As tecnologias

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As tecnologias

  1. 1. As tecnologias educacionais e a geografia escolar: possibilidades e desafios no processo de aprendizagem da climatologia no ensino fundamental (2º segmento). Denizart Fortuna1 Não há dúvida sobre a importância dos recursos tecnológicos para associedades humanas. O machado, a roda, o elevador, o relógio, o automóvel, otelefone, as turbinas, os satélites artificiais, são exemplos de recursos tecnológicosporque foram concebidos pelo trabalho intelectual de homens e mulheres paracumprirem determinadas funções. Podemos dizer que o maior objetivo dessascriações é facilitar a execução das atividades humanas. Por sinal o estudo dastécnicas (tecnologia) ao longo da existência humana demonstra que esses esforçospor parte da humanidade têm a intenção de dominar o ambiente. Dentre os recursos tecnológicos existentes, nota-se que o conjunto de suasinovações permeia os mais diversos campos de atuação social. A comunicação esuas linguagens fazem parte de um desses campos. A linguagem cultural nacontemporaneidade inclui a utilização de diversos recursos tecnológicos paraproduzir processos comunicativos, empregando-se diferentes códigos designificação. Além disso, por meio de equipamentos audiovisuais e multimídia, sãodivulgados e representados os dados ou produtos dessas comunicações graças aosnovos processos de tratamento e apresentação de dados e de conhecimento. Essaslinguagens favorecidas pelas tecnologias da comunicação2 propiciam novasexperiências, novas formas de ordenação da experiência humana, com múltiplosreflexos, particularmente na cognição e na atuação de homens e mulheres sobre omeio e sobre si mesmos. A utilização dos produtos do mercado da informação –revistas, jornais, livros, CD-ROM, programas de rádio e televisão, home pages, sites,correio eletrônico -, além de possibilitar novas formas de comunicação, gera novosmeios de produzir o conhecimento (BRASIL, 1998: 135-136). Em nosso objeto de análise, podemos afirmar que relação pedagógica éestabelecida em grande medida por meio da comunicação, ou seja, processo queenvolve a transmissão e a recepção de mensagens entre dois ou mais agentes noqual as informações/dados, transmitidas por intermédio de recursos físicos (fala,audição, visão) ou de aparelhos e dispositivos técnicos, possibilitem eventualmente1 Professor Adjunto do Departamento de Fundamentos de Ciências da Sociedade/Instituto de Ciências da Sociedade eDesenvolvimento Regional, da Universidade Federal Fluminense (UFF – Pólo Campos dos Goytacazes).2 “As tecnologias da informação e da comunicação, responsáveis pelo trânsito de dados e informações podem ser osdiferentes meios de comunicação (jornalismo impresso, rádio e televisão), os livros, os computadores etc. Apenas uma partediz respeito a meios eletrônicos, que surgiram no final do século XIX e que se tornaram publicamente reconhecidos no início doséculo XX, com as primeiras transmissões radiofônicas e de televisão, na década de 20. Os meios eletrônicos incluem astecnologias mais tradicionais, como rádio, televisão, gravação de áudio e vídeo, além de sistemas multimídias, redestelemáticas, robótica e outros” (BRASIL, 1998: 135-136).
  2. 2. outras mensagens como respostas. Dessa forma, a relação pedagógica comorelação social é compreendida por um processo baseado na interação e relação e,parte dela sustentada por recursos tecnológicos da comunicação e informação.Mesmo cientes que a dimensão linguística não recobre todos os aspectos da relaçãopedagógica, estamos certos que compreensão das formas como se desenvolve oensino de conteúdos mediado pelos recursos tecnológicos na sala de aula ajuda amelhor situar grande parte das interações que ali ocorrem, seja entre professores ealunos, seja entre os próprios alunos. O presente texto3 tem por objetivo apresentar, em linhas gerais, a relaçãoentre as condições de realização e os desafios para a aplicação dos recursoseducacionais livro didático e o computador (associado à internet) no ensino daclimatologia no contexto curricular da geografia escolar do sexto ao nono anos doensino fundamental. Geografia escolar no ensino fundamental (2º segmento): os recursostecnológicos no ensino da climatologia. No âmbito do ensino escolar, os recursos tecnológicos não são novidade 4. Olivro há muito tempo usado no ensino, por exemplo, é um recurso tecnológico assimcomo jornais e revistas. Tornam-se recursos educacionais quando eles sãoaplicados no ensino dos conteúdos: cumprem funções mediadoras específicas noprocesso ensino-aprendizagem e ampliam as formas de linguagem. A recente incorporação dos novos recursos tecnológicos nos currículosescolares como o computador e seus programas (softwares) e as conexões dedistintas redes de trabalho entre diversos usuários particulares, instituições depesquisa e ensino, culturais, militares, bibliotecas, universidades, empresas de todaenvergadura (internet), traduzem novos componentes da vida social e outras formasde leitura da(s) realidade(s). Implica também em novos desafios para oseducadores. Antes de tudo, para que a aprendizagem seja significativa, o educadornecessita considerar as experiências anteriores dos alunos no que diz respeito àutilização dos recursos tecnológicos que serão empregados e as suaspotencialidades na adequada mediação entre o ato de aprender e o conteúdo a serapreendido. Além disso, a familiaridade dos professores com os recursos a seremusados também é fundamental, pois caso contrário as dificuldades de operação dosmesmos no momento do ensino poderão determinar o insucesso da aprendizagem.3 Esse texto compõe parte de nossa pesquisa intitulada “A Climatologia na Escola – uma análise sobre as abordagens daclimatologia nos livros didáticos de geografia utilizados no segundo segmento do ensino fundamental das escolas municipaisdo distrito-sede de Campos dos Goytacazes (RJ) entre 2008 e 2010” a ser desenvolvida no Instituto de Ciências da Sociedadee Desenvolvimento Regional/Departamento de Fundamentos de Ciências da Sociedade no período de julho de 2010 a junhode 2011.4 Os recursos tecnológicos enquanto recursos educacionais são produtos do conhecimento técnico os quais podem seraplicados para o auxílio do processo de aprendizagem. Atualmente, há um grande número de tais recursos e foram criados emperíodos históricos distintos. Nesta oportunidade, faremos apenas breve análise sobre o uso do livro didático e do computadornas abordagens da climatologia como componente curricular da geografia no segundo segmento do ensino fundamental.
  3. 3. a) O ensino da climatologia no ensino fundamental (segundo segmento). A climatologia constitui o estudo científico do clima. Ela trata dos padrões decomportamento da atmosfera em suas interações com as atividades humanas e coma superfície terrestre no decorrer de um período de tempo muito longo (MENDONÇAe DANNI-OLIVEIRA, 2007). A compreensão do clima pela perspectiva geográficaperpassa pelo entendimento da nossa realidade e, por conseguinte, do ambiente noqual vivemos. Essa contribuição não se restringe apenas à materialidade comoproduto da relação entre ambiente e sociedade. Se levarmos em consideração osenfoques da chamada geografia da percepção, as percepções e as respectivasrepresentações sociais acerca do clima, por exemplo, constituem-se em novaslinhas de investigação. Partindo desse entendimento, a climatologia vem desenvolvendo e aplicandocada vez mais novas metodologias e abordagens de análise, ainda que estejamrestritas ao ambiente acadêmico, não “alcançando” os espaços escolares. Partedisso se deve à confusão disciplinar em que esse tema é tratado no currículo escolardo ensino fundamental uma vez que os estudos sobre o clima são atribuídos hoje àdisciplina de ciências, ficando outra abordagem a cargo do professor de geografia. Agrande questão não é “quem fica com o quê”, mas o rompimento da compreensãode um processo que pelo seu dinamismo e complexidade não pode sercompreendido de uma forma multifacetada associada à falta da interdisciplinaridadecomo parte de uma concepção epistemológica e metodológica dos educadores(TUNES e SANTOS, 1999). Vale mencionar que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),documentos formalizados pelo Ministério da Educação, institucionalizam a discussãodos mecanismos climáticos como, por exemplo, a dinâmica das massas de ar; asvariações diárias de tipos de tempos atmosféricos; (explicar) a ocorrência e explorara percepção empírica sobre a sucessão dos tipos de clima do lugar onde se vive;relacionar tipos de clima e as atividades humanas, etc. Isso não significa que amaioria dos professores não realizasse seu ensino anteriormente à divulgaçãodesses documentos em 1998. O que chamamos a atenção são a preocupação e arelevância do tema em análise para a formação/desenvolvimento cognitivo dosalunos do ensino fundamental como podemos verificar pelo posicionamento oficial. Diferentemente de períodos anteriores, os PCNs consagram a não meraconstatação e descrição dos fenômenos que constituem a climatologia comoconhecimento. Esse conjunto de documentos salienta que a grande valiapedagógica é explicar e compreender os processos de interações entre a sociedadee natureza, situando-se em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-as e conferindo-lhes significados. Deve-se explorar o imaginário dos alunos paraconstruir com eles as mediações que permitam como objetivo maior a possibilidadede “[...] com os pés solidamente ligados aos seus lugares, aos poucos descobrirem omundo e redimensionarem a experiência com o seu próprio lugar, isto é,
  4. 4. redescobrirem seus próprios lugares e o mundo [...]” (BRASIL, 1998; 31-32) O quese pretende no ensino fundamental segundo segmento com o ensino da climatologiaé a compreensão dos seus processos na construção das paisagens, territórios,lugares, enfim na organização espacial. Essa pretensão também visa à compreensão por parte do discente de que elepróprio é parte constituinte do ambiente e também é um agente ativo e passivo nastransformações na organização do espaço geográfico. Possui uma significativacontribuição para a formação de uma consciência conservacionista e ambiental enão somente em seus aspectos naturais, mas também pelos aspectos econômicos,políticos e culturais (id, ibidem, 32-33). Consoante as orientações dos PCNs, o aluno que concluir o ensinofundamental (ao final de nove anos) deve ser capaz de construir um conjunto deconhecimentos no que diz respeito aos conceitos, atitudes e procedimentosdesenvolvidos pela disciplina escolar geografia. Sendo assim, consoante ErcíliaTorres Steinke e Valdir Steinke (2004), destacamos aqueles que julgamos serpropícios à compreensão da climatologia em sua relação com os conhecimentosgeográficos. a) Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios são construídos; b) Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que compreenda o papel das sociedades na construção do território, da paisagem e do lugar; c) Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a espacialidade dos fenômenos geográficos; d) Compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem, desde as imagens, música e literatura de dados e documentos de diferentes fontes de informação, de modo que os alunos possam interpretar, analisar e relacionar as informações sobre o espaço; e) Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais. Para tanto, há a necessidade de desenvolvermos junto aos alunos habilidadesoperatórias para que possamos tornar o conjunto de competências anteriormentecitadas uma possibilidade. Então, cabe aqui apresentar as potencialidades e osdesafios do uso de recursos tecnológicos no ensino da climatologia nas aulas degeografia no sentido de desenvolvermos tais habilidades, tendo como referenciais oemprego dos seguintes recursos tecnológicos: o livro didático e o computador(software e internet). Dessa maneira, justificam-se as condições de seus empregos
  5. 5. na aprendizagem em virtude dos objetivos a serem alcançados com o referidoconteúdo. b) O livro didático e o computador: potencialidades e desafios. É sabido que as habilidades operatórias são desenvolvidas através do ato dopensar e fazem parte de um dos pré-requisitos para o desenvolvimento dasdenominadas competências, aliás, concebidas como um dos maiores objetivos daeducação formal brasileira nos dias de hoje. Trazemos assim para nossafundamentação as habilidades operatórias cruciais para o assunto em tela conformeos estudos de Regina H. Tunes e Clézio Santos (2000). a) Observação: primordial para que o aluno compreenda os fenômenos que estão sendo explicados. É a base para todas as outras habilidades. A observação é um ato simples de fixar-se e pensar sobre determinada coisa ou fenômeno. Particularmente em nosso trabalho, é o ponto inicial da atividade em que os alunos observam imagens dadas a eles. b) Comparação: é o processo que compreende a abstração e a sua conservação enquanto propicia a atenção aos objetos que estão sendo comparados (RATHS, 1977; 20). c) Classificação: é uma habilidade importante, pois a mesma exercita o raciocínio de estabelecer diferenças e igualdades entre duas ou mais coisas diferentes. Para que ocorra a classificação é imprescindível a comparação realizada anteriormente. d) Interpretação: é a explicação do sentido de um processo, coisa ou fenômeno. As habilidades referentes à observação e à comparação são úteis para o ato de interpretar. e) Imaginação e Hipóteses: o ato de imaginar associado ao ato de formular hipóteses é interessante na medida em que se fornecem elementos que possam subsidiar relações, correspondências entre determinadas características e paisagens, por exemplo. Essas habilidades são interessantes para que os alunos tenham a capacidade de aplicação dos conceitos na realidade concreta e a partir daí formularem hipóteses; verificarem, por meio das evidências, a sua validade; caso seja necessário, reformulem aquelas hipóteses por meio da argumentação para finalmente realizarem a síntese. Podemos perceber que as habilidades operatórias são coincidentes. Quandopedimos para o aluno comparar dois objetos, certamente ele terá que observá-losatentamente e assim por diante (TUNES e SANTOS, 2000). É dessa forma que oprofessor proporciona o desenvolvimento de uma série de habilidades operatórias as
  6. 6. quais serão exigidas ao longo do seu percurso escolar. Para isso, ele pode contarcom o auxílio dos seguintes recursos tecnológicos: o livro didático e o computador. De início, nota-se que as habilidades operatórias elencadas e o conjunto decompetências mencionadas alhures podem ser aprimorados ao utilizarmos tanto umcomo o outro recurso ou o uso simultâneo dos mesmos em uma classe de alunos.Contudo, há diferenças intrínsecas no tocante às suas potencialidades. Por seu caráter social e pedagógico, o livro didático permite a construção doconhecimento sobre o clima através do trabalho com o texto impresso, o qual podeser apresentado sob variadas formas de linguagem, tais como mapas da distribuiçãodos tipos climáticos ou das áreas de atuação aproximada das massas de arconforme as estações do ano em diferentes projeções e em distintas escalascartográficas e geográficas; gráficos de temperatura, precipitação, umidade de umreferido local; fotos como registro predominante dos tipos de tempo atmosférico deuma determinada paisagem etc.. Nesse sentido, as habilidades operatórias podemser desenvolvidas em grande parte a partir das ações tanto do professor como dosalunos a partir das linguagens do livro didático 5 e, sendo assim, o livro didático é uminstrumento auxiliar da aprendizagem (LAJOLO, 1996: 8). Em relação ao uso do computador, o aluno e o professor poderão realizaruma série de atividades como produzir textos escolares, trabalhos e relatórios, livrosa partir de sofisticados recursos de diagramação e editoração eletrônica; modelarfenômenos por meio de simulações de situações que se modificam em função dediferentes variáveis; favorece a interação com uma grande quantidade deinformações que podem ser compostas como produto de pesquisa por distintasnotações simbólicas (gráficas, sonoras, linguísticas); possibilita a problematizaçãode situações por meio de programas que permitem observar as regularidades,criarem soluções, estabelecer relações, pensar a partir de hipóteses, entre outrasfunções. Além disso, é possível obter inúmeros dados, informações e conhecimentoclimatológico em sites institucionais ou em blogs de especialistas assim comoestabelecer redes virtuais de comunicação entre agentes e atores sociais das maisdiferentes localidades independentemente da distância física graças à internet.Nesse caso, o computador é mais do que ferramenta na realização de atividades.Ele é, ao mesmo tempo, um instrumento de mediação já que propicia oestabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento e novasformas de (re)estruturação do pensamento (BRASIL, 1998: 146-148). Evidencia-se que a diferença entre o livro didático e o computador(associado à rede de computadores) reside, em primeiro lugar, nas distintas formasde tratamento, fontes e apresentação da informação ao mesmo tempo em que5 Interessante destacar que o livro didático surge como material de ensino no mundo a partir do século XVII, mas o volume deobras só aumenta a partir de meados do século XIX. No Brasil, até o século retrasado, os livros eram confeccionados eeditados em Portugal. Graças em grande parte ao movimento modernista e nacionalista e o encarecimento da importação delivros, surge uma política para o livro didático no país, que se concretizou com o Estado Novo (SCHÄFFER, 1999: 135).
  7. 7. potencializa a ampliação do universo do conhecimento em estudo. Em segundolugar, mas não menos importante, tem a ver com a concepção atual do próprioconteúdo: a perspectiva dinâmica na circulação atmosférica. Atualmente, os estudos em climatologia são organizados a fim de evidenciaros elementos climáticos e os fatores geográficos do clima para sua melhorcompreensão. Seus elementos constitutivos podem ser elencados da seguinteforma: temperatura, umidade e pressão atmosférica, que interagem na formação dosdiferentes climas da Terra. Sem embargo, esses elementos, em suas variadasmanifestações, variam espacial e temporalmente em decorrência da influência dosfatores geográficos do clima, que são: a latitude, a altitude, a maritimidade/acontinentalidade, a presença e o tipo de cobertura vegetal (MENDONÇA e DANNI-OLIVEIRA, 2007) e as atividades sociais/organização espacial. A circulação e adinâmica atmosférica superpõem-se aos elementos e fatores climáticos e imprimemao ar uma permanente movimentação (id, ibidem). A título de exemplo, imaginemos a apresentação da dinâmica das massas dear em território brasileiro em um dia de inverno para uma classe do sétimo ano. Emum laboratório de informática, lançando mão de programas específicos e consulta asites meteorológicos ou de instituições de pesquisa, poderemos apresentar odeslocamento de uma frente fria pelo território brasileiro em um determinado dia doano graças às imagens registradas por satélites. Nesse sentido, é interessantequestionarmos junto aos alunos quais são as áreas que sofrem seus efeitos e quaiscondições de tempo atmosférico são possíveis nas respectivas áreas. Ao mesmotempo, verificamos e relacionamos a temperatura, a umidade e condições de ventoatualizadas para as localidades que já sofreram, sofrem e possivelmente sofrerãoseus efeitos. Dessa forma, notaremos por comparação e interpretação das informaçõesvirtuais que as diferentes Grandes Regiões brasileiras estão sob influência devariadas massas de ar. Imaginar o território brasileiro e o continente americano emoutras coordenadas geográficas permite a formulação de hipóteses a partir dapossível movimentação do ar a vigorar e, daí, representar outras tipologiasclimáticas para esse recorte espacial. O conjunto dessas habilidades a seremdesenvolvidas no ensino do conteúdo da climatologia pode ser bastante instigantepara os alunos. Ora, pelas próprias características de um livro, as gravuras, os mapas, asilustrações, os croquis apresentados não permitem a visualização da movimentaçãodas massas de ar em um determinado período de tempo. A representação éestática. Percebemos que “ganhamos” em qualidade quando favorecemos avisualização do movimento da dinâmica das massas de ar e relacionamos os dadosreferentes aos elementos e fatores geográficos naquele momento definido. Noâmbito da metodologia de ensino, cremos que o manuseio dos próprios recursos
  8. 8. pelos discentes tornaria mais instigante a produção desse conhecimento em âmbitoescolar6. É claro que o exemplo exposto não resume todo o conteúdo desse estudo. Arelação e interação do clima com a organização socioespacial e as atividadeshumanas deve ser analisado. Partir das adaptações das habitações, vestimentas eda organização espacial devido às condições climáticas para discutir os inúmerosrelatórios de pesquisa produzidos sobre as “recentes mudanças climáticas” e suasrepercussões sociais e ambientais, proporcionariam uma sequência lógicadesafiadora para os alunos. Observar, registrar e produzir simulações associadas aessas pesquisas com o emprego de programas computacionais específicos seriabastante oportuno. Considerações finais É possível esboçar como desfecho desse texto, porém não conclusivo de queos recursos tecnológicos concebidos e empregados como recursos educacionaisnas salas de aula têm o intuito de ampliar as opções de mediação didática e daprodução do conhecimento escolar. Nessa perspectiva, o ambiente escolarfavorecerá a postura crítica, a observação, a análise, a comparação, a interpretação,a troca de ideias de forma que o discente desenvolva sua autonomia a partir doprocesso de aprendizagem. O livro didático é de longe o mais usado nas salas de aula brasileirasenquanto o computador e seus recursos ainda nem tanto. Apesar de crescente, hágrandes desigualdades em termos regionais e entre as redes de ensino privada epública no tocante à sua utilização. Vale ressaltar que a potencialidade dessesrecursos ainda não é tão bem apreciada por um grande número de professores nasredes escolares brasileiras (aliás, não restrito aos que lecionam a disciplina degeografia). A falta de familiaridade com o manuseio desses instrumentos estáfortemente vinculada à insuficiência de recursos financeiros para sua compra emanutenção nos espaços escolares (BRASIL, 1998); à restrita oferta de cursos decapacitação de professores promovida pelas Secretarias de Educação e Direçõesdas escolas particulares; falta de condições para a instalação dos equipamentosquando disponíveis devido à precariedade da infraestrutura escolar, dentre outrasrazões. Do tema em análise, é necessário salientar que sua abordagem comoconteúdo relevante à formação de professores só é compreensível a partir daconcepção de que os recursos tecnológicos aplicados à educação não sãoautônomos. A tecnologia educacional pode permear a escola a fim de proporcionar aconstrução do conhecimento escolar por meio de uma atuação ativa, participativa,6Embora não tenhamos realizado estudos nesse sentido para fins comprobatórios.
  9. 9. criativa e crítica dos corpos docente e discente. Há também que considerar osobjetivos específicos e os mais gerais que se quer atingir com determinado conteúdoe com a disciplina a ser lecionada respectivamente, e quais metodologias de ensinose pretende desenvolver uma vez que a reflexão sobre os conteúdos exige tambéma reflexão sobre os métodos e conceitos porque eles são elementos integrados nocontexto didático (CAVALCANTI, 2008: 35). Nesse sentido, acreditamos que o ensino da climatologia como componentecurricular da geografia especificamente do 6º ao 9º anos terá maior condição para aaprendizagem efetiva por parte dos alunos se o professor dominar o significado, adinâmica e as representações dos conceitos e processos desse conteúdo; seconhecer as potencialidades, o funcionamento e a aplicabilidade dos recursoseducacionais mais apropriados para demonstrar a dinâmica climática; propiciar ouso das novas tecnologias pelos alunos a fim de desenvolver as habilidadesoperatórias necessárias à compreensão e a produção de conhecimentos escolaresacerca do referido assunto; e se estiver ciente dos objetivos educacionais quepretenda atingir condicionados à adequada metodologia de ensino.
  10. 10. Referências bibliográficas:BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros CurricularesNacionais: Geografia/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,1998.CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia escolar e a cidade: ensaio sobre oensino de geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.CONTI, José Bueno. “A geografia física e as relações sociedade-natureza no mundotropical” IN: CARLOS, A. F. (org.). Novos Caminhos da Geografia. São Paulo:Contexto, 2007 [1999].CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2009.GEORGE, Pierre. Os Métodos da Geografia. Rio de Janeiro - São Paulo: Difel,1978.HIRST, Paul. “O que é ensinar”. Cadernos de História e Filosofia da Educação.Lisboa: v. 6, 2001.LAJOLO, M. “O livro didático: um (quase) manual do usuário”. Em Aberto – O livrodidático e qualidade de ensino, Brasília INEP, nº 69, ano 16, jan./fev. 1996.MONTEIRO, Carlos Augusto. “O estudo geográfico do clima”. IN: CadernosGeográficos. Florianópolis, ano I, nº 1, maio/1999.RATHS, Louis et al. Ensinar a pensar. São Paulo: Editora Pedagógica eUniversitária Ltda, 1977.ROSSATO, Maíra Suertegaray. “Vivendo a meteorologia para construir aclimatologia: experiências práticas no ensino fundamental”. S/D. Porto Alegre: AGB -Seção Porto Alegre. 2008.SANT´ANNA NETO, João. “O clima como fenômeno geográfico: algumas questõesteóricas e o estado da arte da climatologia geográfica brasileira”. IN: Apontamentos.Maringá, nº 80, abril/1999.SCHÄFFER, Neiva Otero. “O livro didático e o desempenho pedagógico: anotaçõesde apoio à escolha do livro texto” IN: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos et al.(orgs.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora daUniversidade/UFRGS/Associação de Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre,1999 [1998].STEINKE, Ercília Torres e STEINKE, Valdir Adilson. “Abordagem e aplicação daclimatologia nos livros didáticos do Ensino Médio”. 4º Simpósio Brasileiro deClimatologia Geográfica. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro.CD-ROM. 2003SORRE, Max. Objeto e método da climatologia. IN: Traité de ClimatologieBiologique et Medicale. Paris, vol. 1, 1934. Tradução de José Bueno Conti.TUAN, Yi-Fu. Topofilia. Um estudo da percepção, atitudes e valores do meioambiente. São Paulo: Difel. 1980.

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