Ler textos – sessões de questionamento pato

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Pacto pela Alfabetização na Idade Certa - Oitavo encontro - Secretaria Municipal de Marília - SP

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Ler textos – sessões de questionamento pato

  1. 1. Programa Pacto pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC - 2013
  2. 2. De forma geral, podemos dizer que “ensinar gêneros”, nos últimos anos, virou a chave mágica para resolver grande parte dos problemas do ensino de língua materna; principalmente por ser um conceito que possibilita uma concepção de língua mais ampla e integra os principais eixos do ensino: leitura, produção e análise linguística. Todavia, parece-nos que ainda estamos procurando entender o que significa realmente “ensinar gêneros”, e se é possível (FREEDMAN e MEDWAY, 1994 a), pois apesar de várias propostas de caráter aplicado ainda temos várias pedras no meio do caminho. (grifo nosso)
  3. 3. Diante disso, parte-se do princípio de que ensinar os gêneros na escola é tornar o aluno participante do processo de interlocução e protagonista na recepção e produção de textos, adequados a cada situação social. Isso porque toda a manifestação verbal se dá sempre por meio de textos realizados em algum gênero, que é, na verdade, um texto que se encontra na vida diária de cidadãos diversos e que apresentam padrão sociocomunicativos, tais como: telefonema, sermão, carta comercial, bilhete, reportagem, notícia, horóscopo, piada, relato, etc.
  4. 4. Como ensinar os gêneros? Na literatura, são apresentadas muitas sugestões de como trabalhar / ensinar gêneros textuais na sala de aula. Mas, será que estão surtindo o efeito desejado?
  5. 5. Já Geraldi (2003, p. 160) explica que para assumir-se como locutor efetivo na escola implica que: a) se tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz para quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas).
  6. 6. Entende-se, então, que explorar apenas as características de cada gênero (carta tem cabeçalho, data, saudação inicial, despedida etc.) não faz com que ninguém aprenda a, efetivamente, escrever uma carta. Falta discutir por que e para quem escrever a mensagem. Afinal, quem vai se dar ao trabalho de escrever para guardá-la? Essa é a diferença entre tratar os gêneros como conteúdos em si e ensiná-los no interior das práticas de leitura e escrita.
  7. 7. No desenvolvimento da pesquisa, constatou-se que, em relação às atividades propostas em sala de aula em torno do ensino dos gêneros: i Há falta de autenticidade nos textos produzidos em sala de aula. (pode-se citar a tão atual chamada ficcionalização) ii O aluno fica descaracterizado como sujeito, visto que apenas reproduz o que o professor solicita ou transmite em sala de aula, tornando-se desmotivado no momento de elaborar suas produções textuais. iii As produções de textos não são veiculadas para fora da sala de aula (falta de um leitor real). iv O professor apenas executa o papel de corretor dos textos.
  8. 8. Do oral para o escrito Do informal para o formal
  9. 9. Relato – Plano do professor • Decidir como será o meio de circulação do texto (o mais apropriado para o gênero em questão); • Organizar Parâmetros da produção: • Quem? Cada aluno da sala • Para que? Para ele mesmo, como um registro da vivência realizada; • Por quê? Porque a documentação por meio de relato permite-lhe sistematizar os conhecimentos adquiridos.
  10. 10. Cada gênero textual fornece diferentes indícios linguísticos, nos vários níveis, para a construção do sentido do texto. Destacamos aqui dois níveis: o da superestrutura (interna) e o da linguística do texto. Estrutura: título; dois blocos de texto (condições nas quais se realiza o experimento e descrição do processo observado); figuras (que podem ou não acompanhar o relatório). Linguística textual: presença de advérbios de tempo e de numerais ordinais (exemplos: antes de, depois de, em primeiro lugar, etc.); indícios dos tempos e pessoas verbais (comumente a primeira do plural).
  11. 11. Título Subtítulo (O que fizemos) Parágrafos Parágrafos Parágrafos Subtítulo (O que observamos) Parágrafos Parágrafos
  12. 12. Sequência didática: • Comparar o texto escrito pelo aluno com um texto de referência. • Ler e analisar coletivamente quanto a estrutura interna; • Fazer individualmente os acréscimos quando necessário; • Realizar auto-avaliação após reescrita do texto.
  13. 13. Ficha de auto-avaliação Fiz meu texto conforme esquema do relato? Utilizei expressões próprias para indicar a sequência das ações? Utilizei o tempo do passado para relatar os fatos? Mantive os verbos na primeira pessoa do plural (nós)? Fiz o relato conforme a sequência de fatos ocorridos na viagem? Sim / Não
  14. 14. Retomando ... Desde o início do processo de aprendizagem – aprender a questionar textos integrais em vez de decifrá-los sílaba a sílaba, frase a frase. Jolibert e seus colaboradores (1994) utilizam sete níveis de competências linguísticas, nas sessões de leitura, como indícios importantes para a construção do sentido do texto. Esses níveis, em constante interação entre si, são “descobertos” pelas crianças, quando elas estão diante de um escrito para o qual buscam um sentido.
  15. 15. Não se trata, para o aprendiz-leitor, de analisar o texto a partir desses “sete pontos de vista” linguísticos e, tampouco, para pedir que sejam analisados como numa sequência de gramática explícita! Trata-se, para o leitor: • de localizar no texto as marcas, as pistas, as manifestações, em suma os indícios deixados no texto por esses sete níveis de operações linguísticas; • de coletá-los como informações que o leitor vai processar para construir o sentido do texto. (JOLIBERT, 1994, p. 144145).
  16. 16. Fontes: • http://www.ileel.ufu.br/anaisdosielp/pt/arqui vos/sielp2012/1548.pdf Textos de base: 1- KAUFMAN, A. M. e RODRÍGUEZ, M. E. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995. 2- JOLIBERT, J. (Org.) Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. vol. 1.

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