Panorama da História 2011

PRÊMIO VICTOR CIVITA EDUCADOR NOTA 10
- Edição 2011 -

Panorama da área de História

Selecionador: Prof. Juliano Custódio Sobrinho

A toda hora rola uma história que é preciso estar atento.
Paulinho da Viola, “Rumo dos ventos”.

Apresentar um panorama da área para os participantes do prêmio ou
para os demais interessados é um grande desafio. Afinal, o resultado que
estamos trazendo é fruto de um intenso período de apreciação e avaliação de
projetos enviados de todas as regiões do país. E para começar, não poderia
deixar de expressar profunda gratidão à Fundação Victor Civita, que vem
transformando a vida de muitos professores e educandos e fazendo do prêmio
um momento de reflexão sobre a necessidade de reconhecer a atuação de
bons profissionais da Educação. Sei o que significa ser agraciado com essa
premiação e me sinto honrado por ter sido escolhido o selecionador da área.
Uma responsabilidade que assumi por acreditar que é possível alcançar a
qualidade de ensino, mesmo diante dos desafios que a Educação brasileira
apresenta nos dias de hoje, principalmente na vida dos profissionais que a ela
se dedicam.

Este ano, a área de História recebeu 141 projetos, 43 a menos que no
ano passado. E antes que possamos nos atentar para uma análise mais
detalhada sobre os projetos participantes, é importante deixarmos claro que
este panorama está pautado na avaliação de uma pequena amostra (141
projetos) e não se caracteriza como uma análise geral das práticas docentes e
da aprendizagem de História em todo o

1

Panorama de História 2011 – Prêmio Educador Nota 10

país. Contudo, isso não invalida uma reflexão que traga à tona hipóteses,
questionamentos, perspectivas e análises de como a História ensinada está
sendo conduzida na atualidade, até mesmo porque nos embasamos em
pesquisas científicas na área para propormos os critérios que serão avaliados
na leitura desses projetos.1

Uma outra ressalva importante que precisa ser feita é que os projetos
enviados para essa área representam o que de mais significativo foi realizado
pelas(os) professoras(es), ao longo de 2010 até a primeira metade de 2011, de
acordo com os seus critérios e concepções sobre a prática de ensino. Nesse
sentido, fica o meu agradecimento aos 141 professores e professoras que
acreditaram em seus trabalhos e socializaram essas experiências comigo e, de
uma certa maneira, com todos os demais selecionadores. Por mais de um mês,
essa equipe de seleção passou várias horas por dia lendo esses projetos,
analisando-os, refletindo sobre essas práticas de ensino, e, em alguns
momentos, até se emocionando com certos relatos e com os seus resultados
de aprendizagem. Por isso, quero expressar minha felicidade e dizer que me
senti honrado por ter contribuído com essa edição do prêmio.

Assim, esse panorama tem como objetivo principal apresentar algumas
considerações do selecionador após o término de análise dos projetos, que
culminou na escolha de 4 projetos da área entre os finalistas dessa edição,
sendo um deles o grande vencedor, premiando a Professora Elaine Adriana
Rodrigues de Paula com o título de Educadora Nota 10. Além disso, ele deve
ser encarado como uma devolutiva aos demais participantes e aos futuros

1
Alguns estudos relativos à área de Ensino de História foram fundamentais para balizarmos os
critérios definidos nessa seleção. A citação a essas obras fica como um indicativo para os
leitores desse panorama, principalmente, os professores que lecionam essa disciplina e que se
preocupam com a qualificação profissional e a formação contínua. Vejamos: BITTENCOURT,
Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Ed. Cortez, 2009; SILVA,
Marcos & FONSECA, Selva. Ensinar História no século XXI: em busca do tempo entendido.
Campinas: Ed. Papirus, 2007; ROCHA, Helenice, MAGALHÃES, Marcelo; GONTIJO,
Rebeca(orgs.). A escrita da história escolar: memória e historiografia. Rio de Janeiro: Ed. FGV,
2009; MIRANDA, Sonia Regina. Sob o signo da memória: cultura escolar, saberes docentes e
história ensinada. São Paulo: Ed. UNESP; Juiz de Fora: Ed. UFJF, 2007.

2


concorrentes que possam vir a se interessar pelo prêmio. Mais que uma
resposta aos professores que abrilhantaram a edição 2011, esse panorama
também se propõe a apresentar algumas orientações que venham a contribuir
com as propostas pedagógicas que vierem a desenvolver no futuro.

1. Quadro geral dos projetos participantes

1.1 - Características das instituições:

Como afirmado acima, a área de História recebeu 141 projetos, oriundos
de 23 estados brasileiros, mais o Distrito Federal, representando assim as 5
regiões do país (não recebemos projetos na área dos estados do Acre, Amapá
e Roraima). Apenas 2 projetos inscritos para essa área foram remanejados
para outras, já que não apresentavam uma experiência pedagógica que
pudesse ser caracterizada como de História. Contudo, esse número de
inscritos demonstra a relevância que o Prêmio Educador Nota 10 conquistou
entre os professores da disciplina, bem como para todos os educadores
brasileiros. Para exemplificar essa análise, vejamos melhor essas informações
nos gráficos abaixo:

Distribuição por regiões do país

S CO N
25% 4% 9%

NE
21%

SE
41%

3


Em relação as últimas três edições do prêmio, essa distribuição dos
projetos por regiões do país, nos proporciona uma comparação interessante.
Em 2009, a região sudeste representava 45% do total, chegando a mais que a
metade em 2010 (51%). Já em 2011, essa região enviou menos projetos que
nos anteriores (41%). Isso significa que outras regiões tiveram maior
participação neste ano, como a região norte, que passou de 6%, em 2009, para
5%, em 2010, chegando a 9%, em 2011. Traduzindo para números, recebemos
em 2011, 57 projetos do sudeste, 35 do sul, 30 do nordeste, 13 do norte e 6 do
centro-oeste. Vale ressaltar, que por mais que tenha havido uma redução no
número de projetos enviados de 2009 a 2011, na área de História, esse
aumento percentual de projetos de outras regiões, em relação ao sudeste,
demonstra o alcance que o prêmio vem atingido. Quando os projetos são
distribuídos por estados, ainda se destacam os das regiões sudeste e sul. Nos
três últimos anos, São Paulo e Minas Gerais ocuparam as duas primeiras
colocações.

Estados mais representados

25

20

15
25
10 20

13 12
5 10
8 8 7
5 5
0
SP MG PR RS SC PE RJ BA PB TO

4


Em relação ao tipo de escolas credenciadas para o envio de projetos,
essa foram classificadas entre públicas, privadas e privadas filantrópicas e os
resultados foram:

Escolas 2011
Privada
Privada Filantrópica
16% 5%

Pública
79%

É notório que as escolas públicas continuam sendo a grande maioria em
todas as áreas do prêmio e na área de História essa característica é bastante
evidente. Em 2010, 74% das escolas inscritas eram públicas e, em 2011, essa
porcentagem teve um pequeno aumento, representando 79% do total. Em
relação aos projetos finalistas de História neste ano, podemos afirmar que o
número de escolas públicas também se sobressai.

Finalistas da área Finalistas da área

Municipal
50
Federal 25
Privada
Filant. 25
Privada Filant. 25
Pública 75
0 10 20 30 40 50

5


Entre os finalistas, estão 3 escolas públicas (2 da rede municipal e 1
federal), representando, respectivamente, os estados de Minas Gerais, São
Paulo e Rio de Janeiro e 1 escola privada filantrópica, do estado do Amazonas.

Localização das escolas
Rural
16%

Urbana
84%

Em relação à localização das escolas inscritas, podemos dizer que nesta
edição tivemos um aumento percentual na participação das escolas rurais (em
2010 as escolas do gênero representaram 9,8% do total). É visível que o
prêmio recebe mais projetos da área urbana, contudo houve um aumento
interessante dos trabalhos enviados da área rural, para essa disciplina, quando
comparamos as duas últimas edições.

1.2 - Perfil dos educadores:

A presença de professoras, ao longo das edições do prêmio, é substancial
e, em 2011, não foi diferente. Dos 141 projetos recebidos para essa área, 103
foram encaminhados por professoras e apenas 38 por professores. Entretanto,
se compararmos com o percentual de inscritos do gênero masculino nos
últimos três anos, percebemos certo aumento (24% em 2009, 23% em 2010 e
27% em 2011):

6


Gênero 2011
Professores
27%

Professoras
73%

Este resultado acima é praticamente semelhante, quando o comparamos
com a porcentagem de homens e mulheres entre os finalistas da área: 75% (3
professoras) e 25% (1 professor).

A partir do que foi informado na ficha de inscrição para o prêmio,
pudemos também traçar um panorama sobre a formação profissional desses
educadores. Vejamos:

Formação

7%

93%

Curso superior com pleto Sem curso superior

7


Dos professores inscritos, a extrema maioria afirmou ter, ao menos,
formação superior completa, destacando-se as formações em licenciatura em
História ou Pedagogia. Apenas 7% declararam não possuir curso superior,
incluindo aqueles que afirmaram não terem finalizado a graduação.

Sem formação superior
10%

30%
60%

Superior incompleto Ensino Médio Ensino Fund.(ou menos)

Com formação superior

44%

56%

Curso superior com pleto Pós-graduação

Dos professores que informaram não ter formação superior completa,
apenas 1 possui Ensino Fundamental ou menos, 3 possuem Ensino Médio e 6
8


não têm o curso superior completo. Esses dados são muito interessantes pois
demonstram que, diante dessa amostragem, a grande maioria apresenta
formação superior completa ou mais para o exercício profissional. E quando
nos atentamos para o nível de formação superior que esse professores
possuem, podemos verificar que 56% deles possuem algum tipo de pós-
graduação e 44% graduação completa. Dados que nos sugerem pensar sobre
a importância da qualificação para esses educadores frente aos desafios da
educação nos dias de hoje.

Curso superior

20%

51%

29%

História Pedagogia Outras

Outra questão que precisamos atentar, também tem a ver com a
formação superior desses profissionais. A maioria dos professores inscritos
afirmaram ter graduação ou pós-graduação em História ou Pedagogia. Assim,
chegamos a conclusão que a qualidade dos projetos dos professores
envolvidos com o Ensino Fundamental I não são menos consistentes que dos
professores com formação específica em História (a grande maioria lecionando
no segmento II). É perceptível em alguns relatos de professores que atuam no
segmento I, que a busca por capacitação potencializou a prática do ensino da
história escolar para aquele público. Isso pode ter sido um diferencial na

9


eficiência desses trabalhos, e a escolha do projeto de História entre os
vencedores dessa edição do prêmio vem a corroborar essa ideia.
1.3 - Características dos projetos:

De acordo com os critérios de eliminação listados no edital do prêmio,
dos 141 projetos encaminhados para a área de História, 17 foram
desclassificados, 117 não selecionados, 7 selecionados (seguindo para novas
análises). Desses selecionados, apenas 4 foram finalistas (entre os 50
melhores), sendo 1 deles o escolhido entre os 10 vencedores. Vejamos melhor
esses resultados no gráfico abaixo:

Classificação dos projetos

7 17

117

Desclassificados Não selecionados Selecionados

Em relação ao ano de 2010, o número de projetos desclassificados
reduziu em resultados percentuais (14,1% em 2010 para 12,1% em 2011),
porém vale a pena chamarmos a atenção para essa questão, já que não nos
interessa eliminar nenhum projeto. Porém, cabe maior atenção dos professores
candidatos no momento da inscrição para que cumpram as exigências do
regulamento do prêmio. Mais adiante, falaremos sobre os critérios específicos
que levaram a seleção dos projetos enviados para a área de História.

10


Os 17 trabalhos desclassificados na área
(de acordo com os critérios do edital):

Ø 06 não foram concluídos (para o projeto seguir a diante na avaliação é
obrigatório que ele tenha sido finalizado);
Ø 03 foram desenvolvidos fora do período indicado no regulamento (do
ano letivo de 2010 até o primeiro semestre de 2011);
Ø 01 ultrapassou os limites estabelecidos de páginas;
Ø 02 foram enviados com produções de alunos (isso é proibido de acordo
com o regulamento do edital);
Ø 03 não apresentaram a descrição da experiência ou sequência
desenvolvida em sala de aula ou apresentaram plano de intenções,
partes de teses e monografias e relatos de estágio (também proibido de
acordo com o regulamento do edital);
Ø 02 relataram experiências desenvolvidas no Ensino Médio.

Segmento de ensino

EF I
38%

EF II
62%

11


Apresentamos a pouco o desempenho considerável dos projetos
realizados para as séries do Ensino Fundamental I. Neste instante, é possível
considerarmos o montante desses projetos frente aos demais: dentre os 141
projetos recebidos, 53 (37,6%) relataram experiências realizadas nas séries do
primeiro segmento e 88 (62,4%) para as séries do segundo, conforme o gráfico
acima. Contudo, quando analisamos os 7 projetos selecionados nesta edição,
algo interessante podemos concluir sobre eles, no que diz respeito a categoria
“segmento de ensino”.

Selecionados na área

EF I; 3

EF II; 4

EF I EF II

Os projetos selecionados passaram por uma outra etapa de avaliação.
Eles foram relidos e analisados de forma mais pormenorizada. Era importante
detectar todos os resultados de aprendizagem alcançados. Em seguida, foram
feitos vários telefonemas para esses professores e o pedido (ou não) de
produções realizadas pelos alunos ao longo do projeto para uma nova
avaliação.

Desses 7 projetos selecionados, 3 foram aplicados para séries do
Ensino Fundamental I, o que evidencia que a não formação específica em
História, não se caracteriza um empecilho para a qualidade dos trabalhos
12


realizados na área. Entretanto, vale a pena ressaltar que, por mais que a
formação unidocente dê subsídios para essas(es) professoras(es) lecionarem
as diversas áreas do conhecimento, isso pode não ser o suficiente para a plena
aprendizagem dos alunos em alguns campos específicos. Por isso, é
fundamental que esses profissionais avancem em suas qualificações e se
atenham também a refletirem sobre as práticas docentes em áreas, como o
ensino de história, voltadas ao primeiro segmento.2

Para finalizar essa parte, gostaríamos de comentar sobre uma questão
tão importante na atualidade e que faz parte de um debate educacional que
precisa ser colocado, urgentemente, em ação: a educação inclusiva. Muito
poucos projetos de História, que chegaram para esta edição, apresentaram
algum tipo de citação a alunos com necessidades especiais (4 projetos). E
desses, apenas 2 apresentaram na descrição da sequência didática,
desenvolvida com a turma, alguma atividade adaptada a esses. Por mais que
metodologias aplicadas a alunos com necessidades especiais não seja uma
obrigatoriedade no regulamento do prêmio, nem tão pouco venha a privilegiar
um projeto que as descreva, seria bastante profícuo conhecer nas próximas
edições o que os professores estão realizando para proporcionar a inclusão
desses alunos, a partir de atividades flexibilizadas a eles, ao lecionarem a
disciplina de História.

2. Os conteúdos curriculares dos projetos

Todos os anos, a área de História recebe projetos que apresentam uma
diversidade temática bastante interessante. Alguns desses apresentam
assuntos que estão diretamente presentes nos programas curriculares da

2
Além das obras citadas no início desse panorama, que também podem servir de referências
para os profissionais envolvidos com o Ensino Fundamental I, gostaríamos de apresentar outro
trabalho que se dedica a uma análise mais específica para esse segmento. GUIMARÃES,
Selva. Ensinar e aprender História: formação, saberes e práticas educativas. Campinas: Ed.
Alínea, 2009. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 4ª séries) – História e Geografia
indicam pertinentes apontamentos para uma formação nessa área. Ver site:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf

13


disciplina. Outros transitam pela área de História, procurando também abordar
temas de diversos campos do conhecimento (sem possuir um foco específico
em um deles). Além disso, recebemos projetos que não possuem assuntos
ligados à àrea ou que não é possível identificar tal contexto histórico.

Apresentamos então uma classificação desses temas, elaborada pelo
selecionador, que tem como intuito facilitar esse processo de entendimento.
Essas categorias foram definidas de acordo com a nossa interpretação (após a
análise de cada projeto) e a partir da tentativa de compreender não só os
temas trabalhados pelo professor em sala de aula, mas também os métodos e
as teorias da História utilizados por ele. Entretanto, vale ressaltar que a
composição temática não é rígida e, possivelmente, alguns projetos analisados
poderiam ser afiliados a mais de uma categoria. É importante também dizer
que a cada ano essas mesmas categorias podem variar, já que elas só podem
ser criadas após toda a análise dos projetos. Vejamos então:

14


Temáticas dos projetos inscritos 2011

Conteúdos históricos curriculares 43
Conteúdos não-históricos 28
História e Cultura Afro-brasileira 19
História Local 17
Tem as transversais 12
História e Cultura Indígena 6
Educação Patrim onial 6
Conteúdos interdisciplinares 5
Conteúdos indefinidos 3

Conceitos e tem poralidade 2

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Queremos iniciar a análise desse gráfico acima a partir da temática
intitulada “Conteúdos históricos curriculares”. Definimos neste campo, todos os
projetos em que a temática é parte integrante dos currículos da disciplina e
estão pautados em contextos históricos. Assim, podemos exemplificar, a partir
da amostragem que recebemos para essa edição, que se encaixaria nesse
campo projetos que tratam de episódios como o feudalismo, a colonização no
Brasil, a Reforma Protestante e a Revolução Industrial. Esses assuntos,
algumas vezes, são trabalhados pelos professores (de acordo com os seus
relatos) a partir da perspectiva de atrelar esses contextos à
contemporaneidade. Nesse sentido, temos que parabenizar uma gama de
professores, que tiveram seus projetos afiliados a esse campo, e que se
15


preocuparam em dar sentido ao estudo da História, a partir do momento em
que interligaram esses acontecimentos do passado a fenômenos da atualidade
que, direta ou indiretamente, influenciam na vida de seus alunos. O diálogo
entre o passado e o presente se concretizam nesse tipo de metodologia de
ensino e conscientiza o aluno da pertinência de se estudar História. Para
aqueles que se interessam em participar das próximas edições do prêmio é
importante que apresentem nos projetos essas interlocuções entre o passado
e o presente, numa tentativa de justificar historicamente o estudo de sujeitos,
espaços e períodos históricos.

Quando pensamos na posição estatística desse tipo de temática, em
relação às outras, percebemos como os panoramas das edições anteriores
podem ter contribuído, já que apontavam para certa escassez de contextos
históricos “clássicos” no montante dos projetos. Desde 2009, essa já era uma
preocupação e serviu de apontamento para a reflexão dos professores.
Quando comparamos, percentualmente, esse aumento de 2010 (16,8%) para
2011 (23,4), é possível concluir que, mais uma vez, o panorama da área pode
ter servido como inspiração e direcionamento para os candidatos dessa edição.

O quadro abaixo serve como exemplo para detalharmos melhor esses
conteúdos inseridos nos projetos. Contudo, desde já, queremos deixar claro
que esses assuntos representam os projetos enviados para essa edição e não
são indicativos, por parte do selecionador, para estarem presentes nas
próximas. A escolha do tema para a criação de um projeto deve partir da
vontade e da necessidade do professor em diagnosticar o que pode contribuir
para a melhoria da aprendizagem dos alunos.

Contéudos históricos curriculares

Período Conteúdo

Ø História Antiga • Civilizações da Antiguidade
Clássica: Grécia e Roma;

16


Ø História Medieval • Sistema Feudal;

• Império Muçulmano;

Ø História Moderna • Renascimento Cultural;

• Reforma Protestante e
Contrarreforma Católica;

• Absolutismo

Ø História Contemporânea • Primeira e Segunda Guerras
Mundiais;

Ø Brasil Colônia • Revoltas Nativistas;

• Escravidão (indígena e negra);

Ø Brasil Império • Primeiro Reinado;

• Guerra do Paraguai;

• Escravidão negra;

Ø Brasil Repúblicano • Período da República Velha;

• Era Vargas;

• Ditadura Militar.

Por mais que a quadripartição histórica tenha sido criticada e repensada
ao longo do tempo, ela ainda é presente nas práticas docentes (tanto para se
ensinar História na academia quanto na escola) e, por isso, utilizamos dessa
divisão a título de exemplificar em que período temporal esses temas citados

17


nos projetos aparecem.3 Se a maioria dos livros didáticos apresentam esses
fatos (a partir dessa quadripartição) e se esses assuntos são tão recorrentes e
obrigatórios nos currículos, sempre foi uma indagação dos selecionadores
dessa área tentar entender o por que esses temas eram preteridos por outros,
quando o professor enviava seu relato para o prêmio. É interessante
pensarmos – e fica então uma outra orientação - de que é possível criar
projetos tendo como foco esses contextos. Se a temporalidade nos afasta
desses contextos históricos (apontados no quadro acima) cada vez mais, seria
pertinente termos uma análise de como os professores vem lidando com essas
temáticas no cotidiano de sala de aula e como esses contextos refletem na
qualidade da aprendizagem dos alunos.

Elaborar projetos com temas de um passado mais próximo são tão
significativos no ensino de História quanto aqueles de um passado mais
longínquo. O que importa é como o professor dá sentido a esses estudos para
a turma.

Gostaríamos também de felicitar alguns professores que apresentaram
em seus projetos, certos contextos que parecem não receber uma atenção
devida na História ensinada, nem tão pouco nos livros didáticos. Episódios
remetentes à História antiga, medieval e História das américas apareceram
com certa frequência. Fica como um indicativo o investimento maior nessas
conteúdos. Seria interessante conhecer propostas de trabalho que abordem
essas aprendizagens.

Outra temática que incita os professores a apresentarem seus projetos é
a “História e Cultura Afro-brasileira”. Obviamente, que esse temática poderia
também se enquadrar na categoria “Conteúdos históricos curriculares”, mas
preferimos separá-la por três motivos: primeiro porque projetos com esse
assunto são recorrentes na história do prêmio e sempre se destacam entre os

3
Sobre esse assunto, fica como sugestão a leitura do artigo: MIRANDA, Sônia & DE LUCA,
Tania. O livro didático de história hoje: um panorama a partir do PNLD. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-‐01882004000200006&script=sci_arttext

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mais citados; segundo porque estimula os professores a orientarem seus
alunos para a “conscientização” e “valorização” de parte da cultura brasileira, já
que remetem a um segmento social ainda excluído de nossa sociedade; por
último, porque a regulamentação do ensino da História da África e da cultura
afro-brasileira pode ter influenciado os professores a investirem nesse tema.4

E quando destacamos entre aspas as palavras “conscientização” e
“valorização” no parágrafo acima, fizemos isso de forma intencional. Como
essa temática provoca discussões ainda muito mal interpretadas e apresenta
respostas diretas para se entender as desigualdades sociais no país hoje,
alguns professores se preocupam em trazer à baila esse assunto numa
tentativa de orientar os alunos que a formação e a cultura brasileiras não
podem ser entendidas simplesmente pela contribuição de um agente específico
do processo de colonização do Brasil (neste caso a contribuição europeia). Por
isso, eles acreditam que seja importante ampliar as noções de colonização,
sociedade e cultura brasileiras, por exemplo.

Entretanto, promover uma temática em sala de aula que leve a
“conscientizar” ou a “valorizar” algo, só pode ser uma estratégia eficiente de

4

LEI nº 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber
que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes
arts. 26-A, 79-A e 79-B:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-
se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História
da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e
História Brasileiras. (…)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra’."
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm

19


aprendizagem, se o professor justificar historicamente aos alunos o porquê
desse tipo de atitude. Em outras palavras, uma pessoa se conscientiza e passa
a valorizar a necessidade de políticas afirmativas ou a importância da cultura
afro-brasileira para a cultura do país, se antes ela for orientada a estudar sobre
o sistema escravista ou o período pós-abolição, por exemplo. E o que
percebemos, é que alguns projetos propõem sequências didáticas com esse
intuito de “valorização “ e “conscientização” dos alunos, que se pautam apenas
nos aspectos das práticas culturais vigentes hoje, sem contudo apresentar
estudos do passado histórico que levou a essa formação cultural. O
entendimento da necessidade do respeito mútuo às diversidades culturais e
estímulo à formação de um sujeito (que entende a cidadania como uma
preocupação social), não têm eficiência se o aluno não for levado a estudar, a
pensar, a criticar e se posicionar diante da realidade que o cerca. É essa a
aprendizagem que se deseja a partir da disciplina da História.

A “História e Cultura Afro-brasileira” também nos permite fazer outra
consideração importante, que pode ser percebida na análise das demais
temáticas: na tentativa de justificar a realização do projeto, alguns professores
acreditam que para despertar o “senso de consciência social e coletiva” nos
alunos – a partir da importância dessa História e cultura afro-brasileira, por
exemplo - seria necessário estudar todo o contexto relacionado a esse assunto,
o que é um equívoco; dessa forma, observamos que alguns projetos se
propuseram a ensinar desde a formação dos grandes reinos africanos,
passando pelo mundo da escravidão naquele continente, posteriormente no
Brasil, até chegar às discussões sobre as consequências sociais desses
episódios nos dias de hoje.

A falta de recortes, diante dessa longa trajetória histórica que foi a
implantação do sistema escravista e seus desdobramentos na História
brasileira, ocasionou a perda de foco em muitos projetos. Ao acharem que o
importante é estudar “tudo” de um período, os projetos podem se tornar
massantes, confusos, e terem o processo de aprendizagem comprometido. Por
20


isso, ter a noção de que, por vezes, é necessário delimitar o contexto histórico
pode contribuir para os resultados desse aprendizado (lembrando que um tema
tão complexo e extenso como a escravidão, está presente nos currículos de
quase todas as séries do Ensino Fundamental II, e, por isso mesmo, esse
assunto não cabe ser contemplado somente em um único projeto).

Projetos ligados à perspectiva da “História local” também sempre se
fizeram presentes no prêmio. Nessa edição, 17 (12,0%) projetos podem ser
entendidos como pertencentes a essa categoria. Se compararmos as edições
anteriores houve uma aparente redução nesse campo (em 2010 foram 17,9%).
Contudo, foi possível perceber uma melhora na qualidade dessas propostas.
Tanto para a historiografia quanto para a História ensinada, a utilização das
técnicas da História local são válidas se o professor proporcionar para os
alunos um estudo, que coloque em evidência esse olhar para os eventos locais
sem, contudo, perder a percepção das interferências e convergências de
ações mais abrangentes que acontecem em várias localidades e regiões ao
mesmo tempo. Trocando em miúdos, promover o estudo da História de um
bairro ou de uma cidade, somente pelos acontecimentos locais, sem articulá-
los com fenômenos históricos que estão acontecendo em outras áreas naquele
mesmo período pode não levar os alunos à compreensão da complexidade
histórica.
O projeto da Prof. Elaine Adriana Rodrigues de Paula, escolhido entre os
10 professores Nota 10 dessa edição, responde bem a essa percepção do que
é, de fato, realizar História local na escola. Veremos esse exemplo ao fim do
panorama.
Ao atentarmos novamente para o quadro de temáticas dos projetos, uma
categoria nos chama a atenção: o número de projetos que não apresentam
conteúdos em História (20% do total). Essa questão já foi apontada nos
panoramas anteriores e continua a representar uma percentagem significativa
diante do montante. Esses projetos são considerados evasivos por não
apresentarei conteúdo e tema de História. Dentre esses trabalhos, estão

21


aqueles que tem como objetivo despertar comportamentos atitudinais nos
alunos ou temas que são recorrentes do universo da própria escola (drogas,
violência etc). Outros exemplos dessa questão são as propostas de gincanas
para arrecadação de mantimentos e agasalhos para doação ou “ações entre
amigos” para o investimento na própria escola. Esses projetos podem até estar
vinculados à área de História de alguma maneira, mas, em nenhum momento,
eles disponibilizam essa compreensão durante o relato da experiência.
Diferentemente, do que observamos na categoria intitulada de “Temas
transversais”. Nessa linha, é recorrente os professores declararem ter
trabalhado com noções de cidadania, ética ou política com os alunos, o que
para a História ensinada tem todo um sentido. Entretanto, por mais que tenha
pertinência esse tipo de discussão na disciplina, esses projetos acabam não
demonstrando foco na aprendizagem em História ou perdem seu propósito.
Como exemplo, podemos citar trabalhos que tinham como objetivo central
estudar o sistema político democrático no país ao longo da História,
trabalhando com uma série de conceitos, como cidadania, democracia,
sociedade etc. Contudo, no desenrolar dessa proposta, descrita pelo professor,
não fica evidente um estudo consistente dessa política ou dessas formas de
governo, ao longo da história, e o projeto se resume à simulação de uma
eleição entre os alunos.
A mesma falta de foco pode ser percebida para a categoria “Conteúdos
Interdisciplinares”. Nessa temática, os professores propõem estudar um
assunto a partir dos vários campos do conhecimento, sem contudo, direcionar
esses estudos para um em específico. Como exemplo desse problema,
podemos relatar projetos que tinham como intenção estudar “produtos de
consumo”. Por algum critério, esses professores entendem que esse projeto
deve ser inscrito na área de História, porém eles podem apresentar pouca
ligação com algum contexto específico da História e serem direcionados mais
para um aprendizado em Matemática, por exemplo.

22


Nesse sentido, é importante que fique bem claro que um bom projeto de
História precisa ter foco em História e estar comprometido com resultados
qualitativos de aprendizagem.

3. Sobre os critérios (gerais e específicos)

No decorrer de cada edição do prêmio, nós, selecionadores, estamos
envolvidos com uma série de práticas docentes que nos saltam aos olhos, a
partir da leitura dos projetos, e passamos a nos colocar à disposição desses
educadores e educandos a partir de nossas análises. O prêmio, por si só, não
tem como objetivo central, simplesmente, premiar profissionais da educação.
Ele parte do pressuposto de que o reconhecimento é fruto de um trabalho bem
sucedido e que este pode ser referencial para demais educadores. Pensando
assim, os panoramas se constituem como um momento de colocarmos nossas
impressões sobre o fazer pedagógico, a partir de uma amostragem que
recebemos todos os anos. E como em toda relação existe “reciprocidade”,
compartilhamos com os participantes e com os demais leitores as nossas
visões sobre o ensino no país – e que fique claro que essa percepção está
assentada sobre bases científicas - a partir das experiências desses
participantes do prêmio vivenciadas no cotidiano da sala de aula. E é esse
empréstimo dos relatos, das produções dos alunos e das conversas telefônicas
com os professores, que se constitui no grande mote documental que temos
para estudar, analisar e responder a essa conjuntura.

Assim, gostaríamos de conhecer sempre experiências em sala de aula
que busquem o compromisso com a qualidade da aprendizagem dos alunos e
que estejam atentas com os procedimentos do estudo, da pesquisa e da
produção desse conhecimento. Com isso, a busca ideal é pela concepção e
construção de um projeto que apresente uma sequência didática que
demarque todas as etapas de execução das propostas de aprendizagem dos
alunos e seus resultados, bem como os seus encaminhamentos e
processamentos das ações finais. E para os professores participantes do

23


prêmio e futuros interessados é importante entender que muitos projetos bem
sucedidos não são perfeitos e apresentam falhas. O que os diferencia dos
demais é que na construção da narrativa dessas experiências pedagógicas,
eles demonstram eficiência no processo de aprendizagem dos alunos, se
tornando referenciais e possíveis de ser replicados.

Vejamos nos quadros abaixo alguns critérios relevantes para levarmos
em conta no momento da elaboração do projeto5:

Critérios gerais de não seleção dos Critérios de História de não seleção
projetos dos projetos

Ø A apresentação do projeto é Ø A descrição do projeto não
evasiva, não esclarece a permite identificar os
metodologia utilizada e os conteúdos de História, a
resultados obtidos; metodologia e os resultados
alcançados;
Ø A análise da produção dos
alunos não demonstra o que Ø Conteúdos de História
aprenderam; trabalhados de formas
superficial e descritiva, sem dar
Ø Projeto desenvolvido de forma
sentido aos alunos do estudo
bastante intuitiva e baseado no
da disciplina;
senso comum, revelando
inconsistência; Ø Concepção redutora de
procedimentos didáticos e/ ou
Ø Conteúdos não articulados aos
metodológicos do ensino de
objetivos e à sequência das
História;
atividades propostas;

5
Os critérios gerais foram elaborados a partir do modelo de classificação construído pela Prof.
Dra. Sueli Furlan, selecionadora da área de Geografia.

24


Ø Equívocos conceituais quanto Ø Limitação ao livro didático
ao conteúdo abordado e aos como único recurso para a
procedimentos metodológicos; aprendizagem e/ou a
transcrição dos conteúdos nas
Ø Encaminhamentos
produções dos alunos;
inadequados para a faixa
etária; Ø Não esclarece o
desenvolvimento das
Ø Metodologia não dialoga com
atividades em História;
os objetivos propostos;
Ø O professor não tem
Ø Metodologia não esclarece
procedimentos definidos de
como o professor preparou os
avaliação do conhecimento
encaminhamentos;
adquirido pelos alunos a partir
Ø Objetivos amplos e inatingíveis de suas produções;
para o tempo didático em que o
Ø O professor não demonstra os
projeto foi desenvolvido;
métodos de estudo (leitura,
Ø Falta de clareza, objetividade e pesquisa às fontes, análise,
foco; reflexão, senso crítico e ações)
oferecidos aos alunos;

Ø Projeto centrado no discurso
teórico do professor, com
pouca atenção à produção
escrita dos alunos;

Ø Concepção simplificadora dos
conteúdos de História,
fundamentação teórica
inconsistente e não
alinhamento com as novas

25


propostas de ensino na área.

Os projetos que venceram esses critérios foram submetidos a uma nova
análise:

Critérios gerais de seleção dos Critérios de História de seleção dos
projetos projetos
Ø As estratégias metodológicas Ø Projeto alinhado com a teoria e
são coerentes com os objetivos metodologia de pesquisa em
propostos e adequados à faixa História recentes, com a
etária dos alunos; transposição do contéudo para
Ø O trabalho foi desenvolvido a história escolar;
com os alunos, valorizando os Ø O professor demonstra o real
conhecimentos da turma; sentido de se estudar os
Ø A sequência didática foi conteúdos históricos ao aplicar
coerente em todas as partes; esses acontecimentos para a
Ø Etapas bem articuladas, realidade social dos alunos;
objetivas e eficientes Ø O produto final dessa
valorizando o conhecimento aprendizagem incentiva a uma
didático; formação cidadã e consciente
Ø Projeto que valoriza o do mundo, fundamentada no
conhecimento científico; campo científico;
Ø É possível deduzir, claramente, Ø O professor sabe da
o que os alunos aprenderam a importância social da
partir da narrativa do professor; aprendizagem de História para
Ø O professor tem a capacidade a vida dos alunos e os auxilia a
de intermediação do se compreenderem como
conhecimento, valorizando o sujeitos desse processo;
protagonismo dos alunos Ø O professor propõe uma
nesse processo de aprendizagem de História que

26


aprendizagem. não a interpreta como uma
verdade absoluta e conduz a
turma a entender a construção
desse saber e dos seus
poderes de transformação
social;
Ø Incentiva e justifica a
importância da utilização de
vários recursos didáticos para
se aprender História, como
aqueles pautados na
tecnologia.

Para os professores que se interessarem em participar das próximas
edições do prêmio, ou que estão preocupados em melhorar o desempenho na
aprendizagem de seus alunos a qualquer momento do ano letivo, sugerimos
que fiquem atentos a esses critérios. Eles foram pensados a partir de
pesquisas científicas, que pautadas nas experiências do cotidiano da sala de
aula, têm como objetivo proporcionar caminhos para melhorar essas práticas
docentes.
Dos 141 projetos apresentados à área, somente 7 foram selecionados,
4 se integraram entre os 50 finalistas, e 1 foi escolhido entre os demais
vencedores do prêmio. Nesse sentido, é fundamental os leitores do panorama
entenderem que só chegamos a esses resultados no fim de uma jornada
avaliativa, depois de analisarmos todos os projetos a partir desses critérios
apontados acima.
E como o produto final de nosso trabalho se constitui na materialidade
desse panorama, tenho que agradecer mais uma vez a todos os participantes,
que com generosidade e dedicação nos ajudaram a construir nossas

27


intervenções sobre o processo de ensino e aprendizagem, a partir dos relatos e
produções enviados.
Por fim, queremos compartilhar com todos uma apresentação dos 4
projetos finalistas, que podem ser tomados como referenciais para se pensar
em novas propostas para o ensino de História, a partir dos critérios acima.

1) Projeto Objetos e costumes de nossos antepassados – Profa. Elaine
Adriana Rodrigues de Paula.
Escola Municipal Agnes Pereira Machado. 3º ano - EF I. Catas Altas-MG.
Para promover a valorização da preservação da memória, da História
local e do Patrimônio Histórico, a Prof. Elaine Adriana Rodrigues de Paula teve
como propósito ensinar História a partir das histórias dos objetos presentes no
cotidiano de seus alunos e da comunidade em que vivem. Ao fim do projeto,
ela pretendia realizar uma exposição com um acervo criado e apresentado
pelos próprios alunos referente a essas fontes estudadas. A Profa. Elaine não
é graduada na área e expõe a sequência didática do projeto embasada em
suas experiências enquanto educadora e nos estudos sobre a temática que
realizou anteriormente à proposta desse trabalho. Obviamente, isso não
desabona o projeto em ser considerado um modelo para os professores que
lecionam em História, já que esse projeto reúne qualidades metodológicas
muito pertinentes para a área. A impressão que se pode ter quando se lê o
relato escrito é que ele não responde a todas as dúvidas quanto a sua
aplicabilidade para a disciplina, mas é a análise do material enviado que, com
certeza, trouxe à tona a relevância de considerar esse projeto um grande
referencial para os professores de História.

Pode-se afirmar que a proposta metodológica assumida pela Profa.
Elaine se assemelha a perspectiva da Micro-História, um procedimento
investigativo que procura analisar um contexto local sem desconsiderar suas
interligações com movimentos mais amplos da sociedade em estudo. A ideia
da professora é proporcionar como ponto de partida para a sua turma de 3º
ano, do Ensino Fundamental I, um estudo sobre Catas Altas-MG, a partir do
período em que a cidade ainda se configurava enquanto povoado, no
momento da grande produção aurífera no século XVIII. Na verdade, ao
estudar essa localidade, ela propõe por meio dos objetos domésticos e de
trabalho levados para a sala de aula, um estudo sobre a região mineradora
das Minas e sobre o Brasil Colonial. Essa metodologia já pode ser observada
nas práticas docentes escolares, não se resumindo apenas ao fazer histórico
da academia, apresentando-se assim como uma pertinente alternativa para se
28


ensinar História no Ensino Básico.

Na primeira etapa, ela realizou uma conversa com os alunos para
introduzir o assunto e procurar estimulá-los a contarem o que sabiam sobre o
passado da cidade e de suas famílias e conhecidos. Essa tentativa serviu para
que a professora explicasse o que era História e qual a importância de se
conhecer o passado. Ela apresentou o contexto de Catas Altas a partir da sua
fundação, bem como os ensinou sobre a sociedade mineradora no Brasil
colonial. Algumas informações sobre essa contextualização também foi lida
para eles, a partir de textos pré-selecionados por ela. Os alunos realizaram
atividades no caderno. Em seguida, ela propõs uma sondagem, pedindo para
que eles contassem aos seus responsáveis o que foi estudado naquela aula e
que esses pudessem anotar o que ela conversou com os alunos. Era uma
tentativa de estimular a oralidade dos educandos e convidar seus
responsáveis para contribuir com suas histórias e memórias sobre o passado
familiar e da cidade.

* Para ensinar esse episódio ela relatou na conversa telefônica que estudou
vários trabalhos de memorialistas e historiadores sobre a história da cidade e
do período colonial brasileiro. Para conhecer sobre os bens patrimoniais de
Catas Altas, ela tomou conhecimento do material disponibilizado na Secretaria
Municipal de Cultura. Para desenvolver a proposta da história local, ela se
pautou nos referenciais do município para o Ensino de História, além dos
estudos que realizou a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais de
História e Geografia, desenvolvidos para o Ensino Fundamental I.

Na segunda etapa, a professora escutou os relatos trazidos pelos
alunos e compartilhou com eles essas vivências citadas por seus
responsáveis. Então, ela propõs que todos (inclusive ela) trouxessem para a
sala de aula objetos que possuíssem um significado para aquelas famílias e
que estivessem presentes no cotidiano da localidade. Uma das
recomendações dos PCNs para se ensinar História nesse ciclo é se basear
nas histórias locais, nas experiências do vivido e do cotidiano e isso a
professora demonstra estar em plena consonância. Ao levarem os objetos
materiais para serem estudados, a professora propõs instigá-los a conhecer as
suas próprias histórias de vida e do ambiente que os cerca. Esse processo foi
longo, pois a professora procurou conhecer e pesquisar informações sobre
esses materiais. Ela escolheu textos, leu para eles, os ajudou a selecionar os
trechos significativos para a compreensão e os incentivou a produzir textos
sobre o que foi aprendido. O primeiro texto foi construído de forma coletiva.
Após isso, a cada aula, novos objetos eram conhecidos e, incessantemente, a

29


professora intervinha na produção textual dos alunos, procurando melhorar a
qualidade dessa aprendizagem e ensinando procedimentos de leitura,
interpretação e compreensão e organização das informações estudadas. Esse
tipo de intervenção revela o cuidado em ensinar História sob a ótica de uma
educadora preocupada em pensar a Língua Portuguesa como um grande
aporte para se ensinar nessa área. Uma estratégia muito pertinente já que é
visível a despreocupação de alguns professores de História em não
acompanhar os seus alunos durante as suas produções textuais e se
pautarem apenas na eficácia da intermediação oral para avaliarem a
aprendizagem dos mesmos.

* Ao estudar a história daqueles objetos do cotidiano, os alunos eram imersos
não apenas em interlocuções com a história de vida de seus antepassados da
localidade, mas sim eram levados a pensar sobre histórias de outros
territórios, já que muitos utensílios domésticos e ferramentas de trabalho não
foram inventados no Brasil. O mergulho na história a partir da micro-análise
permitiu que esses alunos se lançassem a descobertas mais longínquas.

Na terceira etapa, a professora informou aos alunos que para alguns
objetos levados para a sala de aula, não era possível encontrar informações
escritas. De forma intencional, ela instigou os alunos a pensarem de que
maneira eles poderiam conhecer aquelas histórias. Foi então que ela
comprovou que muitos alunos conseguiam associar o conhecimento sobre o
passado a partir da oralidade (assim como aconteceu na sondagem que ela
propôs no início do projeto, quando os responsáveis apresentavam alguns
relatos de suas vidas). Assim, ela sugeriu que eles fizessem entrevistas com
alguns moradores para descobrirem as histórias desses objetos faltantes. A
professora os ensinou a metodologia das entrevistas, elaborou um roteiro com
eles, instigou-os a fazer perguntas e os acompanhou em algumas visitas a
esses entrevistados. Alguns registros foram redigidos pelos próprios alunos e
outros ela se colocou como escriba. A metodologia da História Oral também se
apresenta como uma metodologia em potencial para o Ensino de História, pois
aproxima os alunos da vivência da pesquisa e do fazer histórico escolar.
Nesse critério, mais uma vez a Prof. Elaine contribuiu para o aprendizado de
seus alunos.

* Algumas histórias desses objetos só foram descobertas pela iniciativa de
alguns alunos em investigarem com seus conhecidos e socializaram essas
informações com todo o grupo. A professora relatou esses episódios na
conversa telefônica.

30


Na quarta etapa, os alunos foram levados a conhecer o Museu do
Santuário do Caraça, localizado no próprio município de Catas Altas e que
apresenta um acervo riquíssimo sobre materiais e utensílios do cotidiano
regional, ao longo do tempo. Esse museu é parte da história local, já que
abrigou um seminário católico e um colégio, e está inserido no Parque
Nacional do Caraça, um dos maiores patrimônios da História do Brasil. O
intuito da professora era que os alunos ampliassem as informações sobre os
objetos já estudados e pudessem compreender o museu enquanto um espaço
de estudo e de proteção da memória e da história da região. Para isso, ela
apresentou, antes da visita, a história do museu e de seu acervo. Os alunos
realizaram atividades a partir desse conhecimento. Durante a visita, eles
puderam visualizar os objetos, entender como funcionavam e como esses
estavam inseridos no dia a dia daquelas pessoas. A visita foi acompanhada
pelos arte-educadores do museu e pela professora que intervia sempre que
achava necessário, procurando resgatar os conteúdos trabalhados ao longo
do projeto. Além do acervo museológico, os alunos também conheceram o
acervo arquivístico da instituição que guarda parte daquelas histórias
estudadas. Ir a campo e conhecer os espaços de salvaguarda desses bens,
proporcionou um momento de reflexão sobre as formas de preservar e
proteger o patrimônio. Ao conhecerem os arranjos das peças museológicas,
os alunos puderam pensar na organização do próprio espaço que iriam criar
para produzirem a exposição do acervo de peças que reuniram. O retorno
para a escola foi outro momento de compartilharem ideias e aprendizados que
tiveram durante a visita.

Na última etapa, a professora propôs que os alunos fizessem as
versões finais dos textos produzidos sobre as histórias dos objetos e da
localidade, a partir das várias intervenções realizadas na busca pela qualidade
da aprendizagem. Além disso, eles produziram desenhos de observação
daqueles objetos como uma forma de perceberem nos registros visuais,
elementos que também deveriam ser preservados. Para além dessa intenção,
é possível dizer que alguns alunos puderam entender que o desenho não
deixa de ser a produção de uma fonte histórica. A professora sugere que a
história de cada objeto do acervo seja apresentado em dupla e, para isso, eles
estudaram os materiais produzidos para essa apresentação oral. Para
assegurar confiança e tranquilidade aos alunos quando se defrontarem com o
público convidado para a exposição, ela sugeriu que eles apresentassem o
conteúdo para uma outra turma da escola. Passado essa preparação, os
alunos auxiliaram na montagem do acervo e realizaram a exposição. Para
finalizar, eles reuniram todas as produções textuais e visuais em um livro, na

31


tentativa de proteger tais fragmentos do vivido naquele cotidiano, que
aparentemente não externavam significados e informações que merecessem
estudos, mas que por fim revelou histórias e memórias que não podiam se
perder na contemporaneidade.

2) Projeto Apresentando Nossa África - Prof. Larissa Costard Soares.
Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. 6º ano - EF II.
Rio de Janeiro-RJ.
A Prof. Larissa Costard Soares desenvolveu o projeto “Apresentando
nossa África” com os alunos do 6º ano, procurando abordar os conteúdos
referentes às origens do ser humano e das primeiras comunidades que
povoaram a África, além da formação dos grandes reinos africanos da
Antiguidade. A partir desses conteúdos, a Prof. Larissa produziu uma imersão
dos alunos num processo de entendimento da História da África, a fim de
desconstruir estereótipos e imagens equivocadas que foram criadas sobre o
território ao longo dos anos. Para isso, ela promove uma interlocução dos
conteúdos da pré-história e da Antiguidade africana com a formação social
contemporânea dos países que ocupam aquele continente.

A lei 10.639, de 2003, veio a ratificar e acrescentar à lei 9394, de 1996,
a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-brasileira em todas as
escolas do Brasil. Essa jurisprudência fez com que os professores de História
do país pensassem a maneira de se articular os conhecimentos, acerca da
história dos afrodescendentes, na formação brasileira, resgatando a memória
desses agentes, desde o deslocamento daquele continente até aqui. E por
isso, o recriar do universo da escravidão negra em seus vários episódios da
História do Brasil é bastante frequente nas propostas encaminhadas para o
prêmio na área de História. Contudo, é preciso entender que a mesma lei em
vigor também estimula os professores a conhecerem e a disponibilizarem para
os seus alunos algumas reflexões sobre a história e cultura dos africanos, ou
seja, de alguns momentos específicos da história daquele continente.

E nesse sentido, a Profa. Larissa estabelece uma sequência didática
com o intuito de agregar aos seus alunos uma mudança no olhar sobre as
paisagens, sociedades, estruturas e culturas que compõem a diversidade do
continente africano.

Num primeiro momento, ela apresentou os conteúdos temáticos
relacionados à evolução do homem, o povoamento dos continentes e à
formação da África como o “berço da humanidade”. É exatamente nesse
contexto que fica claro como a professora deu sentido a questionamentos que,
32


geralmente, são confusos aos alunos. Pode-se exemplificá-los: “para que
estudar história?”; “como essas explicações sobre a origem do universo e do
homem chegam a nós?”; “como se faz uma investigação em História?”; “quem
são os profissionais responsáveis em pesquisar e escrever a História?”. Para
isso, ela seleciona textos(alguns presentes no próprio livro didático e outros de
historiadores e arqueólogos que se debruçam a pesquisar esse período) e
imagens para potencializarem a leitura da turma sobre o contexto estudado.

Num segundo momento, ela exibiu a animação “Kirikou 2 – os animais
selvagens” (2005), uma produção conjunta da França com Senegal, que
propõe contar a partir de lendas africanas, histórias das diversas sociedades
da África Ocidental. Esse recurso contribuiu para que a professora instigasse
os alunos a desconstruir mitos e estereótipos até então bastante presentes
entre eles, principalmente na crença de uma “uniformidade” social, econômica,
política e cultural daquele continente (esse processo auxilia no propósito da
professora em encontrar as “múltiplas áfricas” no final do projeto). Ela cria um
roteiro de observação e cada aluno faz anotações, a partir das impressões que
tiveram ao longo da exibição da animação. Sempre que sente necessidade, a
professora interrompe a apresentação e conversa com os alunos sobre
algumas situações e cenas previamente escolhidas para análise (ela concede
esses mesmos espaços de conversa quando os alunos colocam algum
questionamento). Essa metodologia de análise fílmica nas aulas de História
reflete um procedimento bastante pertinente por parte da professora ao trazer
esse material para colaborar na aprendizagem da turma. O roteiro criado por
eles será um aporte para que em outro momento possam realizar uma
atividade escrita específica sobre o filme e que deveria ser entregue à
professora.

Num terceiro momento, ela avaliou a produção sobre a animação e
teceu comentários na devolutiva individual, bem como disponibilizou um
espaço para discutir novos questionamentos e reflexões surgidas sobre o
conteúdo ao longo da realização da atividade.

Num quarto momento, o cenário de estudo avançou no tempo e se
colocou na contemporaneidade, levando os alunos a conhecerem a
organização sócio-política, econômica, geográfica e cultural do continente
africano. Eles foram divididos em duplas e receberam fichas para pesquisarem
informações sobre os países. Essas informações contemplavam os
conhecimentos sobre a organização política atual, as produções econômicas,
as relações sociais e as principais representações culturais desses territórios
que deveriam ser aprendidos por eles. Essa etapa foi acompanhada pela

33


professora que auxiliou as duplas na organização das informações e nas
fontes de pesquisas que deveriam consultar.

Num último momento, os alunos apresentaram a pesquisa para todos,
compartilhando sempre as similitudes e contrastes de cada país na
configuração atual do continente africano. Também foi nesse instante que
alguns alunos expuseram as informações estereotipadas e confusas que
tinham sobre a África e como passaram a enxergar o continente a partir dos
estudos. Esse material escrito produzido por eles foi apresentado na escola
em forma de murais.

3) Projeto A Peste Negra e outras histórias: as epidemias como vetores de
transformações sociais – Prof. Ailton Luiz Camargo.
Escola Municipal Prof. Zilma Thibes Mello. 7º ano – EF II. Iperó-SP.
Para motivar os alunos a perceber a situação da saúde pública
e as epidemias que tomavam conta do espaço urbano local, o Prof.
Ailton Luiz Camargo propôs apresentar para seus discentes uma investigação
histórica sobre algumas doenças que assolaram a humanidade. Dessa forma,
ele justifica historicamente a necessidade de estudar o contexto da saúde
pública na localidade e no mundo, a partir das transformações sociais e
culturais ao longo do tempo. Como ponto de partida para essa análise, o Prof.
Ailton aproveitou o conteúdo programático da Baixa Idade Média, do 7º ano,
do Ensino Fundamental II, para promover essa discussão.

A primeira etapa consistiu na realização de uma sondagem para
verificar o entendimento que seus alunos possuíam, acerca da questão da
saúde pública e das epidemias na atualidade. O Prof. Ailton instigou a turma a
falar e a responder sobre o que sabiam e entendiam da temática. Nesse
momento foi possível constatar a pouca compreensão sobre o que era saúde
pública, epidemias e o próprio espaço vivido. Ao redigir alguns
questionamentos solicitados pelo professor foi clara a percepção que os
alunos tinham pouco entendimento sobre saúde pública e suas implicações no
espaço urbano. O processo diagnóstico adotado pelo professor permitiu
ampliar a sua análise sobre a proposta de estudo que seria desenvolvida com
a turma e ratificar as etapas que viriam a ser aplicadas no projeto.

Na segunda etapa, o professor continuou a contextualização sobre a
Baixa Idade Média, sob a perspectiva das epidemias da época, conhecidas
como “peste negra”, mais especificamente a hanseníase e a peste bubônica.
Após essa temática, os alunos foram levados a conhecer a Gripe Espanhola,

34


epidemia que assombrou o mundo entre os anos de 1918-1919. Ele
selecionou trechos de documentos escritos de época e imagens como
recursos para potencializar o estudo com os alunos e ajudá-los no
entendimento da produção da pesquisa histórica. Em seguida, o professor
retomou a questão das epidemias atuais, como a gripe H1N1 e a dengue,
promovendo nesse momento uma interlocução com as epidemias históricas
estudadas anteriormente e as transformações sociais e culturais ocorridas ao
longo desses períodos. O professor solicitou então uma produção textual,
procurando entender como os alunos compreenderam a intervenção dessas
epidemias na história dessas sociedades.

Na terceira etapa, os alunos demonstraram parte da aprendizagem a
partir de um seminário, apresentando em grupos uma síntese sobre essas
epidemias, seus vetores e o período histórico em questão. Nesse momento, o
professor interviu procurando ajudar seus alunos na visualização do espaço
vivido e do papel de transformação social que eles poderiam promover na
comunidade, na tentativa de reivindicar melhores condições de saúde no
bairro.

Na quarta etapa, os alunos receberam a visita de uma agente de saúde,
que corroborou para informá-los sobre a situação da saúde pública local e os
trabalhos realizados para prevenir e combater a proliferação da dengue na
cidade. Os alunos puderam dialogar sobre o conteúdo estudado e compartilhar
com a agente de saúde e o professor sobre as ações individuais e coletivas
que devem ser tomadas por todos.

Na última etapa, os alunos criaram panfletos informativos e saíram às
ruas do bairro, conversando e informando os moradores sobre o conteúdo
estudado em sala de aula e as epidemias atuais, suas profilaxias e
consequências de contágio. Essa etapa proporcionou aos alunos a
importância dos estudos da História para a compreensão da realidade
presente e a conscientização de agentes sociais que devem assumir no
espaço vivido como em toda a sociedade.

4) Projeto Reconhecendo nossas raízes – Prof. Renata Merlin Reis Corrêa.
Fundação Bradesco. 7º ano EF II. Manaus-AM.
A Prof. Renata Merlin Reis Corrêa desenvolveu o projeto
“Reconhecendo nossas raízes” com os alunos do 7º ano, procurando abordar
os conteúdos referentes a História e Cultura Indígena, mas especificamente,
tendo como ponto de partida, o processo de colonização do Brasil e o

35


encontro entre as culturas do colonizador e dos nativos. Ao promover o ensino
de História a partir de eixos temáticos, a professora procurou retomar aspectos
ligados à cultura indígena e sua contribuição na formação da sociedade
brasileira, bem como introduzir seus alunos numa discussão sobre direito à
posse e a propriedade de terras por parte desses agentes. Na verdade, o
objetivo principal da professora era que seus alunos reconhecessem a
participação da identidade indígena em suas próprias formações culturais.

O trabalho da Prof. Renata faz parte de uma amostragem pertinente
para ser desenvolvido na área de ensino de História, principalmente porque
ele vem a responder aos anseios de um conteúdo pouco explorado pelos
demais professores, mesmo diante das preposições da lei 11.645, de 2008,
que está em vigor e que altera a lei 9.394, de 1996, modificada pela lei 10.639,
de 2003, estabelecendo as diretrizes e base para incluir nos currículos oficiais
de ensino a obrigatoriedade da “História e Cultura Afro-brasileira e Indígena”.

Na primeira etapa, a professora apresentou todo o contexto histórico
desde a ocupação de terras e de colonização dos povos indígenas no Brasil.
Os alunos leram, estudaram e discutiram textos sobre esse assunto presentes
no próprio livro didático. Em seguida, os alunos assistiram ao episódio
“Pitanga” do programa “Um pé de que”, de 2008. A proposta era estudar os
povos ameríndios que viveram no litoral brasileiro e que foram expulsos no
processo de ocupação colonial. Ao final do vídeo, os alunos foram levados a
uma discussão sobre o conteúdo apresentado e a afirmarem suas impressões
sobre a questão. Em seguida, eles tiveram contato com o site da Organização
da Sociedade Civil de Interesse Público, “Socioambiental”, em que procuraram
estudar um quadro bastante interessante sobre os diversos povos indígenas
do Brasil, disponibilizado pela instituição. Eles puderam conhecer e estudar a
diversidade cultural, linguística e social dessas comunidades e como elas se
encontram na atualidade. Logo após, a professora instigou-os a analisarem
um quadro comparativo entre o número de nativos que habitavam o território
no período pré-cabralino até os dias atuais.

Na segunda etapa, ela os auxiliou a refletirem se havia alguma lei de
proteção ao indígena e, em seguida, apresentou o Estatuto do Índio (Lei
6001/73). Os alunos leram e discutiram a proposta de lei e a professora
introduziu a questão da demarcação de terras indígenas no país hoje. Alguns
textos a respeito desse assunto foram estudados a partir do próprio livro
didático e os alunos foram levados a um momento de discussão da temática.
Em seguida, eles produziram um texto apresentando argumentações sobre a

36


importância da demarcação desses territórios.

Na terceira etapa, os alunos leram seus textos e a professora conduziu
essa apresentação para valorizar as argumentações de cada aluno e que
contribuíssem para a conscientização da valorização dessas demarcações de
terra, pensando a preservação da cultura indígena. Novos registros foram
produzidos no caderno a respeito desse debate. Em seguida, eles estudaram
a segunda parte do episódio “Pitanga”, do programa “Um pé de que” e
socializaram as informações e o aprendizado através da constatação que
muitos elementos dessa cultura indígena, na verdade, fazem parte de um
contexto da própria cultura brasileira e que estavam presentes no cotidiano de
vida deles.

Na quarta etapa, os alunos foram conduzidos à sala de informática para
pesquisarem mais informações sobre o assunto e novamente eles se
debruçaram com o site da instituição “Socioambiental” e a professora ressaltou
a importância das fontes de pesquisa quando se promove uma investigação
no espaço virtual. Isso demonstra uma preocupação no processo
metodológico da pesquisa e é significativo esse tipo de cuidado por parte dos
professores. Eles obtiveram mais informações e puderam aprender sobre os
elementos indígenas na cultura brasileira através de um game disponibilizado
no próprio site.

Na última etapa, os alunos foram estudar a presença da linguagem
indígena no repertório das palavras que estavam inseridas no cotidiano de
vida das pessoas da região e a professora solicitou que criassem um
dicionário a partir dessa constatação, com palavras iniciadas pela primeira
letra do nome deles. Os alunos socializam essas informações.

Para encerrar, gostaríamos de concluir que apesar da diminuição do
número de projetos, tivemos a grata surpresa de nos depararmos com
propostas bastante significativas para o ensino de História. Por mais que a
amostragem de projetos é infinitamente menor diante do total de professores
de História em todo o país, pudemos conferir que boas experiências de práticas
pedagógicas na área estão sendo realizadas em todas as regiões brasileiras.
Isso nos enche de orgulho e satisfação, já que mesmo diante do cenário
desafiador da educação hoje, muitos professores, ao romperem com o discurso

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“do não é possível”, trazem à tona propostas didáticas eficientes para a
aprendizagem dos alunos.

Contudo, a nossa preocupação ainda reside no cuidado metodológico
que o professor deve tomar na avaliação do conhecimento a partir da produção
dos alunos. No material recebido, percebemos que é preciso ensinar aos
alunos os métodos de estudo (leitura, interpretação, análise, crítica e escrita
desse conhecimento). O professor de História não pode perder de vista que
avaliar e intervir, apontando qualidades e problemas nas produções escritas
dos educandos, é um processo importantíssimo para balizar os níves de
aprendizagem. Os meios percorridos pelos alunos para pesquisarem assuntos
de História também precisam ser mais acompanhados pelos professores.
Orientá-los para pesquisa em fontes bibliográficas é também fundamental. Seja
livros, revistas, sites, blogs, ou quaisquer outros meios de informação, os
alunos precisam é ser instrumentalizados a buscarem boas referências.

Assim, vamos encarar essa conclusão, como um novo ponto de partida!

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