sendo o cinema, também, ferramenta de
reflexão e, por sua vez, apreendida como instrumento de libertação.

37. 37
Referências
CARAMURU: a invenção do Brasil: Direção: Guel Arraes. Produção: Anna Barroso.
Intérpretes: Selton Mello; Camila Pitanga; Deborah Secco; Tonico Pereira; Débora Bloch;
Luís Melo; Pedro Paulo Rangel e Diogo Vilela. Roteiro: Jorge Furtado e Guel Arraes.
Columbia Pictures do Brasil; Globo Filmes, 2001. 1 película cinematográfica (85 min.), son.,
color., 35mm.
DUARTE, Rosália. Cinema e educação. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
MARTON, Scarlett, Extravagâncias: ensaios sobre a filosofia de Nietzsche. São Paulo:
Discurso Editorial e Editora Unijui, 2000.
NIETZSCHE, Friedrich. Além do Bem e do Mal. São Paulo: Companhia de Bolso, 2008.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro – A formação e o sentido do Brasil. São Paulo:
Companhia das Letras, 2006.
SKANK. Pacato cidadão. ROSA, Samuel; AMARAL, Chico. In: Calango. [S.I]: SONY, p
1994. 1 CD (ca. 40 min 51 s).

38. 38
A ESTRUTURA DE PLAUSIBILIDADE EM TORNO DA FUNDAÇÃO DO
COLÉGIO MANUEL DA NÓBREGA NO RECIFE (1911-1917)
Lizabethli Petronio da Silva4
Resumo
Nossa pesquisa gira em torno da fundação, em março de 1917, do Colégio Manuel da
Nóbrega, estabelecido no Palácio da Soledade, prédio antes pertencente à Arquidiocese de
Olinda e Recife. Com um projeto educacional que parece ter encontrado terreno fértil no
Recife, por Pernambuco ser um dos estados do Brasil onde, apontam estudos, as elites
exerceram real poder durante as primeiras décadas do século XX, além de ser esta uma elite
formada em sua maioria de fazendeiros e advogados, onde 93% da Elite Urbana possui curso
universitário. Ou seja, num país onde até a década de 30 três-quartos das escolas com ensino
secundário eram ginásios católicos, era perfeitamente normal que as escolas transformassem-
se em postos de disseminação do cristianismo católico e legitimação do poder. Pois, saindo de
Portugal por não apresentarem contribuições a formação de um Estado Republicano, os
Católicos em geral e os Jesuítas em particular, parecem encontrar no Brasil uma estrutura de
plausibilidade favorável ao estabelecimento de seus trabalhos e são aqui entendidos pelas
elites como provedores de um capital simbólico necessário à construção identitária nacional,
difundidas especialmente pelas relações sociopolíticas criadas a partir de sua inserção no
ensino. Como ponto de partida de nossa investigação, usamos como Referenciais Teóricos o
conceito Plausibilidade de Peter Berger – rede conversacional pela qual os habitantes mantém
uma realidade hierárquica e estrutural, assim como as práticas, rituais e legitimações que os
acompanham, funcionando em cada contexto social – e os estudos de Pierre Bourdieu sobre
Capital Simbólico.
Palavras Chaves: Jesuítas, Recife, Educação Religiosa
Primeiramente, nos é necessário “pedir licença” ao leitor para nos abstermos de
algumas referências a Peter Berger, pois como aqui pretendemos fazer uma análise bergeriana
do nosso objeto de pesquisa, tornar-se-ia dificultosa o constante citação deste nosso
referencial teórico.
4
Graduada em Licenciatura Plena em História pela Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP) e
atualmente Mestranda em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), bolsista do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq)

39. 39
Feito este esclarecimento, apresentamos então o questionamento que abre nossa
proposta discussiva: Que estruturas de Plausibilidade existentes no Recife Republicano estão
por trás das amplas relações entre Igreja e Estado a partir educação ministrada pelos Jesuítas?
Antes, nos é necessário transpor o Atlântico para visualizarmos os republicanos
portugueses que eram contrários ao Cristianismo Católico, e descartavam a possibilidade de
que o catolicismo pudesse contribuir de alguma forma à vida nacional; eles miravam, entre
outros, a Companhia de Jesus, como um adversário visível, cujas atividades desviavam
radicalmente Portugal do caminho para onde a República apontava, ou seja, no fim do século
XIX e no início do século XX, os Republicanos estavam lutando contra o catolicismo e suas
expressões culturais em Portugal.
Estas ideias tornaram-se mais fortes após implantação do Regime Republicano em 04
de outubro de 1910, período em que se destacam as medidas do então Ministro da Justiça
Afonso da Costa que em 08 de outubro do mesmo ano expulsou os Jesuítas de Portugal e
restabeleceu a legislação pombalina, abolindo as ordens e expressões religiosas. Assim,
estigmatizada por uma série de mudanças históricas, a década de 1910 foi demasiado
turbulenta para a Igreja Católica em Portugal que se viu sem significativas influências, num
estado Laico a partir de 20 de abril de 1911, através da Lei de Separação do Estado e da
Igreja.
Exilados, os Jesuítas veem no Brasil, não apenas um país com afinidades culturais,
linguísticas e religiosas, mas um excelente refúgio, proporcionado por um contexto histórico-
político favorável, para onde não só eles, mas muitos outros clérigos, iam buscar asilo da
legislação “anti-católica” que orbitava a Europa no início do século XX:
Os Jesuítas exilados refletiam o exemplo de milhares de imigrantes que, noutros
tempos, vieram às Américas, perseguidos por causa de suas crenças religiosas e
buscando um lugar onde pudessem praticá-las. Além disso, os Jesuítas portugueses
encontravam-se num estado psicológico muito especial: Como lusitanos, buscavam
uma terra anteriormente parte de Portugal, mas dele separada com a proclamação da
sua independência em 1822. Como Jesuítas, estavam retornando a uma terra
marcada maciçamente pela ação cultural de seus correligionários na época colonial.
Mas então e na mesma terra o iluminismo pombalino suprimira a Companhia de
Jesus e, mais de século e meio mais tarde, o mesmo iluminismo na sua forma
republicana expulsou a Companhia de Portugal. Numa doce ironia, esse mesmo
iluminismo, desta vez, na sua forma republicana brasileira, recebe os Jesuítas
portugueses que, de maneira imprevista, iriam fruir, como a Igreja, a liberdade da
Velha República. (AZEVEDO, 1986. p. 01)
Embora existissem campanhas portuguesas solicitando a não aceitação dos Jesuítas no
Brasil e sendo, aqui também a Igreja separada constitucionalmente do Estado desde a
Instauração do Regime Republicano, para a elite o importante era evitar a incompatibilidade
entre os seus ideais e os da nação, sendo toda a ação nesse sentido centralizada na criação de
um conjunto de valores identificados com as bases tradicionais da Pátria, que se mostrasse
como um elemento dinamizador e arregimentador das riquezas históricas do povo, daí

40. 40
retirando os valores que guiariam o seu processo, a sua elevação moral numa unidade mais
coesa e o crescimento intelectual dos indivíduos que integram a nação, ou seja, no Brasil as
influências católicas se davam nos âmbitos político, social, econômico e cultural, tornando
possível a vinda da Companhia de Jesus.
Chegando ao Brasil, fora nomeado em 02 de fevereiro de 1911 o Pᵉ Antônio Menezes
como Superior da Missão Jesuíta Brasileira Septentrional da Província Portuguesa, que
abrangia os Estados da Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte,
Piauí, Ceará, Maranhão, Pará e Amazonas, e sua maior preocupação era garantir que não se
dispersasse a Ordem Jesuíta.
Estabelecidos os Jesuítas no Brasil, receberam inúmeras solicitações para o
aproveitamento profissional dos religiosos considerados exilados, uma vez que eram uns dos
educadores mais qualificados para o ensino primário e secundário de toda a Europa, fazendo
com que os colégios católicos, especialmente de ordens religiosas como a dos Jesuítas,
mostrassem-se empreendimentos eficientes e lucrativos.
Além do mais, somente com a implantação do Estado Novo o ensino primário e
secundário tornaram-se dever da Federação, sendo este responsabilidade concorrente entre
União e Governos Estaduais e aquele entre Estados e municípios, que raramente conseguiam
manter instituições que atendessem a demanda da sociedade que estava praticamente sempre
coberta por instituições privadas e, especialmente de ordens religiosas. Sendo assim, várias
instituições de ensino foram estabelecidas no Brasil pela Companhia da Jesus. Entre as
principais delas no Nordeste estão: o Instituto São Luiz Gonzaga e o Colégio Antônio Vieira
na Bahia, a Escola Apostólica em Baturité no Ceará e o Colégio Manuel da Nóbrega em
Pernambuco.
Acompanhando as tendências nacionais, em 1912 foi solicitado aos Jesuítas, pelo
Arcebispo de Olinda e Recife D. Luiz Correia da Silva Britto, que criem um colégio no
Recife. Entretanto esta solicitação só foi atendida na gestão do Arcebispo D. Sebastião Leme,
que reiterou o pedido feito pelo bispo anterior. Fundaram, então, em março de 1917 o Colégio
Manuel da Nóbrega, estabelecido no Palácio da Soledade, prédio antes pertencente à
Arquidiocese de Olinda e Recife.
Não só o Colégio Manuel da Nóbrega, mas o ensino secundário em todos os colégios
fundados no Nordeste pelos Jesuítas neste período, desde o seu planejamento, já possuíam um
público alvo muito bem definido: os grupos pertencentes à elite local; onde o seu projeto
pedagógico continha disciplinas que preparavam seus alunos aos cursos universitários,
especialmente o curso de Direito por a elite republicana ser composta em dois terços de
advogados (HEINZ, 2006), além de desde 1915 a Reforma Maximiliano institui o exame do

41. 41
vestibular e a obrigatoriedade do diploma de conclusão no ensino secundário para ingressar
no ensino superior, excluindo assim, as classes proletárias que, quando muito, conseguiam ter
acesso ao ensino primário e profissionalizante.
Durante toda a República Velha no Brasil, a Igreja Católica empreende um projeto de
recatolização com o objetivo de retomar sua influência na sociedade, já que, como instituição,
perdeu grande parte do seu poder político de intervenção após a instauração do Estado Laico.
Dessa forma o ensino é introduzido, pois a Igreja precisava aumentar sua órbita de influência,
e a maneira mais eficiente de se conseguir isso foi iniciando uma reaproximação com as
elites, no âmbito local, e expandindo o raio de alcance do discurso Católico nos espaços extra
católicos, em sentido amplo.
Auxiliado pelo contexto do pós 1ª Guerra e a “ameaça comunista”, o discurso
nazifascista foi apropriado pela Igreja e incorporado no ensino. Assim sendo, durante as
primeiras décadas do século XX A Igreja Católica e o Estado viam na Educação um meio de
legitimação do poder, entretanto este interesse comum não fez com que estes se chocassem,
mas sim, confluíssem os interesses num “pacto” que atendia a ambos. Caberia, pois, aos
pedagogos a missão da implantação de um saber positivo, ordeiro, disciplinador e legitimador
da tradições patrióticas, de caráter profético e restaurador, a serviço da naturalização do
caráter hierárquico da sociedade elitista, que dualizasse e dicotomizasse o contexto político,
colocando os detentores do poder como salvadores da sociedade, excluindo qualquer
ideologia que se afastasse destes objetivos. Portanto, indo do micro ao macro (GINZBURG,
1987), O Colégio Manuel da Nóbrega representa um lugar social (CERTEAU, 2000) muito
significativo para uma análise das relações sociopolíticas entre o catolicismo e os ideais
estatais de ordem social, vigentes no período.
A noção de nacionalidade na República Velha supervalorizava os modelos
estrangeiros, passando o nacional a ser mais forte só na década de 30 e 40. Embora a
separação entre Igreja e Estado tivesse sido feita e houvesse essa supervalorização do modelo
estrangeiro, existia uma busca pela formação de uma identidade nacional. Símbolos que
unissem a nação naquele momento eram de imprescindível importância, pois, caso contrário,
as elites republicanas veriam a nação fragmentada em pouco tempo.
Essa busca por algo que unisse a nação é abordada no livro A formação das almas: o
imaginário da República no Brasil de José Murilo de Carvalho. Nesta obra o autor tem por
temática a busca por símbolos e mitologias a serviço do sistema político, a busca de “Heróis”,
como Tiradentes “O Cristo cívico”, para a República e a falta de aceitação na cópia do
modelo francês da Mulher como representação republicana. No decorrer da leitura vamos

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percebendo o quanto essa busca de uma identidade nacional era importante, pois a
modernidade tinha trazido a falta de interesse do homem com a esfera pública.
O catolicismo vem, assim, com o auxílio cultural-simbólico (BOURDIEU, 1987) de
construção da nação utilizando as influências sociais como ferramentas para se fazer presente
nas instituições políticas. Isso pode ser percebido na obra Programa de Ação Católica, onde
existe um capítulo que mostra os deveres dos cristãos diante da política e dos ramos da esfera
pública:
(...) Lacordaire: „depois do serviço desinteressado de Deus, não conheço nada mais
heróico que o serviço público do homem de Estado. Seria comparável a renuncia dos
catolicos a colaborar na política, até certos respeitos, ao chefe de familia que
negligenciasse o andamento e bem estar do seu lar. Que outra cousa é a Patria sinão
o prolongamento da Familia? Demais, cooperar no governo de um país é para o
catolico uma ocasião oportuna de restaurar o domínio de Cristo na Sociedade.
Ensina-o o Papa atual quando disse: „Bem que se abstenha da política de partido, a
Ação Catolica quer preparar-se para fazer a boa política; quer formar
politicamente as conciencias dos cidadãos, forma-los política e cristianamente...
Não só a Ação Catolica não dificulta aos particulares a participação na boa política,
mas até lhes inculta isso como dever rigoroso, pondo-os em condição de intervir na
política com uma conciencia mais iluminada e mais profunda. A Ação Catolica
como ação católica não faz política, ela quer apenas ensinar aos catolicos a
fazer da política o melhor uso, ao qual são obrigados todos os cidadãos e os
catolicos de um modo particular. (grifo nosso) (NERY, 1933, p.107)
Esta “contribuição” acha suas bases de plausibilidade (BERGER, 1985) no conceito
de Nação como Semióforo-matriz, Abordado na Obra Brasil: Mito Fundador e Sociedade
Autoritária de Marilena Chauí, a partir de onde irão brotar os Semióforos das identidades
nacional-culturais, numa “ideia de nacionalidade”, possível pela instauração de um Mito
Fundador que enxerga o Brasil como “fruto de três operações divinas: A palavra de Deus, a
história; a obra de Deus, a natureza; e a vontade de Deus, o Estado” (CHAUI, 2000). Onde
estas, por sua vez, descendem de um Estado Jurídico Teocêntrico Europeu que justifica a
hierarquização social a partir da vontade divina (SHWARTZ, 2009), tradição histórica que
mostra que a religião era, para o Estado, o “veículo necessário de controle social onde os
braços estatais eram mais curtos” (ALONSO, 2002. p.64).
Primeiramente, nos é necessário entender o processo de secularização, e para tanto,
utilizaremos os entendimentos de Peter Berger sobre o tema:
Por secularização entendemos o processo pelo qual setores da sociedade e da cultura
são subtraídos à dominação das instituições e símbolos religiosos. Quando falamos
sobre a história ocidental moderna, a secularização manifestou-se na retirada das
Igrejas cristãs de áreas que antes estavam sob seu controle ou influência: separação
da Igreja e do Estado, expropriação das terras da Igreja, ou emancipação da
educação do poder eclesiástico, por exemplo. Quando falamos em cultura e
símbolos, todavia, afirmamos implicitamente que aa secularização é mais que um
processo socioestrutural. (BERGER, 1985 p. 119)
Importante é notarmos que, na secularização brasileira parece não ter havido uma real
secularização, ao menos não nesses moldes, o que parece ser uma “caricatura incompleta”

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(ALONSO, 2002) de modelos estrangeiros, onde percebemos que as Instituições religiosas
mesmo tendo se afastado Institucionalmente do poder político, continuava exercendo forte
influência e controle em importantes estruturas, como a educação, que aqui exemplificamos.
Além disso, o catolicismo barrou o processo de racionalização ética. Na verdade, o
catolicismo latino absorveu um legalismo altamente racional herdado de Roma, mas
seu penetrante sistema sacramental proporcionou inúmeras “saídas” da total
racionalização da vida postula pelo profetismo do Antigo Testamento ou pelo
judaísmo rabínico. (BERGER, 1985 p. 135)
Ou seja, O caráter monopolístico da cristandade na república brasileira não foi afetado
pelo fato de duas instituições, Igreja e República5
, lutarem pela honra de ser sua
personificação principal. As duas instituições representam o mesmo mundo religioso. A luta
entre elas tinha mais o caráter de conflito intramuros do que o de um confronto com rivais
externos – se se permitir a analogia, trata-se antes de uma disputa entre duas facções da
mesma corporação, que de uma competição entre corporações, ou em alguns casos até menos
uma aliança.
Pois, embora seja igualmente possível dizer que o pluralismo produz a secularização
ou que a secularização produz o pluralismo, (BERGER, 1985. p. 165) a necessidade de
colaboração deve-se à necessidade de se racionalizar a própria competição na situação
pluralista (BERGER, 1985 p. 153) de modo que, como aqui já declaradamente defendemos,
aparentemente não houve uma real secularização, ao menos não nos moldes conceituais. Onde
duas esferas em princípio conflitante, Igreja e Estado Laico, parecem pactuar, nas órbita
“intramuros”, com o objetivo de pôr em manutenção uma determinada ordem hierárquica
social.
Pois A objetividade (isto é, a realidade objetiva) dos mundos religiosos é construída e
mantida através de processos sociais empiricamente observáveis. Um determinado mundo
religioso apresentar-se-á à consciência como realidade na medida e que sua própria estrutura
de plausibilidade for sólida e durável, o mundo religioso por ela mantido, será real na
consciência de forma sólida e durável. No caso mais favorável, o mundo religioso será
considerável evidente. Todavia, se se enfraquecer a estrutura de plausibilidade, o mesmo
acontecerá à realidade subjetiva do mundo religioso em questão. Surge a dúvida. O que antes
era considerado como uma realidade evidente em si mesma será atingido agora por um
esforço delibarado, um ato de “fé”, que por definição, terá de superar dúvidas que continuam
escondidas por trás da cena. (BERGER, 1985 p. 161)
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Originalmente temos em Peter Berger esse entendimento relacionado ao “Império”, onde modificamos por
entendermos que essas concepções, aqui no Brasil, servem também para descrever, guardadas as devidas
proporções da temática que abordamos no presente artigo, também as relações entre Igreja e República.