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O tema da presente pesquisa é a interação conseguida em Comunidades Virtuais de
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Keywords: identity; polyphony, dialogism, e-Learning Communities, engagement.
Introdução
O presente artigo rel...
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reorganizam seu significado em função de tendências sociais e
projetos culturais enraizados em sua estrutura social, be...
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Osenunciados,queconcretizamaatividadelinguística,sãoformadosporpalavras.Para
Bakhtin: “Em cada palavra há voze...
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Iniciamos nossa análise evidenciando a polifonia existente em alguns enunciados
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Como vemos em E01, há relato da continuidade do diálogo. Thaís afirma, ainda, que
mantém relações profissionais com doi...
22 | artigo
se necessário o sentimento de pertencimento, que pode ser notado na intimidade
adquirida pelos sujeitos e em s...
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AXT, Margarete. Comunidades virtuais de aprendizagem e interação dialógica: do corpo,
do rosto e do olhar. ...
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O tema da presente pesquisa é a interação conseguida em Comunidades Virtuais de
Aprendizagem (CVAs). Como objetivo geral, buscamos exemplificar como emerge
uma CVA engajada. Para atingirmos tal propósito, trabalhamos com três objetivos
específicos: 1) verificar como as identidades contribuem para o processo dialógico
em ambiente virtual; 2) verificar a existência de possíveis diferenciações entre os
laços construídos virtualmente e geograficamente próximos; 3) verificar como se
dá o processo dialógico em ambiente virtual. Como hipótese, consideramos que a
interação ocorrerá a partir do dialogismo referenciado em identidades que apontem
para a emergência de CVAs engajadas. Na busca de resposta ao problema apontado,
trabalhamos com um estudo de caso que se refere ao estudo de parte dos diálogos
produzidos no curso virtaul “Jornalismo 2.0 para professores”, ofertado pela instituição
Knight Center. Os dados apontam para a comprovação da hipótese levantada, uma vez
que os diálogos produzidos são, em sua maioria, motivados por questões ligadas às
identidades dos cursistas.
Palavras-chave: identidade; polifonia; dialogismo; Comunidades Virtuais de
Aprendizagem; engajamento.

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Emergência de comunidades virtuais de aprendizagem engajadas: quando questões identitárias resultam em diálogo

  1. 1. 9 RESUMO O tema da presente pesquisa é a interação conseguida em Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVAs). Como objetivo geral, buscamos exemplificar como emerge uma CVA engajada. Para atingirmos tal propósito, trabalhamos com três objetivos específicos: 1) verificar como as identidades contribuem para o processo dialógico em ambiente virtual; 2) verificar a existência de possíveis diferenciações entre os laços construídos virtualmente e geograficamente próximos; 3) verificar como se dá o processo dialógico em ambiente virtual. Como hipótese, consideramos que a interação ocorrerá a partir do dialogismo referenciado em identidades que apontem para a emergência de CVAs engajadas. Na busca de resposta ao problema apontado, trabalhamos com um estudo de caso que se refere ao estudo de parte dos diálogos produzidos no curso virtaul “Jornalismo 2.0 para professores”, ofertado pela instituição Knight Center. Os dados apontam para a comprovação da hipótese levantada, uma vez que os diálogos produzidos são, em sua maioria, motivados por questões ligadas às identidades dos cursistas. Palavras-chave: identidade; polifonia; dialogismo; Comunidades Virtuais de Aprendizagem; engajamento. ABSTRACT The theme of the present research is the interaction achieved in e-Learning Communities. As the general goal, we search for examples of how an engaged e-Learning Communities emerge. To achieve such purpose, we work with three specific objectives: 1) to ascertain how the local identities contribute to the dialogic process in a virtual environment, 2) to verify the existence of possible differences between the ties built virtually and built in actual physical places, 3) to verify how the dialogic process in virtual environment made with the specific objective of learning. As a hypothesis, according to theoretical analysis, we consider that the interaction will occur from the dialogism of identities that point to the emergence of engaged e-learning. In the search for an answer to the challenge, we work with a case study such refers to a part of the dialogues produced in a virtual environment by 37 students and two instructors of a course called “Journalism 2.0 for instructors,” offered by the institution Knight Center. The data point to the proof of the hypothesis, once the dialogues produced are mostly motivated by issues related to the identities of the students. Emergência de comunidades virtuais de aprendizagem engajadas: quando questões identitárias resultam em diálogo Emergency of engaged virtual communities of learning: when identity questions result in dialogue Carlos Henrique Castro1 1 Doutorando UFMG. Bolsista CAPES. chenriquebh@yahoo. com.br | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 |
  2. 2. 10 | artigo Keywords: identity; polyphony, dialogism, e-Learning Communities, engagement. Introdução O presente artigo relata resultados obtidos em pesquisa de mestrado2 defendida em novembro de 2010 cujo tema é a interação conseguida em Comunidades Virtuais de Aprendizagem (doravante, CVA). Trabalhamos com a hipótese de que a interação ocorre a partir do dialogismo referenciado em identidades e apontam para a emergência de CVA engajada. Como questão de investigação, buscamos responder “Como emergem Comunidades Virtuais de Aprendizagem engajadas?”Para tanto, o objetivo geral é exemplificar como emerge uma CVA engajada. Como objetivos específicos, temos: 1) verificar como as identidades contribuem para o processo dialógico em ambiente virtual; 2) verificar a existência de possíveis diferenciações entre os laços construídos virtualmente e geograficamente próximos; 3) verificar como se dá o processo dialógico em ambiente virtual. Metodologicamente, fizemos um estudo de caso qualitativo que se refere a uma parte dos diálogos produzidos no Ambiente Virtual de Aprendizagem (doravante, AVA) Moodle do curso “Jornalismo 2.0 para professores”, ofertado de abril a maio de 2010 pela instituição Knight Center, ligada à Universidade do Texas, EUA. O curso utilizou diversas ferramentas interativas e contou com 51 alunos. Entre toda a interação ocorrida, foram selecionados os registros dos diálogos produzidos por 37 alunos que consentiram na realização da pesquisa, pelo professor e sua assistente. Em nossas análises, buscamos exemplificar a presença das questões identitárias – tais como polifonia, valores, normas – na produção dialógica, bem como a importância de tais questões na formação de comunidades. No espaço dialógico, mostrou-se necessário o sentimento de pertencimento e o engajamento para a emergência de uma CVA engajada, tal como apontava a hipótese de pesquisa. Aporte teórico: sobre identidade, diálogo e aprendizagem Desenvolvemos uma linha investigativa atenta às questões identitárias que envolvem os sujeitos visto que se trata de construções sociais possibilitadas pela linguagem e verificáveisapartirdasuaobservação.Eporseremconstruídasapartirdasexperiências sociais, as identidades oscilam de acordo com os diversos interesses, motivações e condições de sobrevivência, que estão ligados às práticas culturais, como confirma Castells: A construção de identidades vale-se da matéria-prima fornecida pela história, geografia, biologia, instituições produtivas e reprodutivas, pela memória coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos de poder e revelações de cunho religioso. Porém, todos esses materiais são processados pelos indivíduos, grupos sociais e sociedade, que | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago 2012 | 2 CASTRO, Carlos Henrique S. de. Emergência de comunidades virtuais de aprendizagem engajadas: quando questões identitárias (não) resultam em dialogismo. Dissertação (Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local), Centro Universitário UNA, 2010.
  3. 3. 11 reorganizam seu significado em função de tendências sociais e projetos culturais enraizados em sua estrutura social, bem como a sua visão de tempo/espaço (CASTELLS, 1999, p. 23). Dessa forma, a identidade será sempre constituída de características específicas de cada sujeito, visto que a construção de sentidos é dada a partir das experiências pessoais. Bakhtin pontua que a comunicação é a principal ferramenta dos agentes sociais na formação do fenômeno ideológico. Para ele, (...) esse espaço semiótico e esse papel contínuo da comunicação social como fator condicionante não aparecem em nenhum lugar de maneira mais clara e completa do que na linguagem. A palavra é o fenômeno ideológico por excelência. (...) A palavra é o modo mais puro e sensível de relação social (BAKHTIN, 2006, p. 34). O diálogo será, assim, o materializador das identidades e ferramenta essencial à (re) construção de sentidos. Dialogismo e polifonia na constituição das identidades Apartirdadiscussãoposta,afirmamosqueaconstruçãodeidentidadeseconhecimento só se dará pela interação, formada por vários enunciados dotados de significações diversas. Segundo o arcabouço teórico bakhtiniano, “[o] texto é a expressão de uma consciência que reflete algo” (BAKHTIN, 1997, p. 340-341). Bakhtin nos dá muitas características dos enunciados, sendo eles a concretização da atividade linguística. Para Bakhtin, os enunciados são dialógicos por excelência, pois um é sempre feito para outroepertenceaumacadeiadiscursivaou“[c]adaenunciadoéumelodacadeiamuito complexa de outros enunciados” (1997, p. 291). E este diálogo se dará na alternância do sujeito que produzirá um enunciado em resposta ao outro (BAKHTIN, 1997, 2006). É esta alternância dos sujeitos na produção de enunciados que o diálogo propicia que comprova a eficiência na construção de identidades. Para Bakhtin, a produção verbal, em uma visão que vai além da linguística, representa uma “voz social”: Os elementos da língua dentro do sistema da língua ou do “texto” (numa acepção rigorosamente lingüística) não podem encetar uma relação dialógica. Tal relação pode estabelecer-se entre as línguas, os dialetos (dialetos territoriais, sociais, jargões), os estilos (funcionais) da língua (limitando-nos à língua falada e à linguagem científica), em outras palavras: podem estes elementos falar um com o outro? Isto é possível, mas somente mediante uma abordagem não lingüística, ou seja, somente mediante uma transformação que os torne uma “visão do mundo” (ou um tipo de percepção do mundo, realizada pela língua ou pela fala), um “ponto de vista”, uma “voz social”, etc. (BAKHTIN, 1997, p. 347). Dialogar é criar e construir conhecimento. Bakhtin (1997) pontua que o enunciado sempre cria algo novo e irreproduzível, relacionado a um valor próprio do sujeito que o constrói. Contudo, estudar e compreender, por exemplo, é dialogar com o enunciado dado e seu autor para a produção de novos enunciados. | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago 2012 |
  4. 4. 12 | artigo Osenunciados,queconcretizamaatividadelinguística,sãoformadosporpalavras.Para Bakhtin: “Em cada palavra há vozes, vozes que podem ser infinitamente longínquas, anônimas, quase despersonalizadas (...), inapreensíveis, e vozes próximas que soam simultaneamente”(1997, p. 353). O sentido, por sua vez, será construído pela presença dessas diversas vozes e as individualidades que trazem, como vozes sociais que são, como esclarece Bakhtin: “O sentido se distribui entre as diversas vozes” (1997, p. 342). Além das vozes que ecoam nos enunciados, há as vozes do autor e leitor com suas respectivas cargas sociais. Visto que o dialogismo é dotado de características sociais, evidencia-se então sua importância na constituição das identidades e de aprendizagem. Finalizamos a seção elencando as proposições teóricas que nortearam o desenvolvimento da pesquisa: 1) A identidade e a diferença são baseadas em significados constituídos a partir de atributos culturais socialmente adquiridos; 2) O dialogismo só se torna possível a partir da polifonia; 3) A identidade é gerada e modificada a partir das relações sociais; 4) O dialogismo será dotado de ideologias típicas identitárias; 5) A identidade se concretiza por meio da atividade linguística, ou seja, da construção de enunciados, que são conjuntos de signos cheios de significados socialmente atribuídos e, portanto, polifônicos; e 6) Novos diálogos permitem a (re) construção de sentidos e, portanto, de identidades. Na mesma linha de pensamento, nota-se a relevância da constituição de comunidades para a existência de um processo de trocas ideológicas, que resultará em aprendizagem de emissor e receptor. O espaço comunitário é o espaço onde os sujeitos da mesma comunidade linguística se situam (BAKHTIN, 2006). Conceituando comunidade Rodríguez Illera esclarece que a palavra comunidade provém do latim commune e communis cuja tradução para o português seria “conjuntamente, em comum, conjunto de pessoas que se vinculam pelo cumprimento de obrigações comuns e recíprocas” (2007, p. 117). Notamos no conceito a questão da interação e dos valores que possibilitarão a busca por objetivos comuns. Pode-se afirmar que sem interação as relações para a formação de comunidades não ocorreriam, como afirma Axt: Abasedesustentaçãodeumacomunidade,noquetemdemaisgeral, parece ser fundamentalmente a interação. Algum tipo de interação, que sustente, nem que seja uma comunicação incipiente, parece ser sempre condição necessária para processos auto-organizativos de qualquer comunidade no mundo (AXT, 2006, p. 259). Assim, somente poderemos chamar um agrupamento de “comunidade” se evidenciarmos diálogo. Neirotti e Poggi acrescentam as propriedades necessárias a uma comunidade: Vínculos sociais densos e demandantes; filiação e implicação em instituições; rituais; existência de grupos reduzidos; percepções de | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago 2012 |
  5. 5. 13 semelhança (por meio de qualquer tração ou característica como, por exemplo, características físicas ou culturais, estilos ou formas de vida, experiências históricas de ‘outros’); e crenças comuns em um sistema de idéias, ordem moral ou um grupo (BRINT apud NEIROTTI & POGGI, 2005, p. 40). Problematiza-se a questão dos vínculos que, para os autores, devem ser densos e demandantes. Trata-se de um posicionamento extremista que descarta grande parte das comunidades virtuais. Kowch e Schwier (1997) corroboram nosso pensamento. Para estes, “Comunidades de Aprendizagem (...) referem-se mais sobre harmonia que solidariedade ou unidade”3 . Recorremos ainda aos dizeres de Rodríguez Illera sobre a associação. Para o autor, tal termo “(...) reger-se-ia por um distanciamento experiencial e físico, um tipo de agrupamento baseado na conveniência, com uma duração temporal mais circunscrita aos interesses compartilhados” (2007, p. 117). Chamamos a atenção para a questão temporal em uma comunidade estar circunscrita aos interesses compartilhados. Tal posicionamento leva em conta as novas tecnologias que permitem a emergência de comunidades com relações mais fluidas que atendem a diversas necessidades, incluindo-se aí as mais pontuais, ligadas a situações específicas, com o que corrobora Recuero: Wellman (1997) defende que os laços sociais estariam sendo amplificados através do desenvolvimento dos meios de comunicação e transporte. Não mais restritas a pequenos vilarejos e grupos, os laços sociais seriam mais fluidos, menos fortes e mais amplos (RECUERO, 2006, p. 121). Notamos, assim, a existência de duas correntes de pensamento. Uma ligada às características tradicionais de comunidades que defende que para serem formadas deverá haver laços fortes que se estendem por períodos mais longos e não atendem a interesses momentâneos entre os sujeitos e outra que admite a existência de comunidades restritas a objetivos específicos. Corrêa afirma que “[o]utro aspecto relevante para a formação de comunidades virtuais é a permanência temporal, para que os integrantes se sintam realmente parte de um agrupamento de tipo comunitário” (2005, p. 4). Parece sensata a definição do tempo mínimo para a formação de comunidade. E como mínimo, a partir da definição de Corrêa (2005), consideramos o necessário para que os sujeitos se sintam parte de uma comunidade. Cremos que a comprovação desse sentimento de pertencimento se dará por manifestações dialógicas por parte do sujeito que é acolhido pelo espaço comunitário. Ou seja, se dialoga, faz parte da comunidade. Comunidades Virtuais de Aprendizagem Com o avanço das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (diravante, NTICs), configura-seumnovotipodecomunidade,asvirtuais.OtermoComunidadeVirtual(CV) sugere uma comunidade com as características já relatadas que contará com mediação via internet, utilizando-se de todo o aparato tecnológico disponível. Para Sartori, que | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 | 3 Tradução livre
  6. 6. 14 | artigo confirma os pressupostos aqui adotados, a questão da sociabilidade continua presente mesmo quando se trata de comunidades formadas no ciberespaço. Diz-nos a autora: “Através da ação a distância é possível o desenvolvimento de novas sociabilidades e subjetividades, tornando-se um espaço que materializa a comunicação, a cultura e a educação” (2003, p. 1). Com base na fala da autora, confirmamos que a materialização da comunicação, da cultura e da educação pode ocorrer em relações menos densas, como as construídas na internet. Sartori aponta, ainda, a existência de um sentido de pertencimento e de um projeto em comum propiciados por este tipo de comunicação. Para a autora, (...) o senso de pertencimento é possível em virtude de uma territorialidade simbólica, manifestada nas ações executadas a distância. Eles participam, emitem opiniões, constroem novos significados, tecem uma rede de cooperação oportunizada pelo processo de comunicação bidirecional (SARTORI, 2003, p. 6). Passemos agora à questão das Comunidades de Aprendizagem. Para Rodríguez Illera, o que as definirá é o objetivo educacional. Segundo o autor, (...) a influência educativa está situada em primeiro lugar, de maneira explícita e intencional, repensada ou matizada por enfoques teóricos que contemplam a influência entre iguais, o consenso democrático sobre os objetivos de aprendizagem, ou situar os interesses dos aprendizes no centro da ação educativa, mas sempre no contexto de um processo educativo majoritariamente situado no interior de uma instituição educativa que o assegura e o tutela (RODRÍGUEZ ILLERA, 2007, p. 121). Assim, tratamos agora de um espaço comunitário que se diferencia dos demais pelo objetivo específico da educação. Unindo os conceitos de comunidade de aprendizagem e comunidade virtual, obtemos o conceito de CVA. Do estudo da efemeridade das relações emergem dois novos conceitos O estudo das comunidades virtuais trata-se de um debate incipiente que pode encontrar posicionamentos diferenciados entre os estudiosos. Contudo, parecem coerentes as seguintes conclusões: 1) Consideramos comunidade um agrupamento de pessoas que se unem em prol de objetivo(s) comum(ns), definido(s) pelas suas identidades, e, para tanto, mantêm uma relação dialógica capaz de levar adiante discussões públicas, tal como defendem Recuero (2006), Rodrigues Illera (2007) e outros. 2) O que diferencia as comunidades virtuais de outras é a interação mediada pelas NTICs. 3) O que diferencia comunidades de aprendizagem de outras é o objetivo da aprendizagem. | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 |
  7. 7. 15 4) A partir da análise dos fatores tempo, quantidade de interações e laços criados, emergem dois tipos específicos de comunidades. O primeiro diz respeito àquele cujas relações possuem uma duração temporal circunscrita aos interesses compartilhados, tal qual descreve Rodríguez Illera (2007), e prioriza a harmonia sobre a unidade, tal como descrevem Kowch e Schiwer (1997). A estas, nomeamos de “Comunidade Situacional”. O segundo diz respeito àquelas cujo engajamento dos sujeitos contribui para a criação de vínculos densos nas relações, tal como descrevem Neirotti e Poggi (2005). A estas, adotamos o nome de “Comunidade Estendida”. Entendemos ainda que a segunda possa iniciar-se a partir da primeira na medida que os laços se tornam mais densos. Combinando esses diferentes tipos, encontramos as CVAs Situacionais e as CVAs Estendidas. Os sujeitos, o corpus, os dados e instrumentos de coleta de dados Por se tratar de uma condição preestabelecida para inscrição no curso, marca as identidades dos cursistas o fato de serem ligados ao ensino de jornalismo. Dos 39 sujeitos, sendo 37 alunos, 29 atuavam como professores e declararam interessar-se por jornalismo on-line (doravante, JOL). 22 possuem ou estão cursando pós-graduação stricto sensu, são todos brasileiros, com exceção de um português. O corpus da pesquisa é composto por parte dos enunciados produzidos nas discussões em fóruns e sessões de chat semanais. Houve ainda uma atividade produção de texto em wiki que foi descartada das nossas análises. O motivo de tal escolha metodológica é que os cursistas declararam que os diálogos que resultaram nos textos finais não ocorreram apenas na wiki, mas em e-mails e outras ferramentas, o que inviabilizou a análise de tais interações. A coleta de dados deu-se com a cópia, leitura, seleção e descrição dos dados que deveriam exemplificar o processo de emergência de CVA a que nos propusemos. Para exemplificarmos as proposições teóricas elencadas, buscamos as interações que melhor refletiam a teoria. Uma vez notada a repetição dos fenômenos, as interações restantes foram desconsideradas. Durante a avaliação dos dados, surgiu a necessidade de verificarmos com alguns cursistas se as interações após o término curso se mantinham visto que os diálogos produzidos no AVA sinalizavam a existência de um engajamento que poderia levar à emergência de uma CVA Estendida. Diante de tal indício, foi enviada uma solicitação de depoimento a todos os cursistas sobre a continuidade ou descontinuidade das relações. Caso continuassem, questionamos ainda se havia alguma motivação ou objetivo específico identificado pelo cursista. Somados seis depoimentos, analisamos a possibilidade de emergência de uma CVA Estendida. Na seção 4, a seguir, encontra-se a análise e descrição dos resultados obtidos. | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 |
  8. 8. 16 | artigo Análise de dados Iniciamos nossa análise evidenciando a polifonia existente em alguns enunciados produzidosnoAVA.Emumsegundomomento,ofocodaanáliseéabuscadeevidências que apontem o diálogo como resultado de características identitárias, definidas em interação face a face ou mediada. Em um terceiro momento, elencamos características encontradas no caso em estudo que evidenciem a emergência de CVA engajada. Em um quarto momento, buscamos identificar o tipo de comunidade existente no caso. Por último tecemos as conclusões a que chegamos. Em busca de vozes De acordo com o arcabouço teórico bakhtiniano, é possível notar a ocorrência da polifonia ao longo de toda produção dialógica, uma vez que a produção de sentido se dá por meio do diálogo, verificando a citação direta ou parafraseada e a (re)construção de sentidos. É isso que evidenciamos na fala Mariana e Michel, a seguir: QUADRO 1 Fórum - E se nossos alunos nos vissem? E01 – Mariana: Recebi este link de uma ex-aluna, fiquei encantada. é a participação de todos para amenizar a dor com palavras: http://www.doepalavras.com.br/ E02 – Michel: Gente, foi publicado na edição de hoje do jornal Público, de Portugal, um pequeno artigo intitulado “A melhor educação do mundo” que achei muito pertinente às nossas discussões. Segue o anexo e vejam o que acham. Os sujeitos apresentam referências externas ao grupo, um site e uma matéria de jornal, que acreditam ser do interesse de todos, de acordo com os valores identitários notados pelo grupo, como a importância da palavra e da educação. As falas são polifônicas na medida em que se constroem a partir do diálogo com outros sujeitos, o que ocorre com muita frequência no AVA em estudo. Contudo, a polifonia pode ser menos evidente do que em uma ocorrência de citação visto que todo enunciado produzido é fruto de outras experiências dialógicas, construídas polifonicamente. Experiências face a face e mediadas motivam diálogo A primeira proposição para este estudo trata-se do processo de constituição da identidade como construção social.Visto que os sujeitos são formados por professores- jornalistas, inferimos que suas identidades reflitam as práticas destas carreiras, com diálogos mediados ou não. Para tanto evidenciarmos tal posicionamento, utilizamos três enunciados produzidos para um tópico do fórum “Área do aluno” que ficou disponível durante todo o curso. O tópico que analisamos denomina-se “E se nossos alunos nos vissem?” e foi proposto por Thaís em E01, conforme quadro 2 que segue. Participam do trecho Rita e Antônio. Neste tópico, eles se assumem como professores, identidade nem sempre declarada, como pode ser evidenciado em E02 e E03 no quadro 2, a seguir: | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 |
  9. 9. 17 QUADRO 2 Fórum - E se nossos alunos nos vissem? E01 – Thaís: Estava pensando com meus teclados e compartilho com os colegas. E se nossos alunos nos vissem trabalhando em equipe e colaborativamente? Sairíamos bem na fita? E02 – Rita: Certa vez eu participava de um chat e um aluno chegou por perto. Ficou perplexo como o meu grupo de professores teclava as palavras completas. “Não é assim que se escreve, professora”, disse ele. “Sai pra lá”, brinquei, “isso aqui é para gente alfabetizada!”. E03 – Antônio: Eu falei para eles do curso e tenho trabalhado com os materiais do Knight Foundation em sala de aula. Eu participei menos que queria nesta primeira semana daí acho que eles iriam cair na minha pele. Foi legal para eles verem que nós estamos sempre em busca de aprimoramento e isso foi dito por eles. Notamosqueapráticadadocênciaeasexperiênciasinterativascomosalunos,ocorridas no local de trabalho e que marcam a identidade de professor motivam o diálogo, como em E03 que Antônio se mostra preocupado com a aprovação por seus alunos de sua atuação como aluno no AVA. No mesmo excerto, pontua que utilizou em sala de aula o material do Knight Center estabelecendo diálogo entre os formadores, autores e seus alunos. Evidencia-se aí o caráter polifônico do diálogo motivado por questões ora dialogadas face a face, como no caso das experiências em sala presencial com os alunos, ora mediadas, como no caso do material do Knight Center, disponibilizados virtualmente. Outro exemplo que corrobora tal posicionamento é o tópico intitulado “Um país desigual”, proposto por Antônio no fórum específico da primeira semana do qual selecionamos quatro enunciados para exemplificação, conforme quadro 3, a seguir: QUADRO 3 Fórum – Um país desigual E01 - Antônio: Eu sou professor de uma faculdade do oeste do Pará, região com muitas dificuldades de comunicação. (...) Por incrível que possa parecer a pauta da inclusão digital, do software livre e das redes sociais aqui avançou muito. A instituição em que trabalho tem alguns laboratórios e realizo um trabalho para aproximar o alunado ao tema do jornalismo on-line com recursos como laboratórios e internet. (...) E02 - Darcy: Estou no outro extremo, no Sul do Brasil, Santa Catarina. A universidade na qual leciono tem infraestrutura que, se não é das melhores, tem condições de atender boa parte das demandas. (...) a má notícia é que isso não significa necessariamente mais atenção às novas tecnologias no ofício do jornalismo. Temos, sim, iniciativas isoladas bastante positivas como o uso de blogs em sala de aula, mas ainda não reconhecida e realizada como iniciativa institucional, integrada ao programa do curso. E03 - Horácio: Camarada Antônio, Leio seu relato e vejo com muita alegria que não estou só! Semelhante a vc, mas com uma realidade bem mais complicada, também estou na Amazônia, um pouco mais ao Norte, na Ilha Tupinambarana de Parintins, ensinando jornalismo digital e tentando usar essas ferramentas para “democratizar” a sociedade. Estamos longe por aqui de termos um “pontão digital” e um movimento que pense essas questões mais organicamente. Quem sabe essa articulação possa nos ajudar a pensar coisas conjuntas?!! (...) E04 - Antônio: Salve Horácio. Legal, estamos mesmo bem perto. Quando vier por Santarém nos avise e aí vemos que parcerias podemos pensar. Parintins tem a cidade digital que eu ainda não vi em funcionamento. Tem ponto de cultura aí em Parintins? Nos enunciados produzidos, vemos que cada cursista apresenta uma realidade, geograficamente distinta da do colega, muitas vezes contraditória, gerando uma | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 |
  10. 10. 18 | artigo rede discursiva que aponta as experiências vividas face a face ou mediadas como um definidor da identidade. Como nas falas de Arlindo, Darcy e Horácio, acima, que estão distantes fisicamente, mas suas experiências locais geram diálogo. A motivação é a troca dessas experiências, que se mostram ora diferentes, como no caso de Antônio e Darcy, ora semelhantes, como no caso de Horácio e Antônio. Notamos, assim, que as experiências sociais, mesmo mediadas eletronicamente, contribuem para a (re) definição das identidades e para a aprendizagem dos cursistas que buscam, nos relatos dos outros, pontos de convergência e comparação apontando para a emergência de uma comunidade ativa e engajada no caso em estudo. A experiência em chat aponta para a formação de comunidade engajada O design instrucional do curso contou com quatro sessões semanais de chat. A participação na primeira foi dos dois formadores e de 22 cursistas. Sem um objetivo traçado para o encontro, o foco se voltou para discutir um trabalho em grupo, como podemos verificar nos enunciados de E01 a E05, dentre outros, no quadro 4, a seguir. Inicialmente, os sujeitos, engajados na referida atividade, negociaram alguns detalhes e se organizaram. Contudo, como o espaço de diálogo era único para as diversas discussões paralelas, o caos se estabeleceu, conforme podemos observar nos enunciados de E06 a E11: QUADRO 4 Chat 1 E01 - Henrique: pessoal do G7, sugiro conversarmos sobre questões específicas do grupo após o chat ou em outro momento. E02 - Caio: imagino que por e-mail anda mais rápido, e podemos replicar as mensagens e falar com todos do g.6 E03 - Henrique: o mesmo sugiro para os demais colegas, para nos concentrarmos nas dúvidas e questões a apresentar para o Reinaldo E04 - Jorge: ih, fiz uma confusão danada aqui. Prezados grupo 4, só agora vi que estava com vocês. contem comigo E05 - José: alguém do grupo 3? E06 - José: estou tentando acompanhar feito cego em tiroteio E07 - Adolfo: Bitt... cuidado com as balas perdidas E08 - Fabiana: Cadê a galera do G7? Só eu na área? E09 - José: já vi que o grupo 3 tinha que se falar antes E10 - Henrique: Ou o objetivo deste chat é este “brainstorm” mesmo? E11 - Adolfo: Sim... pode ser um caos comunicativo... tantas mensagens cruzadas! Apesar do caos comunicativo, os cursistas estavam motivados, possuíam objetivos conjuntos e se organizaram na busca de soluções. O resultado foi um fórum específico sobre as sessões de chat que definiu que os próximos encontros teriam poucos temas pré-definidos e uma mediação mais cuidada, o que resultou em maior objetividade e um diálogo mais produtivo. | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 |
  11. 11. 19 A partir de tal acontecimento, percebemos o engajamento inicial e um sentimento de pertencimento que ficaram cada vez mais claros na medida em que um número maior de cursistas trouxe suas experiências contribuindo para o crescimento da produção de enunciados e, consequentemente, da aprendizagem. A interação no fórum e a formação de CVA Situacional O resultado encontrado no estudo é a (re)construção de sentidos e, como consequência, de aprendizagem e de identidades, característica imprescindível a uma CVA Situacional. Evidenciaremos tal posicionamento com parte da discussão de um tópico de fórum da segunda semana de curso, quando o tema de estudo era uso de ferramentas colaborativas no ensino. Somamos ao tema o fato de, na semana anterior, os cursistas terem passado por uma experiência de produção de texto em wiki. Com isso, acreditamos que o assunto apresentaria um grau elevado de recorrência. O tópico selecionado denomina-se “Wikipédia não é fonte”, como observamos no quadro 5, a seguir: QUADRO 5 Fórum - Wikipédia não é fonte E01 - Jurandir: Nas instituições que trabalhei e trabalho, todos os manuais de TCC vedam a utilização de citações da Wikipédia. (...) E02 - Horácio: Acho sim que a wikipédia pode ser usada como fonte, inclusive científica. O discurso de que ela não é confiável não é tão uniforme assim, inclusive na academia. As mesmas falhas que encontramos nesse wiki são encontradas (às vezes bem piores) em matérias que seguem a risca as “técnicas jornalísticas tradicionais”. E03 - Adolfo: Concordo com o Horácio... E04 - Assis: É mais não é. É uma fonte para começo de conversa, para se ter uma primeira visão do assunto e para encontrar fontes mais seguras sobre o assunto. Um problema que vejo quanto ao uso da wikipédia em trabalhos acadêmicos é que, você cita hoje um trecho (caso se admita como viável), mas este trecho pode ser modificado e a referência na verdade já é outra. Alguém que vá se valer daquela citação (apud) pode estar divulgando uma informação que nem existe mais. Tudo bem, isso também pode acontecer com a versão impressa de um livro, com uma edição revisada e ampliada, mas a edição de referência ainda existe, foi substituída apenas na nova edição, mas está referenciada, diferente da wiki que já foi deletada e não pode mais ser resgatada. E05 - Anderson: Caros amigos, concordo que o wiki não é uma fonte válida e nem deve ser utilizado como fonte primária. Mas temos de levar em consideração que este formato de enciclopédia e as buscas na rede são as ferramentas mais utilizadas pelos alunos no cotidiano deles. O mais assustador é a falta de critério e reflexão sobre os conteúdos que estão sendo trazidos aos trabalhos. Uma forma que acredito ser interessante de trabalho é uma aula geral sobre como fazer pesquisas utilizando estas ferramentas digitais. Normalmente acabam revelando aos alunos os buracos desses recursos. E06: Sebastião: Concordo com o entendimento de que a wikipédia não pode ser usada como única fonte, mas parece que há um consenso que esse aspecto não desmerece sua importância como base de conhecimento coletivo e modelo de produção colaborativa. Só me preocupo em não alimentar um estigma que tenta colar na Wikipédia, relacionada à suposta falta de credibilidade do modelo. Acho que à medida que usamos descobrimos como reduzir o risco de reproduzir uma informação equivocada. Notamos um diálogo engajado e com interesse comum acerca do tema em debate. Há aqueles que corroboram a afirmativa posta como questão do tópico, como Jurandir | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 |
  12. 12. 20 | artigo em E01, e aqueles que, como Horácio em E02 e Adolfo em E03, assumem posição contrária a essa ideia e, ainda, os mais moderados. Esses últimos, como Assis em E04, Anderson em E05 e Sebastião em E06, ponderam sobre as duas posições e afirmam que a referida enciclopédia pode ser usada, por exemplo, como ponto de partida para outras pesquisas. Notamos que a partir da opinião de um, o outro (re)constrói seu discurso, o que denota reconstrução de sentido e aprendizagem como vimos neste e em diversos outros momentos. Sobre o tema Wikipédia, por exemplo, uma vez que as questões levantadas foram tantas, assim como a motivação e engajamento demonstrados na participação dos cursistas, diversos outros tópicos foram abertos pelos cursistas para a continuidade do diálogo. Outros temas, como teoria e técnica, uso ferramentas diversas em sala de aula e outras experiências de aprendizagem também se tornaram foco de discussões. A tendência ao diálogo, voltado para o objetivo inicial, qual seja, construir conhecimento sobre ensino de JOL, vai se confirmando, bem como nossa hipótese de trabalho. Assim, emerge uma CVA Situacional engajada. Novas motivações e a emergência de CVA Estendida A existência de uma CVA situacional estava comprovada. A fim de verificarmos os indícios de emergência de CVA Estendida, colhemos, cinco meses após o final do curso, seis depoimentos via e-mail sobre a continuidade dos relacionamentos iniciados virtualmente. No curso, encontramos diversos indícios sobre a possibilidade de continuidade dessas relações como no tópico “Twitter”, do fórum denominado “Área do aluno”, no qual 43 colegasdivulgaramseusendereçosnaredesocial.Osdepoimentoscolhidossinalizavam a existência de esforços por parte de alguns para manter os relacionamentos, alcançar um objetivo declarado de editar um e-book e, ainda, a existência de novos projetos, como observamos no quadro 6, a seguir: QUADRO 6 Depoimentos E01 - Thais: Continuou (os relacionamentos),mesmo que de forma precária. As interações acontecem via Twitter, grupo de discussão e Google Docs. São esporádicas, pois todos têm seus afazeres, mas planejamos fazer um livro com o conteúdo do curso. Mantenho contato profissional com dois integrantes, também professores em BH. Com os demais, conversamos a respeito do livro. E02 - Virgínia: Sobre o contato, tenho que admitir que me envolvi pouco, mas estão todos comigo para uma futura conversa. Sobre o contato, tenho que admitir que me envolvi pouco, mas estão todos comigo para uma futura conversa. E03 - Mariana: (...) tenho mantido contato mais estreito com o Michel, que tb está fazendo doutorado sobre currículos de jornalismo. escrevi, a convite dele, um capítulo para um livro que ele está coordenando sobre o assunto. E04 - Heloísa: Os e-mails entre nós diminuíram. Talvez o Twitter tenha sido mais adequado a esse contato remanescente. E talvez meu caso seja específico... não sou jornalista e não me identifico tanto com aquelas ideias. E05 - Adolfo: Eu até hoje guardo um e-mail, de alguém da lista, que ficou de abrir um Google Docs com material para edição dos participantes etc. Mas, acredite, ainda não fui lá! E nem sei se vou algum dia. | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 |
  13. 13. 21 Como vemos em E01, há relato da continuidade do diálogo. Thaís afirma, ainda, que mantém relações profissionais com dois colegas de Belo Horizonte e que mantém contatos com os demais sobre a criação de um livro colaborativo. Notamos por este depoimento que, apesar de Thaís afirmar que se trata de um relacionamento precário, o grupo se utiliza de ferramentas interativas com potencial para a formação de CVA Estendida. Resta-nos saber se o uso feito das ferramentas resulta ou não em diálogo. Em E02, Oscar volta a comentar sobre uma lista de e-mails, mas não relata o projeto coletivo do e-book. Talvez, como Thaís, ele considere a interação precária e não esteja tão engajado. Assim como os colegas, Mariana, em E03, mostra-se pouco motivada para projetos conjuntos. Porém, novos projetos parecem ter surgido, como o livro com o colega Michel. Heloísa, em E04, declara não ser jornalista e afirma que os e-mails entre o grupo diminuíram e que o Twitter pode ser a ferramenta mais adequada para o “contato remanescente”. A falta de motivação e engajamento é confirmada por Virgínia, em E02, que se assume pouco engajada na interação com os colegas e que, como pontua, poderá retomar futuramente. Notamos então, que alguns contatos permanecem, porém, longe dos objetivos iniciais traçados de continuidade da comunidade. Corrobora as evidências apontadas o cursista Adolfo, em E06, que confirma que os objetivos comuns traçados durante o curso estão estagnados. Afirma que existe um espaço para interação no qual nunca se inseriu. E finaliza: “E nem sei se vou algum dia”. Um dos pressupostos de comunidade, segundo Kowch e Schwier (1997), é a existência de uma harmonia que só é possível com negociação, intimidade, compromisso e engajamento. Não havendo engajamento, torna-se impossível a negociação, a intimidade e o compromisso. O quadro que vislumbramos parece se tratar de uma interação falaciosa entre o grupo e produtiva em alguns casos isolados. Assim, não podemos afirmar que possuímos um exemplo de CVA Estendida. Porém, reconhecemos o valor da CVA Situacional para a (re)construção de sentidos, identidades, e, consequentemente, aprendizagem, sobretudo com o engajamento notado no caso analisado, e, ainda, para iniciar um movimento dialógico que resulte em novos laços. Conclusão Ao longo do nosso estudo, buscamos avaliar uma hipótese de trabalho levantada a partir do estudo de uma teoria que apontava as identidades locais como responsáveis pelo diálogo, a partir do dialogismo constitutivo dos discursos, que resultaria em uma CVA engajada. Como resultado de nossas análises, notamos que o diálogo produzido é fruto das motivações, valores, crenças e objetivos dos sujeitos da interação. E entre estas motivações, encontramos uma peculiar ansiedade em discutir questões novas na docência do Jornalismo, que agora conta com suportes tão novos e diversos quanto as experiências pelas quais passam esses profissionais. No espaço dialógico, mostrou- | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 |
  14. 14. 22 | artigo se necessário o sentimento de pertencimento, que pode ser notado na intimidade adquirida pelos sujeitos e em seu engajamento. Condições essas essenciais à emergência de uma CVA engajada. Para exemplificarmos a hipótese de trabalho, buscamos atender aos objetivos específicos traçados. Para atender ao primeiro, iniciamos a análise identificando a contribuição dada pelas identidades ao processo dialógico a partir da polifonia. Para atender ao segundo, voltamos nossos esforços para uma análise sobre das relações estabelecidas e as possíveis diferenças existentes entre as identidades definidas face a face e virtualmente. Para atender ao último objetivo traçado, buscamos evidências da (re)construção de sentidos nos debates propiciados no ambiente por meio do diálogo estabelecido para, enfim, classificar a CVA encontrada. Uma vez exemplificada a construção de sentidos, concluímos que as características do grupo social não só contribuem favoravelmente ao diálogo, como orientam todo o processo dialógico. No caso em estudo, apontamos a existência de uma CVA Situacional bastante engajada. A partir de tal conclusão, nos esforçamos em buscar evidências da emergência de uma CVA Estendida. A análise dos dados disponíveis, acrescida de alguns depoimentos dos sujeitos, não ilustrou o fenômeno. Porém, a possibilidade de emergir uma CVA Estendida no futuro não pode ser descartada, uma vez que alguns sujeitos ainda se relacionavamdealgumaformaepossuíamumprojetocomum,qualseja,olançamento de um e-book. Mesmo não se mostrando engajados em tal objetivo, acreditamos que o objetivo ainda não fora descartado, tendo em vista a recorrência do assunto em vários enunciados produzidos. Não se pretende generalizar os resultados a que chegamos neste estudo, todavia pareça correto afirmar que as experiências sociais vivenciadas face a face ou mediadas pelo computador não apresentam diferenças no que se refere à (re)construção de sentidos sobre determinados temas e, portanto, de identidades. O que definirá a produção dialógica são as experiências sociais, independentemente de o território em que foram vivenciadas ser geográfico ou simbólico, como o virtual. O que se pretende com pesquisas dessa ordem é contribuir para uma prática dialógica mais rica de significados em ambientes virtuais que valorize as identidades sociais e culturais, permitindo, por meio de uma gestão social, a construção de enunciados e, consequentemente, de conhecimento. Práticas pedagógicas que consigam sucesso nesse aspecto contribuirão para preencher as lacunas encontradas no fomento do diálogo, tais como as elencadas no parágrafo anterior, em ambientes virtuais de aprendizagem, com vistas à formação de CVAs e à emergência de CVAs engajadas, e representarão uma inovação para a EaD, respaldada em participação e legitimidade. Cremos que estas e outras questões, bem como o presente estudo, contribuem para as reflexões sobre o ambiente comunitário e a Educação a Distância. Assim, abre- se espaço para novos trabalhos que busquem elucidar os pontos ainda obscuros na aprendizagem on-line, tais como a continuidade das relações iniciadas virtualmente em comunidades situacionais. | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 |
  15. 15. 23 Referências AXT, Margarete. Comunidades virtuais de aprendizagem e interação dialógica: do corpo, do rosto e do olhar. Filosofia Unisinos. Rio Grande do Sul: Unisinos, n. 7, set/dez 2006, p. 256-268. BAKHTIN, Mikhail. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed, São Paulo: Hucitec, 2006. BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. CASTELLS, Manuel; GERHARDT, Klauss Brandini (Trad.). O poder da identidade. V. 2. São Paulo: Paz e Terra, 1999. CORRÊA, Cynthia Harumy Watanabe. Comunidades virtuais gerando identidades na sociedade em rede. Revista Portugaliza. [on-line], n. 2, 2005. Disponível em: http:// www.portugaliza.net/numero02/boletim02nova05.htm. Acesso em: 12/03/2010. KOWCH, Eugene; SCHWIER, Richard. Building Learning Communities with technology. In: NATIONAL CONGRESS ON RURAL EDUCATION, 2., 1997, Saskatoon: University of Saskatoon. Disponível em: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED405857.pdf. Acesso em: 20/08/2010. NEIROTTI,Nerio;POGGI,Margarita.Aliançaseinovaçõesemprojetosdedesenvolvimento educacional local. Brasília: IIEP - International Institute for Educational Planning, UNESCO, 2005. RECUERO, Raquel da Cunha. Comunidades em redes sociais na internet: proposta de tipologia baseada no fotolog.com. Tese (Doutorado) - Doutorado em Comunicação e Informação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 334f. 2006. RODRÍGUEZ ILLERA, José L. Como as comunidades virtuais de prática e de aprendizagem podem transformar a nossa concepção de educação. Revista de Ciências da Educação, 3, mai./ago. 2007, p. 117-124. Disponível em: http://sisifo.fpce.ul.pt/pdfs/sisifo03PTConf. pdf. Acesso em: 26/05/2010. SARTORI,AdemildeSilveria;ROESLER,Jucimara.Comunidadesvirtuaisdeaprendizagem: espaços de desenvolvimento de socialidades, comunicação e cultura. In: SIMPÓSIO: E-AGOR@, PROFESSOR? PARA ONDE VAMOS?, 2., 2003. São Paulo: COMFIL-PUC-SP/ COGEAE. Disponível em: http://www.pucsp.br/tead/n1a/artigos%20pdf/artigo1.pdf. Acesso em: 12/11/2009. | Recebido em: 16/4/2012 | Aprovado em: 15/1/2013 | Educ.&Tecnol. | Belo Horizonte | Vol. 17 | No 2 | p.9-23 | mai./ago. 2012 |

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