“O espaço exterior é um local privilegiado para atividades da iniciativa da criança que, ao brincar, têm possibilidade de desenvolver diversas formas de interação social e de contacto e exploração de materiais naturais” (Silva et al., 2016, p. 27) Projeto idealizado no âmbito do mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico com propostas de atividades ligadas a metodologia STEAM, Reggio Emilia e High-Scope com o tema do Outono. Neste projeto, as crianças são estimuladas a conversar, comentar, comparar, argumentar, levantar hipóteses e resolver problemas dando sempre ênfase nas expressões artísticas, com recurso às múltiplas linguagens simbólicas das crianças (Oliveira-Formosinho, 2013).

1. Ano Letivo: 2019/2020
1.º Ano do Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico
Unidade Curricular: Matemática na Educação de Infância

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Contextualização dos intervenientes
“O espaço exterior é um local privilegiado para atividades da iniciativa da criança que, ao brincar, têm possibilidade de
desenvolver diversas formas de interação social e de contacto e exploração de materiais naturais”
(Silva et al., 2016, p. 27)
Grupo de crianças
Grande interesse
pelo exterior
20 crianças 3 aos 4 anos
Uso de materiais
naturais e recicláveis

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Contextualização dos intervenientes
Agente educativo
Aprendizagem pela ação: interação entre as crianças e os
objetos, tais como materiais naturais, objetos de casa, materiais
recicláveis, ferramentas, brinquedos, entre outros (Hohmann &
Weikart, 1995).
Este modelo pedagógico “considera a criança como aprendiz
ativo que aprende melhor a partir das atividades que ela mesmo
planeia, desenvolve e sobre as quais reflete” (Epstein. 2003,
citado por Gomes, 2014, p. 57).
As crianças são estimuladas a conversar, comentar, comparar,
argumentar, levantar hipóteses e resolver problemas dando sempre
ênfase nas expressões artísticas, com recurso às múltiplas linguagens
simbólicas das crianças (Oliveira-Formosinho, 2013).
High/Scope Reggio Emília
 Proporciona novos desafios;
 Incentiva à criação de estratégias;
 Desenvolve o pensamento crítico;
 Promove competências de observação e atenção;
 Estimula a curiosidade da criança
Natureza
(Bento & Portugal, 2016).

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Contextualização do Projeto
“Desfolhando o
Outono”
Partiu do
interesse de uma
criança do grupo
Restante grupo
partilhou do
mesmo interesse.
É fundamental que as crianças se relacionem com a Natureza,
estabelecendo atitudes de respeito e de consciencialização
acerca do mundo que as rodeia.

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Abordagem STEAM
O agente educativo deverá proporcionar atividades diversificadas e estimulantes, apoiando a reflexão das crianças, colocando-lhes questões
que permitam a construção de noções matemáticas, para que as crianças nutram prazer e curiosidade face à matemática (Silva et al., 2016;
Smole, 1996, citado por Cacho, 2010).
Esta abordagem integra todas estas áreas, com o objetivo de estimular a curiosidade, incentivar o trabalho de equipa, desenvolver o
pensamento crítico das crianças e estimular a capacidade de resolução de problemas (Lorenzin, Assumpção & Rabello, 2016; Pereira &
Ribeiro 2019).
S
Ciências
T
Tecnologia
E
Engenharia
A
Artes
M
Matemática

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Figura 1 – Obra selecionada
As crianças desta faixa etária são espontaneamente curiosas e o desejo de
conhecer mais acerca do mundo que as rodeia manifesta-se muitas vezes quando
estão a brincar no exterior da instituição. De acordo com as OCEPE (Silva et al.,
2016), as crianças devem ser capazes de “descrever e procurar explicações para
fenómenos e transformações que observa no meio físico e natural” (p. 91).
A obra selecionada, Adivinha quanto eu gosto de ti no Outono (2009), de Sam
McBratney (Figura 1), retrata a história de uma Pequena e de uma Grande
Lebre Castanha que brincavam juntas num dia ventoso de Outono.

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1.º Etapa:
Porque é que as folhas caem? E porque ficam
cor-de-laranja?
Ponto de partida: uma criança levou para a sala de
atividades uma folha de outono
Originou no restante grupo um momento de fascínio
e curiosidade;
O agente educativo explorou este elemento da
natureza, distribuindo uma lâmpada e uma lupa pelas
crianças, para analisarem os constituintes da folha de
uma forma mais precisa.

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2.º Etapa:
A leitura do conto, preparada pelo agente educativo, concretizou-se através de uma dramatização com o auxílio de duas figuras concretas
(duas lebres) e uma caixa de cartão (Figura 2),
Figura 2 – Elementos da dramatização
De acordo com Silva et al. (2016), “a observação de diferentes manifestações teatrais
contribui para a apreciação da arte dramática ou teatro e para o desenvolvimento da
sensibilidade estética das crianças” (p. 53).
J: A Pequena Lebre Castanha meteu-se dentro da caixa…
B: Saltou por cima da caixa…
F: Não não! Ela saltou para cima da caixa.

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2.º Etapa:
Através do contacto com o espaço a criança aprende o que está perto/longe, fora/dentro, desenvolvendo princípios lógicos que lhe vão
permitir classificar objetos (Silva, 2013).
Figura 3 - Demonstração "por baixo da caixa"
Conhecem outras posições para colocar a Pequena Lebre Castanha? (Figura 3)

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3.º Etapa:
Visita ao Jardim Botânico do Porto, da parte da manhã, com o intuito de as crianças compreenderem as mudanças que ocorrem no Outono.
Figura 4 – Jardim Botânico do Porto

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4.º Etapa:
A: Mas aqui há galhos pequenos e grandes…
Educador(a): Como é que podemos organizar então os cinco conjuntos de
elementos que aqui temos? (Figura 5)
O(a) educador(a) sugeriu que as crianças, em grande grupo, analisassem as características dos elementos recolhidos, agrupando-os em
diferentes conjuntos. De seguida, o agente educativo desenhou com giz dois arcos no chão, sem se intersetarem, colocando num arco as
bolotas e no outro as pinhas, levando as crianças a compreenderem que a regra utilizada para organizar cada conjunto, é o tipo de
elemento natural
Figura 5 - Registo do Diagrama de Venn

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5.º Etapa:
Audição da música: O Outono está a chegar de Tucantar (https://youtu.be/q4P2GZkXpOM)
A expressão musical, com base na exploração de sons corporais e ritmos, pode promover oportunidades para trabalhar padrões (Silva et
al., 2016; Moreira & Oliveira, 2003).
É fundamental proporcionar às crianças uma maior diversidade de oportunidades de criação de padrões sequenciais simples, evoluindo
para padrões mais complexos, cruciais no desenvolvimento de aprendizagens matemáticas (Silva et al., 2016).
Figura 6 – Letra da música e os gestos

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5.º Etapa:
As crianças foram divididas em pequenos grupos tendo à
sua disposição as tintas e os elementos da natureza, que
usufruíram para a produção dos padrões (Figura 7).
Figura 7 - Padrões com elementos da natureza
À medida que as crianças iam concluindo os seus padrões, o agente educativo
propôs ao grupo trabalharem as simetrias de reflexão (Figura 8) utilizando as
folhas secas recolhidas anteriormente.
Figura 8 - Simetrias com elementos da natureza
O ensino e aprendizagem da geometria deve permitir “aplicar
transformações e usar simetrias para analisar situações matemáticas”
(NCTM, 2000, citado por Mendes e Delgado, 2008, p. 10).

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6.º Etapa:
Utilização de uma lengalenga para trabalhar conteúdos matemáticos, para incentivar a aprendizagem da sequência dos números numa
contagem (Silva et al., 2016).
Pulam 10 lebres, ai, mas como chove!
Uma escorrega na lama, só ficaram nove.
As nove lebres comeram um biscoito,
Uma comeu demais, só ficaram 8.
As oito lebres ouviram um foguete.
Uma ficou tão assustada, só ficaram 7.
Vão sete lebres muito fiéis.
Mas um foge para casa, só ficaram seis.
Estas seis lebres acharam um brinco,
Uma foi ter com a noiva, e só ficaram 5.
As cinco lebres encontraram um rato,
Uma foge assustada, e só ficaram 4.
As quatro lebres já saltam há um mês,
Uma ficou cansada, e só ficaram 3.
Ficam três lebres a olhar para os bois,
Uma foi pisada, e só ficaram 2.
As duas foram fazer ó-ó,
Foi se embora a outra, e ficou 1 só.
Esta só queria tomar um banho de espuma,
Mas caiu de cansaço, e não ficou nenhuma.
Lengalenga das 10 Lebres
Educador(a): Entretanto, uma lebre escorregou na lama... Alguém
me sabe dizer quantas lebres ficaram?
V: Ficaram 9 (verbalizando e exemplificando com as mãos).
Educador(a): Muito bem! No entanto, se bem se lembram, uma
lebre comeu biscoitos a mais e outra ficou muito assustada com um
foguete. Então, quantas lebres ficaram depois disto?
M: Ficaram 8 lebres.
T: Não. Ficaram 7 lebres.
C: O T tem razão, porque saíram duas lebres, uma ficou com dores
de barriga com tantos biscoitos e a outra ficou assustada. Por isso,
ficaram 7.

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6.º Etapa:
Dado que algumas crianças do grupo tiveram dificuldades em visualizar estas subtrações, o agente educativo improvisou a situação e decidiu
criar um ábaco com os elementos da natureza que restaram das atividades anteriores (Figura 9).
Figura 9 – Ábaco com os elementos da natureza
“A disponibilidade e a utilização de materiais manipuláveis (colares de contas,
cartões padronizados, tangram, material de cuisenaire, miras, puzzles, dominós,
legos, etc.) são um apoio fundamental para a resolução de problemas e para a
representação de conceitos matemáticos” (Silva et al., 2016, p. 75).

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7.º Etapa:
As crianças desenharam a casa que gostariam que fosse
construída (Figura 10), procedendo-se no final a uma votação,
para selecionar a casa favorita para as lebres.
Figura 10 – Casas desenhadas pelas crianças
O agente educativo pediu aos familiares das crianças, para trazerem
alguns materiais. Com todos os materiais adquiridos, e com o
auxílio de alguns familiares, procedeu-se à construção da casa,
integrando a engenharia (E). Finalizada a construção da casa, as
crianças decoraram-na (Figura 11), abrangendo as artes (A).
Figura 11 – Casa construída

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8.º Etapa:
Dentro da caixa havia um tapete de jogo, dois peluches (lebres), um baralho com os números e um envelope com indicações (Figura 12 e
13).
Figura 12 - Caixa com os elementos para a próxima atividade Figura 13 – Envelope para ler ao grupo

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8.º Etapa:
Figura 15 - Cartas das direções
Figura 14 - Tapete de Jogo
Para a realização deste jogo, foram
necessários dois grupos, sendo que à vez
cada um retirou três cartas do baralho, para
saberem quais as casas presentes no tapete
(Figura 14), por onde teriam de passar
obrigatoriamente, visto que o objetivo deste
jogo é que as crianças consigam programar,
utilizando as cartas das direções (Figura
15), o percurso a percorrer pelas lebres.

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8.º Etapa:
Com a introdução da robótica nas instituições educativas pretende-se que as crianças sejam capazes de “pensar de forma crítica; imaginar
várias soluções para resolução do mesmo problema; selecionar e planear a implementação da solução a escolhida; construir, testar os
resultados, apresentando-os caso a solução funcione ou redesenhar e melhorar a solução em caso de erro ou necessidade” (Direção-
Geral de Educação, 2016, p. 11).
O CodyRoby permite a realização
de um jogo, utilizando princípios da
programação e do pensamento
computacional.
Muitas instituições educativas não
têm capacidade financeira para
adquirirem robots ou computadores
para trabalhar estes conteúdos.
Através da Codeweek é possível fazer o
download de um kit de jogo constituído
por um tabuleiro de jogo, pelas cartas
Cody (direções) e pelos Robys (robots)

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8.º Etapa:
No momento de arrumação dos materiais, descobriram outro envelope debaixo do tapete (Figura 16) com uma mensagem.
Figura 16 – Envelope para ler ao grupo

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9.º Etapa:
Figura 17 - Bolo de Outono
Realização da receita proposta pelas lebres (Figura 17). O agente educativo procedeu à leitura dos ingredientes necessários para a confeção do
bolo e as crianças desenharam-nos numa cartolina, para que quando olhassem para a cartolina, soubessem o que deviam colocar no bolo.
Para desenvolver o sentido de medida, é importante “facultar às crianças
experiências e problemas reais de medida e que envolvam diferentes
grandezas (comprimento, peso, capacidade, volume, tempo, temperatura,
etc.)” (Silva et al., 2016, p. 82). Estas estratégias diversificadas, permitem ao grupo
uma melhor compreensão dos instrumentos de medida e de medidas padronizadas,
que integram o seu quotidiano.

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Avaliação do projeto
De acordo com Silva et al. (2016), “refletir sobre esses progressos e o valor que atribui às experiências de aprendizagem das crianças
permite ao agente educativo tomar consciência das conceções subjacentes à sua intervenção pedagógica e o modo como estas se
concretizam na ação” (p. 15).
(Silva et al., 2016)
Avaliação
Formativa
Baseada em registos de observação
Baseada em recolha de documentos
situados no contexto
Realizada ao longo do tempo, na
observação da realização das tarefas e nas
participações dos diálogos

23. Considerações finais
Objetivo do
projeto
• Provocar nas crianças o fascínio pela matemática de uma forma prazerosa, favorecendo a
aquisição de diversas noções matemáticas e propiciar ainda um ambiente educativo rico e
estimulante, onde os interesses e a aprendizagem fluem.
Atividades
lúdicas e
diversificadas
• Propiciar não só o desenvolvimento do raciocínio, como também a compreensão de
conhecimentos matemáticos e dos processos de resolução de problemas (Lopes, 2017).
Abordagem
STEAM
• Permitir uma evolução na aprendizagem dos conceitos matemáticos, assim como um
grande entusiasmo pela área da matemática.

24. Referências
Bento, G. & Portugal, G. (2016). Valorizando o espaço exterior e inovando práticas pedagógicas em educação de infância in Revista Iberoamericana de Educación, 72, pp. 85-104.
https://rieoei.org/historico/documentos/rie72a04.pdf;
Cacho, M. (2010). Matemática no ensino pré-escolar: Avaliação após dois anos de intervenção. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade do Porto, Porto, Portugal;
Direção-Geral de Educação. (2016). Iniciação à programação no 1.ºCiclo do Ensino Básico: Linhas Orientadoras para a Robótica. Lisboa: Direção-Geral de Educação;
Gomes, M. (2014). Os Modelos Pedagógicos HighScope e do Movimento da Escola Moderna: Propostas de Pedagogia Diferenciada. Porto: Edições ECOPY. Acedido em
https://www.researchgate.net/publication/301303139_Os_Modelos_Pedagogicos_HighScope_e
_do_Movimento_da_Escola_Moderna_Propostas_de_Pedagogia_Diferenciada;
Hohmann, M., & Weikart, D. (1995). Educar a criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian;
Lorenzin, M., Assumpção, C. & Rabello, M. (2016). Metáforas mecânicas: uma proposta STEAM para o ensino de ciências. In 6.º Congresso Pesquisa do Ensino Educação e
Tecnologia: revisitando a sala de aula. 1-14. São Paulo, Brasil. Disponível em: http://www1.sinprosp.org.br/conpe6/revendo/assets/-re---81--metaforas_-mecanicas_-
steam.pdf.pdf;
Mendes, M., & Delgado, C. (2008). Geometria – Textos de Apoio para Educadores de Infância. Lisboa: Ministério da Educação;
Moreira, D. & Oliveira, I. (2003). Iniciação à Matemática no Jardim de Infância. Lisboa: Universidade Aberta;
Oliveira-Formosinho, J. (2013). Modelos curriculares para a educação de infância: construindo uma práxis de participação. 4.ª Edição. Porto: Porto Editora;
Pereira, P., Ribeiro, J. (2019). Aprendizagens STEAM, Ciência Elementar, 7(2),1-4. doi: http://doi.org/10.24927/rce2019.029;
Silva, A. M. M. S. G. (2013). A Importância de Brincar com a Matemática no Ensino Pré-Escolar (Um Estudo de Caso). Relatório da Atividade Profissional. Escola Superior de
Educação João de Deus, Lisboa, Portugal;
Silva, I., Marques, L., Mata, L., & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação/ Direção-Geral da Educação;